Comprensión lectora y rendimiento académico en estudiantes de 5° y 6° grado de primaria del Callao

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(1)“COMPRENSIÓN LECTORA Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES DE 5to Y 6to GRADOS DE PRIMARIA DEL CALLAO”. Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación en la Mención de Psicopedagogía. REBECA MARGARITA GÓMEZ TORRES. Lima – Perú 2010.

(2) Dr. Anibal Meza Borja. i.

(3) ndice de contenidos. INTRODUCCIÓN. Página. Marco Teórico. 5. Aspectos históricos de la comprensión lectora. 5. Definiciones de la comprensión lectora. 5. Comprensión de textos. 7. Procesos de la lectura. 18. Etapas del proceso de la lectura. 19. Los niveles de la comprensión lectora. 20. Diversas teorías sobre rendimiento escolar. 24. Enfoques de la evaluación. 25. Antecedentes internacionales. 25. Aportes nacionales. 27. Problema de investigación. 31. Hipótesis y objetivos. 34. METODO Tipo y diseño de investigación. 37. Variables. 37. Participantes. 38. Instrumentos. 37. Procedimiento. 39. RESULTADOS. 43. DISCUSION, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS. 47. Referencias. 49. ii.

(4) Indice de tablas. Tabla N° 1 Media y desviaciones estándar de 5to grado. 43. Tabla N° 2 Comprensión Lector. 43. TablaN° 3 Frecuencias y porcentajes de rendimiento académico de 5to grado. 45. Tabla N° 4 Medida de correlación entre comprensión lectora y rendimiento académico 5to y 6grado. 46. Tabla N° 6 Media y desviaciones estándares de 6to grado. 48. Tabla N° 7 Frecuencia y porcentaje de comprensión lectora de 6to grado. 48. Tabla N° 8 Niveles de rendimiento académico de 6to grado. 49. Tabla N° 9 Correlación de los niveles de comprensión lectora y rendimiento académico de 6to grado. 50. iii.

(5) Índice de figuras Figura1: Niveles de la Comprensión Lectora de 5to grado. 43. Figura 2 Niveles de rendimiento académico. 44. Figura 3 Comprensión lectora y sus niveles de 6to grado. 46. Figura 4 Niveles de rendimiento académico de 6to grado. 47. iv.

(6) Resumen. Se buscó establecer la relación entre los niveles de comprensión lectora y rendimiento académico en el curso de Comunicación Integral. La muestra estuvo conformada por 156 participantes (81 varones y 75 mujeres) de 10 y 11 años del 5to y 6to grado de primaria, grupo elegido por conveniencia; de un colegio parroquial del Callao. Para medir los niveles de comprensión lectora se utilizó la prueba ACL, cuya validez y confiabilidad es de (0.876) según el alfa de Combrach. El rendimiento académico se obtuvo del promedio final del curso de comunicación integral. El índice de correlación de Spearman es de 0.01, existe una correlación positiva entre las dos variables. Sin embargo al analizar los puntos específicos en la prueba de 6º grado se encontraron diferencias significativas entre promedio final y nivel inferencial, p= .809 >.05. & con el nivel de reorganización y promedio final, p = .223 >.05. A mayor comprensión del texto mejorará el rendimiento académico. Palabras claves: comprensión lectora, rendimiento académico. Abstract We aimed to establish the relationship between levels of reading comprehension and academic performance in the course of Integral Communication (Comunicacion Integral). The sample consisted of 156 participants (81 males and 75 females) from 10 to 11 years old from the 5th and 6th grade, group chosen for convenience, of a Catholic School in Callao. To determine levels of reading comprehension, we used the ACL test, which validity and reliability is (0876) according to the alpha Combrach. The academic performance was obtained from the final average of the course of Integral Communication. The Spearman correlation index is 0.01, a positive correlation between the two variables. However, when analyzing the specific points in the 6th grade test, significant differences were found between the final average and inferential level, p = 0.809> 0.05. & with the level of reorganization and final average, p = 0.223> 0.05. A better understanding of the text will improve academic performance. Keywords: reading comprehension, academic performance. v.

(7) 1. INTRODUCCIÓN Durante las últimas décadas, los estudiantes en el mundo se enfrenta a retos distintos, uno de ellos es. comprender lo que se lee ; pero en nuestro país es mucho. más ya que se observan las dificultades en la comprensión lectora y en las distintas etapas de su proceso escolar. Una de las áreas más preocupantes es la comprensión de lectura relacionada con el rendimiento académico; es así que en los últimos informes y evaluaciones realizadas por instituciones nacionales e internacionales, afirman que los alumnos de Educación Básica Regular no comprenden lo que leen o no saben aplicar las técnicas necesarios para poder desarrollar una comprensión adecuada de un texto o una lectura que tenga que interpretar. En 1994 se creó el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) con el auspicio de la UNESCO quienes ponen en marcha un programa internacional de evaluación de aprendizajes, que se conoce ahora como PISA,. por sus siglas en inglés: Programme for International Student Ass essment. (Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes). Es un programa permanente, que evalúa cada tres años los conocimientos y habilidades en comprensión lectora, matemáticas y ciencias naturales, La primera aplicación de las pruebas PISA en Perú se realizó en el 2000,la muestra fueron menores de 15 años quienes están finalizando la EBR (MINEDU 2004); La prueba de PISA considera cinco niveles en cada área y sub área de comprensión lectora: Los niveles de la escala de lectura, de inferior a superior, significan que el alumno puede lograr: Nivel 1, si puede localizar una información puntual, captar la idea principal de un texto; Nivel 2, si logra localizar información más compleja pero explícita, hacer inferencias simples; Nivel 3, si es capaz de integrar información dispersa, captar relaciones entre partes diferentes; Nivel 4, si localiza información implícita, captar matices finos, evaluar el texto y Nivel 5, si tiene un dominio sofisticado de la lectura, evaluación crítica, manejo de hipótesis. A su vez se establecen tres categorías: Buenos lectores (Niveles 4 y 5), Lectores regulares (Niveles 2 y 3) y Malos lectores (Nivel 1 y menos). (p.17) De acuerdo con los resultados obtenidos, el Perú ocupó el puesto 41 en las tres áreas examinadas. En el caso de la Lectura sólo el 1.1%. de los alumnos. peruanos alcanza niveles 4 y 5; 19.4% niveles 2 y 3; y un 79.6% presenta nivel 1 a.

(8) 2. menos. Esto resultados indican que nuestros estudiantes tienen serias dificultades para localizar información, interpretar textos y reflexionar sobre el contenido de la lectura y valorarlo. A nivel nacional también se ha revisado las capacidades relacionadas con la comprensión de textos y matemáticas, el MINEDU, (2004 - 2005) realizó: la “IV Evaluación Nacional de Rendimiento Estudiantil”, en la que estableció 4 criterios de logro: Nivel Suficiente, para los que demuestran un dominio suficiente y necesario en los desempeños evaluados para el grado que estudia; Nivel Básico, referido a estudiantes que demuestran un dominio incipiente o un manejo elemental de los desempeños desarrollados en el grado evaluado; Nivel Previo, para estudiantes que presentan un manejo de los desempeños desarrollados en grados anteriores y Nivel Anterior al Previo, en el caso de estudiantes que sólo pueden resolver algunas de las tareas del nivel Previo. También los estudiantes de las instituciones educativas ubicadas en entornos rurales, obtienen resultados más bajos con respecto de aquellos que estudian en instituciones ubicadas en zonas urbanas (Ministerio de Educación 2004) dice: Al tratar de explicar estos resultados se observa que los docentes de los alumnos evaluados muestran dificultades en el dominio de algunas habilidades lectoras y que la mayoría de ellos tiene capacidad de resolver solo las tareas más sencillas. La otra problemática que informa el ministerio de educación en el 2005 que solo 1 de cada 10 alumnos termina la EBR cumpliendo los objetivos educativos planteados en el área de comprensión de textos. Estos resultados son preocupantes, ya que se pone en evidencia el aprendizaje obtenido en la primaria el rendimiento es muy bajo y no son revertidos a lo largo de su formación escolar. Este problema afecta a estudiantes de todos los estratos sociales, instituciones urbanas y rurales, estatales y no estatales, varones y mujeres. Por lo tanto en la Región Callao también encontramos esta problemática educativa considerando la ubicación del colegio “Junior César de los Ríos” ya que está en una zona altamente de riesgo (pandillaje, comercialización de drogas, delincuencia, mafias, etc.) estudiantes provenientes de niveles socio económicos.

(9) 3. bajos, hogares disfuncionales y también vemos los factores ambientales como la alta contaminación de plomo en la comunidad. Otros datos obtenidos por los censo realizado por el Ministerio de Educación en el 2005, de una población mayor al 98% nos indica que Estudiantes menores de 12 años de escuelas públicas con alto nivel de desnutrición 6.2%, Niños con padres analfabetos 4.6%, padres con educación básica incompleta 43.1%. Sin embargo estos resultados aunque significativos solo nos permiten describir la problemática social y no los objetivos educativos Por lo tanto el Gobierno Nacional ha planteado un plan de emergencia en las áreas de comprensión lectora; ya que el objetivo primordial es construir programas de recuperación eficientes en la enseñanza de la lectura. Necesitamos construir un modelo adecuado sobre la relación e influencia de las variables implicadas en la comprensión lectora y rendimiento académico de acuerdo a nuestra realidad nacional, nuestras comunidades o regiones. Hay autores que definen la comprensión lectora como Díaz(2002), la comprensión lectora; como proceso indispensable para la construcción de conocimientos propios Para los autor Carr y Levy (1990),citado en Cibrian(2005) consideran que “la comprensión lectora” es el resultado de la interacción entre la información que el lector tiene almacenada en su memoria y la que le proporciona el texto que lee. Pero Gutiérrez( 2002),Citado en Cibrian ed.al dice: se puede plantear que el proceso lector exige el uso de una memoria auditiva inmediata, que permita recordar datos, palabras o conceptos que son propuestos en el texto y que el lector verbaliza internamente. Finalmente Carrasco(2003) citado en Cibrian ed.al. dice “el hecho de leer” cualquier texto y no comprenderlo o no encontrar significados es una experiencia desagradable para cualquier lector. Para. Adell (2002), “rendimiento académico” está referido al logro de los. objetivos educativos y a la obtención de puntajes o notas considerados aprobatorios después de haber sido sometidos a un proceso de evaluación, Sin embargo para Marina(1997), citada en Cubas (2007),el “rendimiento escolar” es una dimensión educativa compleja, debido a factores que actúan en forma aislada o asociada; ellos determinan o condicionan el aprendizaje individual o colectivo. A modo de reflexión Scaramutti (2006), “Fui alfabetizado en el suelo del patio de mi casa, a la sombra de los mangos, con palabras de mi mundo; el suelo fue mi pizarra; las ramitas, mi tiza. (¡Aprendemos! -- Cartilla de alfabetización) Malabó - África.

(10) 4. Quien describe este fragmento indica que para aprender a leer y a escribir no necesitamos de ningún soporte técnico (tizas, pizarras, retroproyector, multimedia, etcétera), sino la intención de querer hacerlo una buena disposición; describe el piso como pizarra y las ramitas como tizas, nos dice también que aprendió, con palabras de su mundo. Esta frase puede ser una opción metodológica que apuesta por quien desea aprender a leer y a escribir con palabras y textos que tengan un sentido real para el niño, la niña, el joven o quizá el adulto porque con ellas describe su entorno, su mundo real. Lo fundamental es promover que se aprenda a leer a través de los mecanismos que se les puede brindar, rescatar los saberes previos que les permita interactuar en la sociedad compleja como la nuestra en la que es evidente la carencia de recursos educativos, entre ellos, la falta de una infraestructura adecuada. Así como de los materiales respectivos hecho que no puede convertirse en una traba ni para el aprendizaje de lectura, ni menos para su práctica como actividad permanente, necesaria y placentera. También vemos que. el docente limita la lectura solo al. espacio del aula, siendo más productiva realizarla en otros espacios. Para Solé (2004) leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta obtener información adecuada. Entonces, leer va más allá del proceso de descodificación, ya que requiere de un lector activo que procese y analice el texto, capaz de construir su significado y de utilizar sus conocimientos previos para comprender. Sin embargo, el “nuevo” rol del lector no está lo suficientemente difundido en nuestra realidad nacional y todavía se considera que un estudiante “No lee bien” Marco Teórico Aspectos históricos de la comprensión lectora Los que siguen la teoría conductista, pensaban que leer era únicamente verbalizar lo escrito, es decir, que la persona era capaz de distinguir adecuadamente las letras y los sonidos de nuestra lengua y podía pronunciarlos bien, entonces podía leer correctamente. El interés por la comprensión lectora no es nuevo. Desde principios de siglo, los educadores y psicólogos (Huey 1908 - 1968; Smith, 1965) citados en Delgado (2005) han considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. La comprensión en sí mismo no ha sufrido cambios análogos. Como bien señala Roser(1980), citado en Delgado et.al.. La lectura. o la comprensión no se ha.

(11) 5. modificado así se haya leído en el antiguo Egipto, en Grecia o en Roma, y cualquiera otro lugar, para extraer o aplicar el significado en un texto, es exactamente lo mismo. Lo que ha variado es nuestra concepción de cómo se da la comprensión; para Fries (1962) citado en Aliaga(2000) dice que en los años 60 y los 70, un cierto número de especialistas en la lectura postuló que la comprensión era el resultado directo de la decodificación. Definiciones de la comprensión lectora Para Solé (1994), define a “la comprensión lectora” como el proceso en el que la lectura es significativa para las personas. Ello implica, además, que las personas sepan evaluar su propio rendimiento. Sin embargo Quintana (2004) menciona que los avances de la psicolingüística y la psicología cognitiva a finales de la década del setenta trataron a la “lectura” como un conjunto de habilidades y no sólo de conocimientos. La lectura es un proceso interactivo entre el lector y el texto, en el cual las personas buscan información para los objetivos que guían la lectura, lo cual implica la presencia de un lector activo que procesa el texto. Para Meza y Lazarte (2007), “la comprensión lectora es un proceso constructivo porque es progresivo y demanda a un lector siempre activo. Un estudiante que siempre lee irá incrementando sus estrategias de comprensión de acuerdo a su edad y el grado que cursa en el colegio” p 57. Pero Solé et al. (2004), menciona que cuando el lector se sitúa ante el texto, los elementos que componen la lectura generan en él expectativas a distintos niveles (el Literal, el de reorganización, el literal y el criterial) de manera que la información que se procesa en cada uno de ellos funciona como input para el nivel siguiente. Pero simultáneamente, dado que el texto genera también expectativas a nivel semántico, de su significado global, dichas expectativas guían la lectura y buscan su verificación en indicadores de nivel inferior (léxico, sintáctico) a través de un proceso descendente. Según este proceso, una persona, para leer, necesita dominar. la. decodificación, pero va más allá porque asume que el lector interpreta el texto, no lo repite de forma mecánica..

(12) 6. Cuadro 1: La comprensión lectora se comprende desde dos aspectos. Como producto. Como proceso. -Resulta de la interacción del lector y el texto. -Conjunto de procesos psicológicos que consisten. -El producto se almacena en la MLP y después se. en una serie de operaciones mentales que. evoca al formular preguntas sobre el material leído.. procesan la información desde que se recibe hasta que se toma una decisión. Cuadro adaptado de Galve (2007 p 19) extraído de Solé(2004) Se puede afirmar que el texto posee un significado y el lector lo busca mediante los indicios visuales que le brinda y mediante la activación de una serie de mecanismos mentales. De acuerdo con la autora, el lector usa su conocimiento del mundo y del texto para comprender el significado de lo que lee, y eso, a su vez, enriquece sus conocimientos anteriores (Catalá 2002 p15). El adolescente, el púber y la formación del hábito lector Para Catalá (2002), el adolescente y el púber, el proceso de la lectura es irrelevante en su vida, ya que forma parte de un conjunto de evaluaciones, que puede ser una práctica de verbo o un ejercicio de redacción. Es decir, leer dentro de un enfoque tradicional es una tarea más para el estudiante y, por consiguiente, puede o no puede hacerla. En la modernidad, leer es un proceso interactivo que tiene honda repercusión en el lector. Y, en este sentido, requiere de estrategias pertinentes, como el de dialogar, hacer comentarios, socializa, cuestionar y hasta motivar a la risa. Dentro de este contexto, el adolescente y el púber se siente protagonista y, sobre todo, reconfortado ya que interactúan con la lectura y el texto. Comprensión de textos Díaz-Barriga y Hernandez-Rojas (2002), dicen que “la comprensión de textos es una actividad constructiva compleja de carácter estratégico, que implica la interacción entre características del lector y del texto, dentro de un contexto determinado”. Afirman que cada lector tiene un matiz especial (aspectos cognitivos, afectivos, actitudinales y volitivos), de este modo es imposible que todos los lectores puedan lograr una representación idéntica de lo que van a interpretar de un texto. El hábito lector y el rol del docente Rodari (2000), indica que el maestro es el gran modelo a promover el gusto por la lectura durante el desarrollo escolar aunque puede representar una tarea muy ardua.

(13) 7. para el docente. No solo porque tiene que “descubrir” el interés lector de este público, sino también porque significa un reto continuar fortaleciéndolo en aquellos que si les gustaba leer. Incentivar y fortalecer el hábito lector es viable, siempre y cuando se tomen en cuenta las motivaciones afectivas de los estudiantes y una sólida organización de las sesiones de animación. Cabe señalar que el hábito lector se debe desarrollar de forma sostenida y que para alcanzar este propósito resulta conveniente considerar los siguientes elementos: Gráfico2 Hábitos del lector. Gráfico adaptado de Rodarí (2000 p 180) Si el docente es un lector comprometido, sin duda la influencia que ejerza en el interés lector de su estudiante será muy significativa, ya que ayudará a consolidar la formación del pensamiento crítico: sólo si tiene referentes de lectura puede argumentar, opinar con validez y cuestionar su realidad. El mismo autor indica "Nunca se debe ordenar leer un libro a nadie. Lo mejor es sugerir, mostrar, indicar, aquellos libros que nos parecen los mejores, para que nuestros hijos y alumnos se diviertan y aprendan". Esta es una cita que permite reflexionar sobre la importancia de animar a la lectura para desarrollar el hábito lector. El modelo interactivo de lectura Pearson, Poehler, Dolé y Duffy (1992), citado en Delgado et al. , indican sobre este modelo que se han desarrollado diversas investigaciones y enfoques que han pretendido aclarar cuán importantes son los conocimientos previos para el lector competente o experto. Existen dos enfoques de este tema:.

(14) 8. Gráfico 3 Enfoques del modelo interactivo de lectura Enfatiza en que el sentido del texto se halla en la mente del lector, Enfoque psicolingüístico. quien es capaz reconstruir el texto en forma signif icativa (Dubois 1991). Un esquema es una estructura de datos que representa los Teoría de los esquemas. conceptos genérico que archivamos en la memoria (Rumelhart 1980) La lectura es un proceso mediante el cual el lector trata encontrar el esquema apropiado para un determinado texto. Gráfico adaptado por Pearson,P.D y otros (1992) El lector experto Para los autores Pearson, Roehler, Dolé y Duffy (1992), afirman que las investigaciones que se han realizado con adultos, niños, lectores competentes y lectores en formación llegan a la misma conclusión: la información nueva se aprende, se recuerda mejor y sobre todo se comprende cuando se integra con el conoc imiento relevante previamente adquirido o con los esquemas existentes. La Autorregulación de la Lectura Mateos (2001), citado en. Massone y G. (2005) definen la autorregulación. como un proceso entre el lector y el texto y tiene que sabe aplicar estrategias según el tipo de texto y si es consciente de las características de su lectura. A esto se denomina autorregulación En este sentido, un lector competente tiene claro su objetivo de lectura. El mismo autor define como desarrollar autorregulación. para favorecer la. comprensión lectora; profesor y alumnos deben participar en actividades de lectura colectiva. Es decir, en lugar de solicitarles que lean por su cuenta y exigirles que comprendan, se les debe acompañar antes, durante y después de la lectura. Durante estas actividades de lectura compartida, es necesario proporcionar a los estudiantes oportunidades para reflexionar sobre: Su proceso de lectura. Los obstáculos que experimentan. Su rol como lectores. Las diferentes tareas de lectura que tienen que asumir. La variedad de estructuras textuales que deben leer..

(15) 9. Cabe señalar que la autorregulación se perfecciona con la edad, pero también con el entrenamiento. Por ello, es importante que el docente desarrolle estrategias paralelas o actividades que favorezcan su desarrollo. Para desarrollar una lectura autorregulada es importante realizar los siguientes procesos . Establecer objetivos de lectura.. . Planificar las estrategias de lectura más apropiadas para alcanzarlos.. . Supervisar la comprensión, detectando las dificultades que se presenten en el progreso hacia el objetivo fijado y tomando medidas para resolverlas.. . Evaluar la comprensión alcanzada determinando el nivel de logro de los objetivos establecidos.. Estos son los procesos que toman en cuenta los lectores competentes; es decir, los reajusta, modifica y mejora si considera que ello beneficia su lectura. La Metacognición Pinzas (2003), explica las características de la comprensión lectora, el grado de conocimiento que se tiene sobre el procesos de cognición es lo que se denomina metacognición. Ver si el lector es capaz de reflexionar sobre la manera en que estos intervienen en su comprensión, su compromiso con la lectura es mayor. El término metacognición se ha adoptado para hacer referencia tanto al conocimiento como al control o regulación de la propia actividad cognitiva Grafico 4 La metacognición. METACOGNICIÓN. Conocimiento de la propia. Persona. Tares. Control de la propia. Estrategias. Gráfico adaptado de Pinzás(2003). Planificación. Supervisión. Evaluación.

(16) 10. Por lo tanto, la metacognición como conocimiento y control de la propia lectura representa un rol preponderante en la comprensión de las dificultades que muchos estudiantes exhiben al momento de leer. La metacognición se aprecia en la lectura a través de los siguientes aspectos: a. El conocimiento que tenemos sobre nuestras propias capacidades, habilidades y experiencia como lectores. b. El conocimiento de diferentes tareas de lectura, de sus demandas y de todas aquellas características que afectan a la comprensión. c. El conocimiento de las diferentes estrategias de lectura. Proceso cognitivo Pinzas (2003), La lectura es una actividad compleja, pues incluye una gran variedad de procesos, como los perceptuales, lingüísticos y cognitivos, que actúan en forma coordinada sobre el texto con el propósito de obtener su representación mental. Es decir, cuando leemos y comprendemos, nuestro sistema cognitivo identifica las letras; las transforma en sonidos; las representa fonológicamente; las asocia con múltiples significados; la comprensión se produce casi al mismo tiempo que desplazamos la vista por las palabras. Asimismo, la comprensión es un proceso constructivo, ya que el significado del texto es construido por interacción entre las características de este y el lector.. La lectura posibilita el desarrollo integral del ser humano; en consecuencia, es necesario que las utilidades de lectura puedan insertarse en las actividades educativas.. Leer para. Desarrolla el conocimiento. Desarrolla el potencial personal. Alcanzar las propias metas. Gráfico extraído de proyecto PISA 2009. Participar en la sociedad.

(17) 11. Leer Solé (2006), explica que leer. es. descodificar. letras. Entender. una. representación gráfica, pasar la vista por los escritos o impreso comprendiendo la significación de los caracteres empleados. Interpretar el lenguaje del cuerpo y la mímica. Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el lector obtiene información importante para que logre los objetivos de construir su significado. Leer para desarrollar el conocimiento Mediante la lectura se accede al conocimiento de forma autónoma y personal; por lo tanto, se convierte en el instrumento insustituible para el aprendizaje escolar. Esto es posible debido a que los conocimientos se articulan de forma lingüística y simbólica. El lector recrea dichos conocimientos a través de procesos, del nivel sintáctico al semántico, de la estructura lingüística del texto al sentido de las palabras que articulan ideas. Asimismo, una parte significativa del conocimiento se adquiere a través de documentos escritos (impresos o digitales) siempre y cuando se posea la capacidad de identificar, seleccionar, interpretar, organizar y asimilar crítica y personalmente la información. La lectura comprensiva es fundamental para que la información se convierta en conocimiento. Leer para desarrollar el potencial personal La lectura brinda al lector la posibilidad de descubrir los valores éticos y estéticos, de apreciar la belleza del lenguaje. A su vez, a través de ella se puede obtener experiencias y vivencias, posibilita la aproximación a distintas culturas, espacios y tiempos. Por tanto, la lectura nos potencia como personas. Leer para participar en la sociedad El dominio de la lectura favorece la participación crítica y el compromiso social y cultural de los alumnos, es decir, forma futuros ciudadanos capaces de participar en forma activa en la sociedad..

(18) 12. Los tipos de lectura Gráfico 7 Tipos de lectura para el desarrollo de la capacidad lectora. Lectura de entretenimiento. Lectura Informativa. Lectura específica de materia. Lectura de salteo. Lectura dinámicas. Lectura panorámica. Lectura puntualizadora. Lectura crítica. Lectura de revisión y corrección. Gráfico adaptado de Abril (2004 p 39 - 40). Abril (2004), describe los tipos de lectura de la siguiente manera: . Lectura de entretenimiento: obras de recreación, novelas, libros de viaje, de temas de información y de periódicos. No necesita de una gran concentración, por lo que la velocidad lectora es amplia.. . Lectura informativa: Lectura de ensayos, que pueden ser filosóficos, científicos, psicológicos, históricos.. . Lectura específica de materia: lectura de estudio; por lo que necesita ser trabajada con organizadores de información y resúmenes; la velocidad de lectura debe ser más lenta y requiere de un mayor ejercicio de la memoria.. . Lectura de salteo: Sirve para extraer una primera idea global.. . Lectura dinámica: Técnica para ejercitarse en la lectura rápida con el fin de leer sin retroceder, con una adecuada dicción, modulación de la voz y fijación de pausas.. . Lectura puntualizadora: El lector sólo se fija en palabras clave y en expresiones centradas en el tema.. . Lectura crítica: Se usa para analizar y valorar un libro o un fragmento. Lectura de revisión y corrección: Sirve para ver todos los aspectos de la variedad formal, con respecto a la redacción: ortografía, léxico académico y coherencia..

(19) 13. Gráfico8 Formas de lectura. Se centran los objetivos de vocalización, exactitud y traducción de signos.. Lectura oral. La más adecuada para favorecer la comprensión y que requiere atención. Lectura silenciosa. y selección. Depende de la exactitud y comprensión para traducir los matices de las. Lectura expresiva. palabras.. Gráfico adaptado de Abril (2004 p 41). Gráfico 9 Diferencias entre Texto continuo de Texto discontinuo. TEXTOS DISCONTINUOS TEXTOS CONTINUOS. Listas sencillas, combinadas, de intersección e intercaladas. Textos descriptivos. Formularios. Textos narrativos Textos expositivos Textos argumentativos hipertextos. Hojas informativas Vales y cupones Certificados Avisos y cupones Cuadros, gráficos y diagramas Tablas y matrices Mapas. Gráfico tomado de OCDE – PISA (2006 p 69). Textos Continuos PISA (2006), Son textos que presentan la información de forma secuencial, están compuestos por oraciones incluidas en párrafos que se encuentran dentro de estructuras más amplias. . Textos descriptivos: detallan el mundo, la realidad física, natural, social, psicológica, etc. En el marco teórico del proyecto PISA se diferencia las descripciones impresionistas de las descripciones técnicas. Las primeras presentan la información desde el punto de vista subjetivo, mientras que en las segundas se da un enfoque objetivo basado en observaciones indepen dientes..

(20) 14. . Textos narrativos: cuentan acontecimientos, historias, leyendas, cuentos, experiencias vitales, etc. El factor tiempo es importante en este tipo de textos, ya que las cosas suceden en un orden cronológico. También se consideran en esta categoría las noticias e informes.. . Textos expositivos: incluyen discursos que tienen como objetivo expresar cómo es la realidad, a través de explicaciones causa-efecto, otras a través de clasificaciones y demás formas de organizar el saber. Estos articulan conceptos, teorías y explicaciones a un cierto nivel de abstracción o formalización. Ejemplos de estos tipos de textos son los manuales escolares, revistas de divulgación científica, ensayos, exposiciones analíticas, etc.. . Textos argumentativos: nos permiten comprender y convencer a otros de forma razonada y mediante argumentos sobre un aspecto de la realidad.. . Textos instructivos: incluyen órdenes, pautas para dirigir acciones a través de indicaciones precisas, como los reglamentos y estatutos.. . Hipertextos: tienen un hilo común que los relaciona, sea temático o de otra categoría. Se pueden leer en distinto orden y secuencia.. Textos discontinuos PISA (2006), et al. Son textos que no siguen la estructura en forma secuencial. Su compresión requiere del uso de estrategias de lectura no lineal que favorecen la búsqueda e interpretación de la información de forma más global e interrelacionada. Se subdividen en: Según su estructura . Listas sencillas: colección de elementos que pueden seguir un cierto orden alfabético, de prioridad, sucesión. Por ejemplo, la lista de compras. Listas combinadas: combinación de dos listas sencillas. que ordena elementos alfabéticamente y otras categorías.. . Listas de intersección: son tres, las cuales forman una matriz de filas y columnas. Por ejemplo, las tablas estadísticas.. . Listas intercaladas: son una serie de listas combinadas. Se requiere emplear el mismo tipo de categoría en cada una de las listas de intersección.. . Listas de combinación: incluyen varios tipos de listas unidas en una misma lista. Según su formato. . Formularios: textos que requieren completar datos por parte del usuario..

(21) 15. . Hojas informativas: brindan información concisa sobre algún aspecto.. . Vales y cupones: textos que garantizan algún derecho del que los posee.. . Certificados: documentos que reconocen la validez académica, laboral, etc.. . Avisos y anuncios: textos que brindan información sobre algún acontecimiento puntual.. . Cuadros, gráficos y diagramas: representan la información de forma gráfica y visual.. . Tablas y matrices: organizan la información en filas y columnas.. . Mapas: representaciones gráficas de espacios de acuerdo con una escala.. Modelo de la lectura: Para Cassany quienes consideran dos modelos de lectura el ascendente y el descendente de la siguiente manera. Cassany (1994), La comprensión lectora es un fenómeno mental bastante complejo, el cual ha sido analizado por diferentes especialistas, psicólogos y educadores, a lo largo de los años. Para explicar su funcionamiento, se han creado modelos de comprensión lectora cuya validez se comprueba a través del cumplimiento de una serie de requisitos.. Requisitos: 1. Implica un número considerable de procesos cognitivos. 2. Se explican los diferentes tipos de información que se dan en los procesos de lectura. 3. Se explica la complejidad de las interacciones entre los procesos cognitivos implicados y la información que proporciona el texto. El modelo ascendente (bottom up) Cassany (1994), Este modelo considera que el lector procesa los componentes del texto, empieza por las letras, continúa por las palabras, frases y oraciones. Es un proceso ascendente secuencial y jerárquico que conduce a la comprensión del texto. Se ve las habilidades de descodificación, pues consideran que el lector comprende un texto si puede descodificarlo en su totalidad. Se centra en el texto..

(22) 16. Plantean que la comprensión se logra por medio de un aprendizaje secuencial y jerárquico de una serie de discriminaciones visuales. En este modelo, antes de alcanzar la comprensión del texto, se realizan dos procesos fundamentales: la percepción de los símbolos gráficos y la decodificación de éstos; es decir, la traducción de los símbolos gráficos a sus representaciones fónicas Fernando Cuetos (2000), explica, a través del modelo ascendente, que la lectura se compone de procesos perceptivos, léxicos, sintácticos y semánticos, el lector utiliza sus sentidos para “extraer” los signos gráficos para obtener la información. El modelo descendente (top down) Cassany (1994), Este modelo sostiene que el lector no realiza una “lectura” letra por letra, sino que utiliza su conocimiento previo y sus recursos cognitivos para establecer anticipaciones sobre el contenido del texto, las cuales verifica durante la lectura. Es decir, en la medida en que el lector posea más información sobre el texto, menos se “fijará” en este para construir su interpretación. El proceso de lectura, si bien es secuencial y jerárquico, es descendente, ya que se parte de hipótesis y anticipaciones previas. Se prioriza el reconocimiento global de las palabras con respecto a las habilidades de descodificación. Para Cuetos ,S y otros (2000), indica que debe considerar que no sólo existe el texto y su decodificación, sino también las experiencias previas de las personas al leer. Sin embargo Torres (1997), citado en Luna (2004), define el procesamiento en la lectura se produce en sentido descendente, desde las ideas globales hasta las más discretas, en un proceso “guiado por conceptos”, en el cual el lector es el eje principal. Se reconocen estas ideas en los métodos analíticos que parten de la enseñanza de configuraciones con sentido, palabra o frase y se procede al análisis de sus elementos constituyentes. Por lo tanto Solé (2004), quien está de acuerdo con el autor Torres (1997), citado en et al. dice que el lector no decodifica empezando por letras y palabras hasta llegar a la idea principal, sino que utiliza sus experiencias y conocimientos previos para comprender el texto. Si la persona cuenta con suficiente información previa sobre el texto que va a leer, no necesitará detenerse en cada palabra o párrafo. El modelo interactivo Cassany (1994), Plantean que la comprensión lectora es el resultado de la interrelación entre la información proveniente del texto y los conocimientos previos del.

(23) 17. lector. Para llegar a esta conclusión, se analizaron las relaciones entre los procesos intervinientes y la forma cómo cada uno de estos influye en el resto de los niveles implicados, sean de orden más complejo o de habilidades más sencillas. Procesos de la lectura Goodman (1982), describe los. procesos intervinientes en la comprensión. lectora: La comprensión de textos implica el funcionamiento de una serie de procesos, desde los perceptivos hasta los emocionales.. Cuadro 5 Procesos de la comprensión de textos Procesos Procesos Perceptivos. Características Se encarga de recabar la información textual para luego trasmitirla las estructuras corticales que se ocuparán de su procesamiento. Considera: a.- Atención selectiva.- Focalizar la atención en el objeto de lectura y rechazar los estímulos internos o externos.. Procesos psicológicos básicos. b.- Análisis secuencial.-Concatenar los significados mediante inferencias lingüísticas c.-Síntesis.- Recapitular, resumir y atribuir significado a determinadas unidades lingüísticas. d.- Memoria.- Son procesos subyacentes en el proceso de comprensión. -Memoria a corto plazo: Permite activar el mecanismo de asociación. -Memoria a largo plazo: Establece vínculos con conocimientos pasados, con lo cual se desarrolla el aprendizaje significativo. Son procesos que permiten acceder a su significado y extraer la información necesaria. Estos son: a.- Acceso al léxico: Consiste en la correspondencia entre la palabra identificada visualmente y el conocimiento que tenemos de ellas en el almacén léxico. Estas palabras se organizan por criterios como:. Procesos. -Pragmático: Frecuencia de uso.. cognitivos. -Semántico: Significado.. lingüísticas. -Morfológico: Estructura silábica b.-Análisis sintáctico: Comprende la obtención de información a partir del reconocimiento de la organización de las estructuras gramaticales. c.-Interpretación Semántica: Des pues de estas dos fases, se producen inferencias mediante las cuales el lector obtiene información nueva de acuerdo con la interpretación de la lectura y el contexto. Procesos. El estado anímico del lector contribuirá al desarrollo de una eficaz lectura, así como la. afectivos. motivación durante el proceso y la confianza en las estrategias que aplica.. Gráfico adaptado por Goodman (1982).

(24) 18. Al respecto, Goodman(1982), menciona que el proceso de lectura “debe comenzar con un texto con alguna forma gráfica. El texto debe ser procesado como lenguaje y el proceso debe terminar con la construcción del significado. Sin significado no hay lectura, y los lectores no pueden lograr significados sin utilizar el proceso”, la persona pone en juego una serie de elementos: la información que facilita el texto. Para Solé (1994), las etapas del proceso de la lectura tiene subprocesos, Un primer momento, de preparación anímica, afectiva; en segundo lugar la aplicación de herramientas de comprensión para la construcción del significado, y un tercer momento la consolidación del mismo; haciendo uso de otros mecanismos cognitivos para sintetizar. La lectura como proceso de adquisición de habilidades de carácter cognitivo, afectivo y conductual, debe ser tratada estratégicamente por etapas. En cada una de ellas han de desarrollarse diferentes estrategias con propósitos definidos dentro del mismo proceso lector La misma autora divide el proceso en tres subprocesos: antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura: Antes de la Lectura Como todo proceso interactivo, primero debe crearse las condiciones necesarias, en este caso, de carácter afectivo: Uno que expone sus ideas y el otro que aporta su conocimiento previo motivado por interés propio. Durante la Lectura Es necesario que los estudiantes hagan una lectura de reconocimiento, en forma individual, para familiarizarse con el contenido general del texto. Seguidamente, pueden leer en pares o pequeños grupos, y luego intercambiar opiniones y conocimientos en función al propósito de la actividad lectora. Después de la Lectura en esta etapa todavía está vigente la interacción y el uso del lenguaje, cuando se les propone a los estudiantes la elaboración de esquemas, resúmenes, comentarios, etc. Aquí el trabajo es más reflexivo, crítico, generalizador, meta cognitivo, metalingüístico; o sea que el aprendizaje entra a un nivel intrapsicológico. De acuerdo con el enfoque socio-cultural Vigotsky (1979), citado en Cubas (2007), la primera y segunda etapa del proceso propiciará un ambiente socializado y dialógico, de mutua comprensión. La actividad ha de instrumentalizar el lenguaje como herramienta eficaz de aprendizaje, de carácter ínter psicológico..

(25) 19. Los niveles de la comprensión lectora Catalá, G. (2002), propone los cuatro niveles de comprensión lectora deben entenderse como procesos de pensamiento que tienen lugar en el proceso de la lectura, los cuales se van generando progresivamente; en la medida que el lector pueda hacer uso de sus saberes previos. Para el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura es necesario mencionar los niveles existentes: Cuadro9 Los niveles de comprensión lectora. Nivel Literal. Recupera información explicita. Nivel Inferencial. Recupera Información Implícita. Nivel critico. Emite opiniones haciendo juicios de valor. Nivel reorganizativo. Recupera información explicita y la organiza. Gráfico adaptado de Calatá (2002 pp 42 - 46) Nivel Literal o comprensivo Identifica y recuerda los hechos tal como aparecen expresos en la lectura. Este nivel se debe trabajar en los primeros grados de Primaria. Está conformada por dos subprocesos: acceso léxico y análisis. Acceso léxico: el lector identifica el significado de las palabras que ha decodificado. Se parte de la idea de que el lector posee un diccionario mental (lexicón) al que puede acceder durante la comprensión del lenguaje. Análisis: se combina el significado de varias palabras en una relación adecuada. La frase es una unidad lingüística completa y el párrafo una unidad comprensiva global. En primaria, para lograr una óptima comprensión literal, es imprescindible que el alumno sea capaz de localizar velozmente la información que se le solicita, saber dónde encontrarla usando el índice, anticipar si la información está al inicio, al medio o al final de la lectura..

(26) 20. Al respecto, señalaremos algunos indicadores que permiten evaluar la comprensión literal: . Identifica los personajes. . Identifica los escenarios. . Identifica ejemplos. . Discrimina las causas explícitas de un acontecimiento. . Relaciona el todo con sus partes. Nivel inferencial Es el proceso mediante el cual el lector trabaja con la información que se encuentra de forma implícita en el texto. Implica una atribución de significados relacionándolos con el conocimiento previo que se posee sobre la lectura. Está formada por tres procesos cognitivos: integración, resumen y elaboración. Integración:. permite. relacionar. distintas. oraciones. que,. consideradas. independientemente, no se relacionan entre sí. El lector infiere esta relación a través de sus conocimientos previos. Resumen: su función trata de producir en la memoria un esquema mental o macroestructura. Es un conjunto de proposiciones que representan ideas principales, que pueden aparecer explícitamente en el texto o que, en ocasiones, deben ser inferidas por el lector. Elaboración: es el proceso a través del cual el lector aporta información al texto que lee. Los procesos de elaboración son útiles cuando el lector debe evocar lo leído y asociar la información nueva con situaciones o eventos significativos. Al respecto, señalaremos algunos indicadores que permiten evaluar la comprensión inferencial: . Discrimina la información relevante de la complementaria.. . Organiza la información en mapas conceptuales.. . Infiere el propósito comunicativo del autor.. . Interpreta el doble sentido.. . Establece conclusiones..

(27) 21. . Establece relaciones entre dos o más textos.. . Infiere causas o consecuencias que no están explícitas.. . Predice los finales de las narraciones.. Nivel crítico Su característica más importante es emitir juicios de valor sobre el texto. Asimismo, el lector es capaz de diferenciar entre un hecho y una opinión. Este es el nivel que deben alcanzar los alumnos de Secundaria, pues deben ser capaces de detectar el hilo conductor del pensamiento del autor, detectar sus intenciones, analizar sus argumentos, entender la organización y estructura del texto, si el texto tiene las partes que requiere o está incompleto y si es coherente. Al respecto, señalaremos algunos indicadores que permiten evaluar la comprensión crítica: . Opina sobre la organización del texto.. . Argumenta sus puntos de vista sobre las ideas del autor.. . Realiza valoraciones sobre el lenguaje empleado.. . Juzga el comportamiento de los personajes.. . Expresa acuerdo o desacuerdo ante las propuestas del autor.. . Reflexiona sobre el uso de los elementos ortográficos y gramaticales.. . Opina sobre la coherencia del texto.. . Reconstruye el proceso de comprensión.. Nivel de reorganización El alumno analiza, sintetiza. y/o. organiza las ideas de la información. explícitamente algunos autores la incluyen en el mismo apartado de la comprensión literal Al respecto, señalaremos algunos indicadores que permiten evaluar el nivel de reorganización. . Identifica y clasificar los personajes. . Identifica y esquematizar los escenarios. . Identifica ejemplos. . Discrimina las causas explícitas de un acontecimiento. . Relaciona el todo con sus partes.

(28) 22. . Resumir, sistetizar. La Medición de la Comprensión Lectora Catalá (2002), La medición de la comprensión lectora a través de los instrumentos elaborados aunque esto ha significado contar con numerosos elementos teóricos para el diseño de las pruebas, ha implicado también adoptar una posición ante el tema de la comprensión lectora, desde la cual se puedan articular los elementos técnicos suficientes para sustentar la medición. Se evaluara también a través de la clasificación de los tipos de texto literarios (fragmentos descriptivos, narrativos o dialogados de cuentos, novelas, teatro, etc.), textos informativos (noticias, recetas, instrucciones, cartas, folletos, prospectos, divulgación científica) y textos verbo-icónicos (rótulos, cómic, viñetas, anuncios, planos, etc.). La selección de textos, dada la dificultad que ello implica y la necesidad de evitar que se efectúe al azar, se realiza recurriendo al «juicio de expertos». Estos expertos tienen un perfil preestablecido. El Rendimiento Académico Pizarro(1985), citado en Delgado (2005), El rendimiento académico se refiere a la evaluación del conocimiento adquirido en el ámbito escolar, terciario o universitario. Un estudiante con buen rendimiento académico es aquel que obtiene calificaciones positivas en los exámenes que debe rendir a lo largo de una etapa escolar. Es una medida de las capacidades del alumno, que expresa lo que éste ha aprendido a lo largo del proceso formativo. También supone la capacidad del alumno para responder a los estímulos educativos. En este sentido, el rendimiento académico está vinculado a la aptitud. El mismo autor indica que existen distintos factores que inciden en el rendimiento académico. Desde la dificultad propia de algunas asignaturas, hasta la gran cantidad de exámenes que pueden coincidir en una fecha, pasando por la amplia extensión de ciertos programas educativos, son muchos los motivos que pueden llevar a un alumno a mostrar un pobre rendimiento académico. Marina (1997), citada en Zarzosa (2003), indica que hay otras factores que están directamente relacionadas al factor psicológico, como la poca motivación, el desinterés o las distracciones en clase, que dificultan la comprensión de los conocimientos impartidos por el docente y termina afectando al rendimiento académico a la hora de las evaluaciones..

(29) 23. Por otra parte, el rendimiento académico puede estar asociado a la subjetividad del docente cuando corrige. Ciertas materias, en especial aquellas que pertenecen a las ciencias sociales, pueden generar distintas interpretaciones o explicaciones, que el profesor debe saber analizar en la corrección para determinar si el estudiante ha comprendido o no los conceptos. En todos los casos, los especialistas recomiendan la adopción de hábitos de estudio saludables (por ejemplo, no estudiar muchas horas seguidas en la noche previa al examen, sino repartir el tiempo dedicado al estudio) para mejorar el rendimiento escolar. El rendimiento es una proporción entre el resultado obtenido y los medios que se utilizaron. Se trata del producto o la utilidad que rinde alguien o algo. Aplicado a una persona, el término también hace referencia al cansancio o a la falta de fuerzas. Diversas teorías sobre rendimiento escolar Vernon (1985), citado en CEDM(1998), reconocen que el rendimiento escolar depende de “factores que influyen en el aprendizaje educativo; como el clima familiar, el ambiente escolar, los métodos del profesor, el interés del alumno y su personalidad” los cuales en interacción inciden en las notas, satisfacción con los resultados y satisfacción con el tiempo libre de los estudiantes. Para Pizarro (1985), citado en Delgado (2005), rendimiento académico es “la capacidad que responde a estímulos educativos”, el alumno es susceptible a cambios debido a la estimulación que se le presenta en el aula. Vemos que hay factores que influyen en el rendimiento académico como: Factores endógenos. Inherentes al alumno, coeficiente intelectual, deficiencias sensoriales, edad cronológica, intereses, actitudes, hábitos, motivaciones internas, aspiraciones, etc. Factores Exógenos. Proviene del hogar: constitución de la familia, ambiente social, condiciones físicas del hogar; de la escuela, métodos y técnicas empleadas para la evaluación de la enseñanza aprendizaje, características personales del profesor, etc. La evaluación educativa La evaluación proporciona información útil para la regulación de las actividades tanto de los docentes como de los estudiantes, en caso de los docentes sirve para mejorar e ir adaptando su enseñanza a las necesidades de quienes aprenden, en caso de los estudiantes, para que sea consciente de los aspectos a superar y de las potencialidades que puede desarrollar. La evaluación se caracteriza por ser continua,.

(30) 24. sistemática, participativa y reflexiva, donde los docentes y alumnos aprenden de sus aciertos y errores. Enfoques de la evaluación La evaluación puede fundamentarse en dos enfoques: la evaluación normativa y la evaluación criterial. La evaluación normativa: el docente emite su juicio acerca de lo evaluado comparando con lo que se espera normalmente sea el resultado de un grupo que puede ser con bajo, regular, buen, o por último un excelente rendimiento. Para Gomez(1990), define la evaluación criterial como un modo de comprobar el rendimiento de los alumnos cuya característica fundamental reside en que el docente juzga. basándose en criterios que sirven para establecer el grado de. perfección que alcanza un alumno sin compararlo con sus compañeros”(Gomez, 1990, pp 133 - 135). Antecedentes Internacionales Par la comprensión de lectura, Pinzás (1999), afirma que la investigación aplicada ha aumentado a nivel mundial y en el Perú en las dos últimas décadas. Con respecto a las investigaciones realizadas, se mencionarán las que se vinculen más con diagnósticos de la comprensión lectora en relación al rendimiento académico A nivel internacional, se han encontrado las siguientes: El Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (1997), realizó una investigación a nivel nacional en España sobre el rendimiento escolar en las áreas básicas de 4535 alumnos, de ambos sexos, divididos en dos grupos: de 14 y 16 años. Dentro lo considerado en el área de Lengua Castellana, la comprensión lectora se evaluó mediante tres tipos de textos: utilitarios, informativos y literarios. Los resultados indican en el promedio de ambos grupos que los textos utilitarios son los más fáciles de comprender, en tanto que los literarios son los más difíciles. Asimismo, se concluyó que un 69 % de los alumnos de 14 años son capaces de comprender el significado de enunciados específicos en los textos utilitarios, la información de textos informativos para resolver problemas, el significado de palabras específicas, el tema o idea principal de los escritos y la secuencia temporal de los textos utilitarios. Hacia los 16 años hay una evolución positiva: el 73 % de los alumnos son capaces de comprender el significado de palabras abstractas o poco habituales, el doble sentido de los textos utilitarios, el significado literal, ideas principales, valores retóricos en textos.

(31) 25. informativos y la información de los textos informativos y literarios para obtener otra nueva. En Méjico, Cibrian (2005), realizó una investigación de la comprensión de textos y meta estrategias de aprendizaje (autorregulación), considerando el rendimiento académico y el nivel académico de los padres. En. la muestra. participaron 250 alumnos; los instrumentos utilizados fueron por cada variable: Para evaluar Autorregulación se utilizó un cuestionario de 20 reactivos con los componentes de planeación y organización (bifactorial) de Aguilar-Villalobos, para medir la comprensión lectora aplicó la prueba de EDAOM de Castañeda-Figueiras la cual consta de un texto y una prueba de comprensión de 20 reactivos que involucra dos contextos de recuperación (reconocimiento y recuerdo guiado) y cinco tareas de comprensión (idea principal, secuencia temporal, contraste, inducción y resumen). El texto que usó es el de “Los dos reyes y los dos laberintos” de Borges el cual consta de 303 palabras, de estructura narrativa. Su nivel de dificultad léxico-técnica es baja, pero su dificultad sintáctica es alta. La prueba de comprensión consta de 20 reactivos mixtos; 10 de opción múltiple (una opción correcta y tres distractores) y 10 de respuesta breve. Para medir el género de los estudiantes y el nivel académico de los padres elaboró un cuestionario ad hoc, en base a observaciones y recomendaciones realizadas por María Dolores Cervera. El tipo de estudio es correlacional, ya que busca encontrar alguna relación entre las variables de autorregulación, comprensión lectora, rendimiento académico, sexo y nivel académico de los padres. No se muestran valores estadísticos en dicho estudio. En México, el Centro de Evaluación y Diagnóstico Marista (1998), hizo una investigación sobre razonamiento verbal, comprensión lectora y dominio de contenidos en estudiantes de sexto de primaria, tercero de secundaria y sexto semestre de bachillerato en las escuelas maristas. Para evaluar la comprensión lectora, se aplicó el Test de Comprensión Lectora correspondiente a la batería de test de sexto de primaria a una muestra de 1276 alumnos de sexto semestre de bachillerato, 1436 de tercero de secundaria y 1092 de primaria. Los resultados encontrados indicaron que la fluidez lectora se da de manera creciente, pero no existe crecimiento en la habilidad de comprensión lectora a través de los niveles; en promedio, se mantiene un nivel de desempeño similar. El 49 % de los alumnos de bachillerato, el 53 % de alumnos de secundaria y el 53% de primaria no tienen una comprensión lectora suficiente para desempeñarse adecuadamente. Las habilidades de extraer información no textual (inferencias, hipótesis, predicciones y conclusiones) han sido adquiridas por una.

(32) 26. cantidad minoritaria de alumnos y por lo tanto el rendimiento no es el adecuado a cada nivel que se evaluó. En Argentina, Massone y González (2005) evaluaron la comprensión lectora, retención de información y rendimiento académico en 178 egresados de ambos sexos de Polimodal, de la ciudad de Mar del Plata, pertenecientes a escuelas de gestión pública y privada. Se les administró una prueba que contenía dos textos: uno narrativo y otro expositivo. Los resultados indican que sobre diez puntos, la retención de los estudiantes tuvo un nivel promedio de 7.36, mientras que la comprensión, sobre el mismo puntaje, tuvo un promedio de 4.77. Se observó así una amplia diferencia de rendimiento entre la capacidad de retención y la de comprensión, así como la presencia de casos en que estos procesos no siempre están asociados Aportes Nacionales: En el Perú, Luna (2004), realiza una investigación no experimental en comprensión lectora y el rendimiento académico de los alumnos de la especialidad de lengua y literatura de la universidad José Faustino Sánchez Carrión buscando establecer la relación entre sus variables y el nivel de lectura en que se encuentra la muestra evaluada; participaron 58 alumnos del primer ciclo de la especialidad de lengua y literatura. Para evaluar la comprensión lectora utilizó la prueba CLP de Felipe Allende y Mabel Condemarín. Para evaluar la variable de rendimiento académico tomó como base el promedio general de las notas de los alumnos. Llega a la conclusión que el rendimiento académico de los alumnos del primer ciclo es regular. No existen diferencias significativas entre el nivel de comprensión de lectura y el rendimiento académico de los alumnos de la especialidad de lengua y literatura. Así mismo Aliaga (2004), en la investigación correlaciónal; relación entre los niveles de comprensión lectora y el conocimiento de los participantes de un programa de formación docente a distancia de la U.J.F.S.C.H buscó establecer la relación entre ambas variables, evaluó a 124 estudiantes del programa; usó el Test CLOZE para medir la comprensión lectora y las notas de finales del promedio general. Encontró que existe una asociación entre el puntaje obtenido en la evaluación de comprensión lectora y las notas del rendimiento general. Llega a la conclusión que los niveles de conocimiento de los participantes se ubican en posiciones intermedias con tendencias a bajar cuyas notas fluctúan entre 11 y 16, es decir, que no poseen una buena comprensión lectora..

(33) 27. La investigación de Andrade (1997), indica la. relación entre comprensión. lectora y el rendimiento escolar en alumnos de primero de secundaria. La muestra estuvo conformada por 196 estudiantes de ambos sexos, de nivel socioeconómico medio bajo y bajo, entre 12 y 14 años de edad, pertenecientes a seis aulas de un centro educativo estatal de la USE 6 de Lima Metropolitana, a quienes se les aplicó el Test de Comprensión Lectora de Tapia. Los cursos elegidos para analizar el rendimiento escolar fueron Matemática, Ciencias Naturales, Lenguaje, Historia y Geografía, Familia y Civismo y Religión. Los resultados de la investigación indican que existe correlación directa positiva entre el nivel de comprensión lectora y el rendimiento escolar, aunque no existen diferencias significativas de género en cuanto al nivel de comprensión lectora ni al rendimiento escolar. Así mismo Grimaldo (1998), comparó los niveles de comprensión lectora de 446 alumnos de ambos sexos, de quinto de secundaria, entre 16 y 17 años, de clase socioeconómica media y baja, pertenecientes a colegios de la USE 7 de Lima Metropolitana. A éstos se les aplicó el Test de Comprensión Lectora de Tapia. Los resultados indican que existen diferencias significativas en comprensión lectora en función al nivel socioeconómico, pues en el nivel medio donde se alcanzan mejores resultados, en contraste con el nivel socioeconómico bajo. No se encontraron diferencias significativas en cuanto al sexo. Para Andrade (2006), quien. cita a Huaynata. en. la tesis de correlación,. relación de comprensión lectora y rendimiento escolar en estudiantes de secundaria en centro educativos no estatales del distrito de la Victoria, busca establecer la relación entre las variables. La muestra estaba formada por 345 estudiantes de 12 a 16 años. Aplicó la prueba de ACL para medir la comprensión lectora, el rendimiento académico es evaluado con el promedio final. En sus conclusiones dice que encontró correlación positiva entre la comprensión de lectura y el rendimiento escolar, lo que señala que un estudiante con bajo rendimiento escolar presenta un bajo nivel de comprensión de lectura. También cito a Hernández (1986), con el tema de Hábitos de estudio, comprensión de lectura y rendimiento académico en adolescentes en 4to y 5to año de secundaria. Y sus conclusiones fueron la mayoría de los estudiantes presentan un bajo nivel de comprensión de lectura, predominando la deficiente habilidad de lectura. comprensiva. en. los. alumnos. de. 4to. año.. No. existe. correlación. estadísticamente significativa entre hábitos de estudio y comprensión de lectura..

(34) 28. La correlación encontrada es de 0.13. Existe una correlación significativamente mayor entre comprensión de lectura y rendimiento académico. La correlación encontrada es de 0.59. Con estas investigaciones podemos determinar que a mayor comprensión del texto leído mayor será su rendimiento escolar. Por lo tanto Delgado (2007), En su estudio descriptivo comparativo de la comparación de la comprensión lectora en alumnos de 4.º a 6.º grado de primaria de centros educativos estatales y no estatales de lima metropolitana busca establecer como estudiar el desarrollo de la comprensión lectora en alumnos, analizar el nivel de desarrollo de la comprensión de los alumnos de centros educativos estatales y no estatales, comparar los niveles de desarrollo de la comprensión lectora por género, establecer las propiedades psicométricas de los instrumentos utilizados y Estudiar el modelo del constructo de la comprensión lectora. La muestra fue de 780 participantes, de las siete UGEL de Lima Metropolitana. EL instrumento utilizado para medir la comprensión lectora fue el CLP para 4 y 6 forma A Se ha encontrado que los instrumentos son válidos y confiables; sin embargo en la prueba de 4º grado no se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre los alumnos de colegios estatales y no estatales, tampoco se encontraron diferencias por género. En 5to grado se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre los alumnos de centros educativos estatales y no estatales. Considerando la variable género se encontró que existen diferencias significativas solo en los alumnos de colegios estatales, siendo los varones quienes obtienen puntuaciones más elevadas que las mujeres. En 6to grado, se observaron diferencias significativas entre los alumnos de centros educativos estatales y no estatales, y también se encontraron diferencias significativas al considerar la variable género, a favor las niñas. Cuba (2007), investigó sobre actitudes de la lectura y niveles de comprensión lectora en estudiantes del sexto grado (74 niños y 59 niñas) de un colegio de la capital del Perú, se empleó la Prueba de CLP 6-Forma, para conocer el nivel de comprensión lectora y un cuestionario de actitudes lectura para medir las actitudes hacia la lectura. Los resultados indicaron que, en general, existía un bajo rendimiento en comprensión de lectura y se determinó que la relación entre comprensión lectora y actitudes hacia la lectura no era estadísticamente significativa, por lo que no existía correlación alguna. Así mismo, se mostró que el cuestionario de actitudes hacia la Lectura elaborado posee validez y confiabilidad para la población sujeto de estudio; y que el rendimiento.

(35) 29. en lectura de los participantes era bajo. A pesar de que los participantes, si bien mostraron actitudes positivas hacia la lectura y la consideraban importante por ser una forma de aprender, les aburre leer, no se dedican a ella y su rendimiento es bajo. Delgado (2005), al comparar los niveles de comprensión lectora considerando el tipo de colegio, se encontró que en cuarto grado no existen diferencias estadísticamente significativas entre los alumnos de colegios estatales y no estatales, en el puntaje total. Sin embargo, se encontraron diferencias significativas entre los alumnos de 5.º y 6.º grado de primaria procedentes de colegios estatales y no estatales, observándose en los alumnos de centros educativos no estatales un mayor nivel de comprensión lectora que sus pares de centros estatales. Al analizar la existencia de diferencias en el desarrollo de la comprensión lectora entre los alumnos varones y mujeres de cuarto, quinto y sexto grado de primaria respectivamente, los resultados muestran que no existen diferencias entre los alumnos de cuarto grado cuando se comparan considerando el sexo. En sexto grado también se encontraron diferencias significativas, esta vez a favor de las mujeres, cuando se consideró el total de participantes. Cuando se consideraron sólo los alumnos y alumnas de colegios no estatales, también se encontraron diferencias significativas, en este caso son las niñas las que presentan mayores niveles de comprensión lectora y mejor rendimiento académico. Para Zarzosa(2003), demostró los efectos de un programa de comprensión de lectura 1 en niños de niveles socioeconómicos medio y bajo, así como la existencia de diferencias en el nivel de compresión de lectura en los niños de nivel socioeconómico medio y bajo, además identificar los niveles de comprensión de lectura y rendimiento académico. Estudio cuasi-experimental recomienda que es necesaria una verdadera política nacional en el fomento a la lectura, el cual debe ser obligatorio y tan importante como un programa de económico, pues es una herramienta directa para terminar el analfabetismo y es la mejor herencia que se da a los niños y jóvenes del país. Finalmente Escurra (2003), analizó la relación que existe entre la comprensión de lectura, la velocidad lectora y rendimiento académico en 541 alumnos de sexto grado de Lima Metropolitana provenientes de colegios de gestión estatal y privada. Los instrumentos usados fueron la Prueba de Comprensión de Lectura para sexto grado (PCL-6) de Carreño y la Prueba de Velocidad Lectora (PVL-2000) de Espada, el rendimiento académico se evaluó con las notas del promedio final. Los resultados indicaron que los alumnos de colegios particulares presentaron mejores niveles de comprensión de lectura y mayor relación entre la comprensión de lectura y velocidad.

(36) 30. lectora que los alumnos de colegios estatales. No se encontró diferencias significativas por género Problema de Investigación En la actualidad la importancia de la lectura y el hábito de leer se deteriora cada día más, debido a que para la mayoría de los niños y niñas de la ciudad y pueblos jóvenes la lectura no ocupa el espacio que debería tener en sus propias vidas. Debido a la influencia de juego tecnológico y/o el trabajo obligado que tiene que desarrollar en las zonas marginales estos han ocupado su lugar. Jugar frente a imágenes en movimiento, con sonidos especiales y con solo mover coordinadamente las manos es el “éxito” del momento: game boy, play station, videojuegos, juegos a través de la computadora resultan más entretenidos para un niño que la actividad de leer. Leer es enfrentar un texto escrito, sin voces, ni sonidos, ni imágenes en movimiento. Leer es “demorar” en comprender un mensaje que, si llegara a través de imágenes en movimiento y con sonidos sería captado con mayor facilidad en la actualidad. Pero leer un texto escrito, en el aula, implica necesidad de concentración, de atención, de silencio, de descifrar permanente el texto para construir su significado. También se le hace difícil porque el texto que lee el estudiante no ha sido elegido por el propio niño sino más bien, impuesto por los profesores, decisión que supone un desacuerdo entre los reales intereses lectores de los niños, niñ as y el texto, por lo tanto leer se convierte en una agotadora tarea. Los alumnos reconocen la utilidad de la lectura sin embargo, entre un alumno y otro, se ven diferencia en la entonación y la interpretación con que cada uno lee. Los docentes sabemos y reconocemos a ciencia cierta que leer es una actividad compleja que tiene como objetivo la comprensión del texto escrito, esto es, la construcción de una representación mental del significado del mismo. Y reconocen también que la eficacia de la actividad lectora se debe valorar en consecuencia, la relaciones entre lo que sabe el sujeto y lo que dice el texto (Tapia 2001 pág 41). En el Callao esta realidad se repite y más en el lugar donde estoy realizando el estudio de investigación por encontrarse el colegio en una zona altamente de riesgo (comercialización de drogas, pandillaje, grupos delincuencia infantil y juvenil, explotación sexual de menores, etc);.