Atención y comprensión lectora en estudiantes de cuarto grado de primaria de una institución educativa en Ventanilla Callao

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(1)0. “ATENCIÓN Y COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DEL CUARTO GRADO DE PRIMARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA EN VENTANILLA – CALLAO” Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación en la Mención de Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación. JUANA CONSUELO DÁVILA MORÓN. Lima – Perú 2010.

(2) 1. A los alumnos de educación básica, maestros y profesionales relacionados en la hermosa y compleja tarea de educar a nuestra sociedad. A mis padres, a mi esposo y a mis hijos, hermosa. familia,. por. su. apoyo. incondicional en beneficio del presente estudio.. I.

(3) 2. ASESOR: Dr. Aníbal Meza Borja. II.

(4) 3. Índice de contenido. Portadilla…………………………………………………………………………………. I. Nombre del asesor de tesis…………………………………………………………….. II. Índice de contenido……………………………………………………………………….. III. Índice de tablas…………………………………………………………………………..... IV. Índice de figuras …………………………………………………………………………... V. Resumen y Abstract……………………………………………………………………..... VI. INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………….. 7. Marco Teórico…………………………………………………………………………….... 8. Antecedentes………………………………………………………………………………. 21. Problema de Investigación……………………………………………………………….. 24. Hipótesis y objetivos………………………………………………………………………. 26. MÉTODO…………………………………………………………………………………… 28 Variables……………………………………………………………………………………. 28. Participantes……………………………………………………………………………….. 30. Instrumentos de investigación……………………………………………………………. 31. Prueba Toulouse Pieron………………………………………………………………….. 31. Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva Nivel 4.Forma A (CLP 4-A)……………………………………………………………….. 39. Procedimientos…………………………………………………………………………….. 45. RESULTADOS…………………………………………………………………………….. 48. DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS…………………………………... 56. Referencias…………………………………………………………………………………. 60. Anexos. III.

(5) 4. Índice de tablas. Tabla Nº 1. Estadísticos descriptivos de la variable atención……………………. Tabla Nº 2. Resultado de los niveles de atención………………………………… 49. Tabla Nº 3. Estadísticos descriptivos de la variable comprensión lectora……... 50. Tabla Nº 4. Resultados de los niveles de comprensión lectora……..…………... 51. Tabla Nº 5. Niveles de comprensión lectora según niveles de atención………. 52. Tabla Nº 6. Prueba de bondad de ajuste a la curva normal de Kolmogorov-. Tabla Nº 7. 48. Smirnov……………………………………………………………......... 54. Correlación entre ambas variables.…………………………………. 55. Lectora. IV.

(6) 5. Índice de figuras. Figura Nº 1. Resultado de frecuencias de los niveles de atención……………. 49. Figura Nº 2. Resultado de frecuencias de los niveles de comprensión lectora…. 51. Figura Nº 3. Niveles de comprensión según los niveles de atención……………. 53. Figura Nº 4. Dispersión atención – comprensión………………………………... 54. V.

(7) 6. Resumen. La investigación tuvo como propósito establecer relación entre atención y comprensión lectora en estudiantes del cuarto grado de primaria de la I.E. “Nuestra Señora de Belén” de Ventanilla - Callao. La muestra fue de 55 niños y niñas, entre 9 y 10 años. Los instrumentos fueron: Prueba de Toulouse-Pieron, adaptado por Delgado, Escurra y Torres (2006); Prueba de Complejidad Lingüística Progresiva CLP IV-A de autores Alliende, Condemarín, Milicic y adaptada por Delgado y otros (2005). Según procesamiento de datos, en atención se obtuvo una puntuación promedio 86.75 perteneciente al percentil 71 (superior al promedio) y en comprensión lectora 10.40 perteneciente al percentil 65 (superior al promedio). La correlación de Pearson obtenida es 0.335, ello indica que existe relación significativa entre ambas variables. Palabra Clave: atención, comprensión lectora.. Abstract. The research was to establishes a relation between attention and reading comprehension to students of fourth grade at I.E. “Nuestra Señora de Belen” in Ventanilla – Callao. The sample consisted of fifty five boys and girls between 9 and 10 years old. The materials were: Test of Toulouse-Pieron adapted by Delgado, Escurra and Torres (2006); Test of Linguistic Complexity Progressive CLP IV-A by authors Alliende, Condemarin, Milicic and adapted by Delgado and others (2005). According to the processing data, in attention average score was 86.75 percentile belonging to 71 (above average) and 10.40 in reading comprehension belonging to the percentile 65 (above average). The obtained correlation of Pearson is 0.335 that means that exists a significant relation between both variables Keyword: attention, reading comprehension.. VI.

(8) 7. INTRODUCCION. El informe de investigación que a continuación se presenta tiene por finalidad recopilar, seleccionar, revisar críticamente y sistematizar los postulados que aparecen en la literatura educacional en relación con uno de los problemas más recurrentes en el quehacer educativo actual, nos referimos a la atención y. su relación con la. comprensión lectora. Bajo esta óptica, el presente estudio cumple el rol de eje de análisis en discernir la relación existente entre la comprensión del acto de leer y los procesos psicológicos básicos que intervienen, siendo uno de ellos la variable en mención, atención. Por consiguiente “las habilidades de carácter cognitivo le permiten al lector procesar la información del texto y las metacognitivas le permiten tener conciencia de su proceso de comprensión y controlarlo a través de actividades de planificación, supervisión y evaluación” Puente (citado por Valles, 1998). Dado lo anterior, se considera imprescindible la lectura estratégica, entendida ésta como un proceso que la persona no solamente realiza para comprender un texto, sino también la efectúa para interaccionar con el contexto, el cual, a su vez, forma parte de la situación de lectura. Un elemento fundamental de toda lectura estratégica en el ámbito académico, es la representación mental que construye una persona de su propia interacción con dichas actividades vinculadas a la comprensión de textos, asociada a su desempeño en función de dicha representación. En lo específico se propone identificar el nivel de atención, el nivel de comprensión y los niveles de relación en función a ambos. En este sentido el objetivo general de esta investigación es describir y analizar el proceso de comprensión lectora y su vinculación directa con el nivel atención del lector. Bajo la mirada que ofrece la reforma educacional y en la búsqueda de elementos de juicio que permitan la formulación de alternativas de mejoramiento. Con el fin de plasmar el desarrollo de la investigación, orientada al objetivo previamente especificado, se ha estructurado el presente texto en cuatro secciones principales: sustentación teórica, aspectos metodológicos, resultados estadísticos, discusión junto a las conclusiones y sugerencias..

(9) 8. Marco Teórico La comprensión lectora implica una tarea sumamente compleja, en la que intervienen, una serie de procesos cognitivos básicos: Para López y García (1999): Conceptualmente la atención es un proceso psicológico que permite que nos centremos en un determinado estímulo o información relevante. Se pueden distinguir diferentes tipos de atención. La atención focalizada implica concentrarse en un determinado estímulo; la atención selectiva requiere la concentración en un estímulo o información mientras se inhiben las respuestas a otros estímulos distractores; la atención mantenida o sostenida consiste en la persistencia y el mantenimiento de la atención durante la ejecución de una tarea. (p. 42) Al respecto Sánchez (1998) sostiene que la atención es una habilidad difícil de mantener, aún las personas acostumbradas a leer se distraen y aunque sigan leyendo están pensando en otra cosa y con gran facilidad pierden la continuidad y al darse cuenta de este vacío tienen que volver a leer lo que no registraron. La atención tiende a perderse si se lee un texto difícil o poco interesante. Cuando se lee en voz alta es probable que el lector no se percate de qué trata el texto, pues su atención suele estar ocupada en la pronunciación que en el contenido. Si la persona que lee en voz alta ya leyó el texto hay más probabilidad que comprenda lo que lee. Según James (citado por Condemarín, 2005), la atención es la capacidad mental para fijarse en uno o varios aspectos de la realidad y prescindir de los restantes, implica un acto que requiere la energía para poder delimitar ciertas actividades solamente sensoriales, produciendo una mejor visión de un objeto o una situación. La atención es el proceso de dirigir la percepción hacia cierto estímulo o conjunto de estímulos. La atención se puede asociar con la vista, el oído y lo háptico pero esto se puede extender a estímulos gustativos u olfativos. La atención selectiva es necesaria para distinguir cantidades de información abrumadora. Al respecto Chimeno, Castro y Martín (2005) sostienen que la atención es una capacidad que permite dar el primer paso hacia una comprensión situacional o material, sin ella es poco probable que el sujeto retenga la información ambiental para.

(10) 9. ser analizada y por añadidura comprendida. La atención es una habilidad para concentrar la experiencia perceptiva sobre una porción limitada de la información sensorial disponible y así lograr una impresión clara. Es un conjunto de mecanismos que seleccionan la parte del campo de estímulos que debe capturar el centro de actividad consciente y anulan las fuentes de distracción. Es la capacidad de seleccionar y estratificar las inferencias sensitivas sensoriales y las potenciales inferencias motoras de manera tal que un pensamiento o acción particular puedan ser complementados en forma organizada. La atención es un proceso de localización perceptiva que incrementa la conciencia clara y distinta de un número central de estímulos en cuyo entorno quedan otros más difusamente percibidos. Para James (citado por Condemarín, 2005), los efectos inmediatos de la atención son percibir, concebir, distinguir y recordar. Para Rubenstein (1982) la atención modifica la estructura de los procesos psicológicos, haciendo que estos aparezcan como actividades orientadas a ciertos objetos, lo que se produce de acuerdo al contenido de las actividades planteadas que guían el desarrollo de los procesos psíquicos, siendo la atención una faceta de los procesos psicológicos. Por lo tanto, se puede afirmar, que la atención es la concentración de la conciencia de una forma sostenida, que ejerce sobre una determinada actividad, regulando todas las demás formas del reflejo psíquico. El componente principal de la concentración es la capacidad de focalizar la atención sobre la tarea que se está desarrollando y no distraerse por estímulos internos o externos irrelevantes. Schmid y Peper (1991). Entonces se puede considerar que la concentración es la atención sostenida en el tiempo y, por lo tanto, implica un esfuerzo mayor. Según James (citado por Ardisson, 2002, p.23), La atención tiene naturaleza efímera y existen diversas variables relacionadas: Al estudiar un tema poco interesante, si nuestra mente tiende a. divagar tenemos que fijar nuestra. atención una y otra vez, empleando pulsos de esfuerzo que reviven al tema por un momento y hacen que la mente lo recorra con interés espontáneo durante unos cuantos segundos o minutos, hasta que de nuevo la atrapa alguna idea repentina que la distrae. Debido a ello, el proceso de recuerdo voluntario debe repetirse una vez más. En pocas palabras la atención voluntaria es sólo momentánea..

(11) 10. Según Benites y Delgado (2006), “La atención es el proceso de focalizar el aparato perceptual hacia cierto estímulo o conjunto de estímulos.” (p.43) Para De Vega (1984), “La atención es un sistema de capacidad limitada que realiza operaciones de selección de información y cuya disponibilidad o estado de alerta fluctúa considerablemente.” (p.125) Al respecto muchos autores coinciden que la atención tiene tres formas: atención selectiva, capacidad de atención y atención sostenida. Una de las primeras definiciones que tuvieron lugar al estudio de la atención es la de William James (1890), en la que postuló que la atención es: “Tomar posesión de la mente, en una forma vivida y clara de uno de muchos posibles objetos o formas de pensamiento presentados en forma simultánea. La focalización y la concentración de la conciencia son parte de su esencia. Implica hacer a un lado algunas cosas para poder manejar otras eficientemente.” (citado por González y Ramos, 2006, p. 2) De modo que, González y Ramos (2006), “En esta definición ya se hace referencia a la atención selectiva, es decir, a la inhibición de estímulos irrelevantes que permite centrar la atención en aquellos que son relevantes en un momento dado. Cowan, 1995.” (p. 2) “Desde el punto de vista psicofisiológico, uno de los pilares en el estudio de la atención fue Pavlov, quién en 1927 describió el reflejo de orientación, el cual consiste en dirigir la atención hacia un estímulo novedoso en forma automática e involuntaria. Este reflejo puede incluso interferir con la atención voluntaria que se esté destinando a un evento o tarea.” (González y Ramos, 2006, p.3) Al emplear el término de atención selectiva, Gonzales y Ramos (2006), se le identifica como la acción de inhibir estímulos irrelevantes, pero las características que le confieren la “relevancia” a un estímulo pueden cambiar, puesto que un estímulo irrelevante, de un momento a otro, puede adquirir mayor significación y convertirse en el centro de la atención, por lo que se debe considerar a ésta como un proceso dinámico y predictivo en ciertos contextos como señalaba Posner en 1978, es decir, los sistemas atencionales permiten anticipar la respuesta a un evento futuro, previniendo las respuestas más apropiadas a la tarea que se va a desempeñar según el conocimiento que se tiene de ella..

(12) 11. De esta manera apreciamos los diversos postulados en cuanto atención refieren y el rol importante que cumplen en la construcción de los aprendizajes, por lo tanto se considera como un proceso cognitivo básico que implica una capacidad perceptiva, efectiva y selectiva de recepción de estímulos relevantes que son transferidos a la memoria de corto y largo plazo. A continuación se hace referencia a modelos explicativos del proceso de atención: De Vega (1984), hace mención a modelos de filtro así como también modelos de recursos limitados entre otros: Según los primeros se encuentran: Modelo de filtro (Broadbent 1958), donde el rasgo definitorio del modelo es el mecanismo selector, el cual se denomina filtro rígido; este filtro es un dispositivo de todo-o-nada que solo se centra en un canal sensorial o mensaje cada vez. Modelo de filtro atenuado (Treisman 1969), refiere que el mecanismo central de atención limitada distribuye su capacidad entre todos los mensajes; mas el mensaje relevante traspasa con la máxima intensidad, mientras que el resto al superar el filtro son atenuados, para no sobrecargar el mecanismo central del procesamiento, siendo analizados de modo menos eficaz. Modelo de filtro post-categorial (Detusch y Detusch 1963, Norman 1968, Lindsay y Norman 1972), tienen las siguientes operaciones: Los mensajes sensoriales se registran momentáneamente en el almacén sensorial, luego se procesan en paralelo en un sistema analizador, después opera el filtro recogiendo las señales ya analizadas y evaluando sus características para seleccionar el mensaje relevante, donde finalmente este se recoge en la memoria a corto plazo o mecanismo central de atención. Conforme a estos modelos el mensaje seleccionado es percibido conscientemente por el sujeto. Según los modelos de recursos limitados refiere a los siguientes: Modelo de Kahneman, recursos centrales, aquí se propone el paradigma de doble tarea. El grado de interferencia entre dos tareas concurrentes es un indicio del consumo atencional de una de ellas. La interferencia puede ser de capacidad cuando las dos tareas compiten únicamente por los recursos centrales, pero puede existir una interferencia estructural resultante de que ambas compitan por una. estructura perceptiva o motriz. La. interferencia es mayor entre dos tareas que tienen mecanismos comunes, es decir dos tareas visuales interfieren más que una visual y otra auditiva. Modelo de Norman y Bobrow: donde la realización de un proceso puede estar limitado por los recursos o por los datos. Si los incrementos en los recursos hacia una tarea mejoran el rendimiento, encontramos un proceso limitado por los recursos, pero si el incremento.

(13) 12. de recursos no produce mejoras del rendimiento; entonces las propiedades sensoriales de los datos afecten a éste apreciándose un proceso limitado por los datos. Modelo de Navon y Gopher: multiplicidad de recursos, variante de las dos anteriores, hace referencia a una transformación del modelo estructural, al sustituir los múltiples mecanismos por múltiples recursos. Si dos tareas compiten por el mismo mecanismo en la misma unidad de tiempo, sólo una de ellas podrá usarlo, y el deterioro será catastrófico en la otra. Los datos solo muestran déficits relativos en el rendimiento, lo cual sugiere una fuente de recursos continua, que se distribuya entre ambas. Hace mención que los patrones de interferencia entre dos tareas concurrentes dependen de sus respectivas composiciones de recursos. Por otro lado Gonzáles hace mención a modelos de la representación anatómica de la atención, entre ellos encontramos al Modelo de Mesulam (1981) donde sostiene que los sistemas de atención están constituidos por una región subcortical (la formación reticular) y tres regiones corticales, las cuales presentan conectividad. La formación reticular, encargada de incrementar un nivel de alertamiento adecuado para permitir el funcionamiento de los sistemas de procesamiento; la corteza parietal posterior, posee una representación espacial del mundo externo que permite la orientación hacia los estímulos relevantes; la circunvolución del cíngulo basado en las necesidades e intereses del organismo participa en la regulación de los aspectos. motivacionales que intervienen en la. selección de los eventos del ambiente que son relevantes para el individuo; la corteza prefrontal encargada de coordinar programas motores requeridos para la orientación hacia los estímulos relevantes (movimientos de cabeza y ojos); así como las acciones motoras que alcanzan objetos previamente seleccionados dentro de su campo visual. Modelo de Mirsky (1987), esta propuesta enmarca a la atención como un proceso complejo, constituido por varios elementos, donde cada uno depende de diferentes regiones del sistema nervioso central. Existen factores asociados a los siguientes procesos: enfocamiento de la atención ligado a la velocidad perceptual y motora; atención sostenida que refleja el nivel de alertamiento; codificación, que muestra aspectos del procesamiento de la información, flexibilidad, que exhibe la capacidad de cambio de estratégias; y orientación hacia estímulos novedosos que se presentan em el ambiente. Modelo de Posner y Petersen (1990), enuncian redes neuronales implicadas en los procesos de la atención, los que se agrupan en tres sistemas funcionales: sistema de vigilancia, asociado con el incremento y mantenimiento del nivel de alertamiento; el sistema de atención anterior con la detección de señales para.

(14) 13. el procesamiento consciente y el sistema de atención posterior con la orientación hacia los estímulos sensoriales que se presentan en el ambiente. Los procesos de atención se sustentan en tres sistemas neuronales con relación entre sí, pero separados de los sistemas sensoriales. Ahora. bien,. continuando. con. la. segunda. variable. de. investigación:. Comprensión lectora, Condemarín (1997), la define como la capacidad para extraer sentido de un texto escrito. Se puede considerar a la comprensión, De Vega (1984) “como un proceso cognitivo de alto nivel, que requiere la intervención de los sistemas de memoria y atencionales, de los procesos de codificación y percepción, y en fin, de operaciones inferenciales basadas en los conocimientos previos y en sutiles factores contextuales.” (p. 367) Según Collin (1992) menciona que “Comprender consiste en captar las relaciones existentes entre los elementos de lo dado de manera de unir esto con una idea, deben encontrarse modos de comprensión en número igual a los diversos aspectos de esa noción dada, que es variable y multiforme.” (p. 289) Por otro lado, Mayo (1993) afirma que “la lectura es un eficiente medio de comunicación humana, donde intervienen dos aspectos fundamentales: uno de orden físico, la percepción visual y otro en orden intelectual, la comprensión mental de lo leído.” (p. 77) En la visión contemporánea, Pinzás (1995), la lectura se define con un énfasis cognitivo, como la construcción personal y/o colectiva del significado o interpretación de un texto. En este proceso constructivo, el lector se encuentra activamente dedicado a la elaboración de modelos mentales. La lectura es concebida como un proceso interactivo, en que la comprensión de un texto conjuga estrategias de información ascendente (desde el reconocimiento visual de la grafía a la captura del significado o procesamiento semántico del texto); y descendente (captación de detalles que por su riqueza sintáctica, semántica permiten derivar hipótesis sobre el significado del texto). Para Sánchez (1998): “La lectura es el proceso por el cual el hombre decodifica el mensaje escrito puesto de manifiesto a través de símbolos gráficos de un idioma.” (p.15).

(15) 14. Asimismo González (2002) enfatiza que el aprendizaje de la lectura es un proceso complejo que se sustenta en el desarrollo del lenguaje oral a través de las experiencias tempranas de interacción social y en las representaciones lingüísticas que el niño construye, lo que sirve de soporte para la formación de habilidades para la lectura. Como señala Condemarin (citado por Gonzáles, 2002), cuando el niño llega a la escuela, el niño ya ha tenido una diversidad de vivencias como lector del mundo, pues ha aprendido a observar, anticipar, interpretar e interactuar con el entorno, dándole significado a cada uno de los objetos y situaciones con las que se enfrenta. Esta misma estrategia es capaz de aplicarla y seguirla utilizando cuando se enfrenta al mundo letrado y por lo tanto es algo que debiera ser detectado y reconocido por los docentes, de tal manera que pueda ser incorporado en su quehacer educativo, con el fin de motivar y consolidar este aprendizaje. Según Fredericks (2002) “Los maestros de escuela primaria están conscientes de que enseñar a leer abarca algo más que sólo enseñar las destrezas para descifrar. Ayudar a los estudiantes a comprender el material escrito también es un objetivo decisivo al enseñar a leer.” (p. 5) Según Cassany, Luna y Sánz (1994) la lectura es un proceso estratégico donde el lector emplea sus saberes previos y experiencias para enfrentarse al texto y darle un significado. La comprensión lectora tiene tres teorías para su definición: La primera sostiene que la comprensión o habilidad para comprender explícitamente lo dicho en el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que está implícito y la lectura crítica o habilidad para evaluar la calidad de texto, y las ideas y el propósito del autor. La segunda teoría sostiene que la concepción de la lectura como un proceso interactivo está basada en el modelo psicolingüístico. Comprender un texto es ser capaz de encontrar en el archivo mental (la memoria) la configuración de esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada y la tercera teoría sostiene que la lectura como proceso transaccional es un proceso recíproco que ocurre entre el lector y el texto. En este contexto la comprensión de textos es el significado que se crea del texto, es relativo, pues dependerá de las transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un contexto específico..

(16) 15. Al respecto, Cassany (1994), es muy importante que el alumno tenga la oportunidad de comentar diferentes lecturas y contrastar sus opiniones con las de sus compañeros para conocer otros puntos de vista. En el contexto escolar el aprendizaje de la comprensión lectora es una labor a largo plazo que se inicia desde los primeros años de primaria y que no se adquiere sino con la enseñanza explícita y continua. Por su parte Valles (1998) sostiene: “La comprensión lectora se ha definido de numerosas maneras, de acuerdo con la orientación metodológica de cada uno de los autores estudiosos del tema. Así, desde un enfoque cognitivo, la comprensión lectora se le ha considerado como un producto y como un proceso.” (p. 135) Para Clark y Trabasso (citado por Valles, 1998, p.136), La comprensión lectora como producto es la resultante de la Interacción entre el lector y el texto. La comprensión lectora como proceso se da en el momento que se recibe una información y en el que trabaja la memoria inmediata. En este sentido la comprensión lectora es un conjunto de procesos psicológicos que consisten en una serie de operaciones mentales que procesan la información lingüística desde su recepción hasta que se toma una decisión. Rosenshine y Stevens (1984), (citado por Baumann, 1990, p.133), señalan que: Los alumnos que reciben la mayor parte de las orientaciones del profesor progresan más que aquellos de los que se espera que aprendan por su cuenta o entre ellos y los alumnos aprenden a leer más eficazmente cuando los profesores llevan a cabo una enseñanza sistemática, controlan las respuestas de los alumnos y facilitan la retroalimentación. Según Pinzás (2002): Se entiende la comprensión de lectura como el resultado de una interacción entre un lector -que lee con fluidez y corrección- y sus metas, las estrategias que emplea, el material que está leyendo, y el contexto en el cual lee. Los niveles de comprensión lectora son tres: nivel literal, nivel inferencial y nivel metacognitivo. Los niveles se pueden desarrollar desde los más simples ejemplos, trabalenguas, adivinanzas, recetas, cuentos diversos tipos de textos relacionados con la necesidad de conectar la enseñanza de estrategias de comprensión con el resto de la vida del aula, para luego tratar de conectar la vida del aula con el resto de la vida. Pinzas (2002)..

(17) 16. Al respecto París (citado por Pinzás, 2002), sostiene que la metacognición es la conciencia de lo que uno sabe sobre la manera como uno sabe. La metacognición incluye tres aspectos. La primera es saber de qué maneras aprendemos mejor, ver nuestras eficientes maneras de aprender y cuáles son nuestras debilidades, teniendo en cuenta las diferencias interindividuales, diferencias intraindividuales y universales. La segunda es el conocimiento sobre las demandas cognitivas que nos presentan las tareas. Y finalmente la tercera es saber que estrategias más adecuadas y eficientes debemos usar para usar las diferentes tareas. (Pinzás, 2002, p. 23) En este contexto, Sánchez (2009), recomienda que las estrategias de comprensión lectora deban incorporar tres objetivos. Primero, hacer ver a los alumnos en qué consiste la comprensión de un texto y cómo puede conseguirse; segundo, enseñarles que aprender a comprender un texto va unido al aprendizaje de los contenidos curriculares y tercero, lograr que la lectura de textos les resulte útil, de tal forma que sean conscientes de la necesidad de leer de una manera comprensiva y comunicativa. La primera idea conlleva que: para poder enseñar algo es necesario hacer evidente eso que nos proponemos enseñar; en nuestro caso, es necesario hacer ver a los alumnos en qué consiste comprender un texto y cómo puede conseguirse la comprensión. Repárese en que ambas cuestiones no son visibles: ni es fácil definir qué es comprender ni, menos aún, mostrar cómo se puede actuar al respecto. Al respecto Sánchez (2009), describe este principio o idea como visibilidad. La segunda idea es que aprender a comprender los textos está doblemente unido al éxito en el aprendizaje de los contenidos curriculares. Cabe sostener que la competencia para comprender los textos es un instrumento para aprender: quien mejor lectura comprensiva tiene, mejor y más aprende acerca de los contenidos curriculares. Pero también cabe argumentar a favor del otro sentido, es decir, que la competencia lectora es una consecuencia de ese mismo éxito académico que lleva a leer más o al menos con más convicción, lo que facilita que el alumno, al mismo tiempo que adquiere conocimientos, repare en ciertas propiedades de los textos y de su propio comportamiento cuando se enfrenta a ellos. Como consecuencia, cabe que los alumnos aprendan estrategias de comprensión a través de una enseñanza explícita fuera del contexto del aula, pero, en último término, esas estrategias habrán.

(18) 17. de ser útiles dentro de ella y encontrarán en ella la mejor plataforma para su desarrollo, hecho que es conocido por Sánchez (2009) como: contextualización curricular. La tercera idea, se refiere a cómo lograr que la experiencia con los textos tenga un sentido genuino. En otras palabras, se trataría de hacer lo posible para que la lectura de los textos esté inserta en proyectos cuyos objetivos últimos resulten relevantes a los alumnos y para cuyo desarrollo sea necesario utilizar los textos escritos de una manera comprensiva y comunicativa, hecho que conocido como una experiencia de sentido, que es vital, dado que estamos intentando mantener vinculada a toda la población con un proyecto de formación que ha de durar años. Nos señala también Cassany (1994), que existen varios niveles de comprensión: podemos leer las líneas (lo literal), entre líneas (lo implícito) y detrás de las líneas (la ideología o el punto de vista, los valores y los presupuestos). En la actualidad y como consecuencia del fenómeno de la globalización resulta muy importante alcanzar este tercer nivel de comprensión, puesto que tenemos acceso a discursos que proceden de diferentes culturas, lenguas, comunidades, religiones y razas. Para Valles (1998): “Los procesos de la comprensión lectora son la atención focalizada, el análisis secuencial, la síntesis, la discriminación perceptiva y la memoria”. (p.138) En este sentido, Ausubel, Novack y Norman (citado por Valles, 1998, p.139), consideran en el caso de la memoria de largo plazo que al leer se va estableciendo vínculos de significados con otros conocimientos previamente adquiridos con lo cual se van consolidando aprendizajes significativos. Consideramos también que «La capacidad lectora consiste en la comprensión, el empleo y la reflexión personal a partir de textos escritos con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y de participar en la sociedad». PISA 2000 (citado por Sanz, 2008, p. 99) Se pueden distinguir varios aspectos o procesos de lectura que requieren de diferentes estrategias lectoras. Uno de ellos refiere a: Leer para alcanzar una comprensión general o global..

(19) 18. Para Sanz (2008): Este modo de lectura se caracteriza por abarcar el texto en su totalidad, su objetivo es la compresión global. En este tipo de lectura los detalles se pierden en el conjunto. El lector lee con una finalidad concreta: hacerse una idea general de lo que se dice en el texto. El sujeto cuando se enfrenta al texto quiere obtener una visión esencial del contenido del texto. Esta visión esencial le permite «encajar las distintas partes y buscar la coherencia entre las mismas. Generalmente se utiliza este modo de lectura como primer acercamiento al texto, como introducción a una lectura más profunda. En la evaluación se incluyen múltiples tareas que exigen este tipo de comprensión; por ejemplo las tareas relacionadas con la identificación del tema o de la idea esencial, de la intencionalidad general del texto, etc. Las tareas concretas pueden consistir en reconocer el título más adecuado o en inventar el título que se ajuste al contenido, etc. (p.109) Según Fuente, Méndez, Suárez, Mendoza, Torrealba y Osorio (2006), “Las investigaciones realizadas (Redfield y Rousseau, 1981; Andre, 1979 y Gall, 1970) demuestran que los docentes que utilizan preguntas que estimulan los niveles más altos del pensamiento promueven el aprendizaje, ya que requieren que el estudiante aplique, analice, sintetice y evalúe la información en vez de recordar hechos”. (p.2) Las preguntas que pueden sugerirse sobre un texto guardan relación con las hipótesis que pueden generarse sobre éste y viceversa. Puede ser útil hacer las preguntas a partir de las predicciones (e incluso al margen de ellas). Es sumamente importante establecer una relación entre las preguntas que se generan y el objetivo o propósito de la lectura. Si el objetivo es una comprensión global del texto, las preguntas no deben estar dirigidas a detalles. Obviamente, una vez se ha logrado el objetivo principal, se pueden plantear otros. Fuente et al. (2006). Es importante señalar: Domínguez y Sanguinetti (1995), “La adquisición del lenguaje, depende de la interacción y el reforzamiento entre el niño y el medio. De esta manera se comienzan a clasificar las palabras, a asociarse por su función utilitaria, a agruparlas según la categoría a la que pertenezcan. El niño puede llegar a la generalización, comprender el sentido oculto o doble sentido y aplicarlo a nuevas situaciones cuando haya logrado un determinado nivel intelectual y haya desarrollado el pensamiento lógico que lo llevará a la abstracción.” (p.3).

(20) 19. En la cita se observa la importancia frente a uno de los aspectos básicos para el desarrollo del lenguaje como es categorización, pues esta también conllevará el niño hasta la comprensión de textos. Respecto a ello Giménez (2005): “Todas las palabras se dan en la lengua formando grupos y no de una manera aislada. Para formar esos grupos, se pueden seguir criterios, gramaticales o semánticos, o lo que es lo mismo, aquellos que están relacionados con el significado de las palabras.” Para Camba (2006), el lector utilizará estrategias para analizar el texto y la significación. global. del. mismo,. para. lo. cual. realizará. varias. actividades. simultáneamente: distinguir ideas principales de secundarias, relacionar significados, organizar secuencias, reconocer relaciones anafóricas (que relacionan ciertos párrafos o conceptos con lo dicho en el texto anteriormente) o catafóricas (relacionan conceptos con lo que se mencionará con posterioridad), distinguir entre hechos figurados y reales, analizar los propósitos del autor. Las. dificultades. que se. encuentran. en. esta. etapa. suelen. ser,. el. desconocimiento del léxico empleado por el autor, la falta de saberes previos sobre el tema tratado o la ausencia de motivación. Es importante la formación y adquisición de vocabulario específico de distintos campos y la facilitación del reconocimiento léxico durante el proceso de comprensión lectora por medio de la activación de esquemas de conocimiento como parte del mismo proceso. Se menciona también que es frecuente la comprensión de la idea esencial de un texto aunque no se comprendan todas sus palabras. Adquirir las estrategias para inferir significado a partir de las claves del contexto no es fácil y requiere tiempo y esfuerzo. Según Camba (2006), es importante dar a los estudiantes la posibilidad de realizar observaciones acerca de los elementos de una categoría y orientarlos para que formulen generalizaciones sobre las palabras y para que perciban en que reside la singularidad de cada una. “El análisis de rasgos semánticos hace que los alumnos se conviertan en lectores activos, movilizando conocimientos previos, y este proceso desempeña un.

(21) 20. papel fundamental en la comprensión de los libros de texto y otros materiales de lectura. Pittelman (1999).”, (citado por Camba, 2006) Cabe mencionar a Alliende, Condemarin, Milicic (1991), mencionan que la complejidad de un texto escrito puede provenir de factores sintácticos, semánticos y pragmáticos y visto así nunca será posible una medición total y exacta de la comprensión de un texto escrito. Con respecto a la posibilidad y necesidad de medir la comprensión de la lectura Alliende et al., señalan: Hay numerosos modos, formales e informales, de evaluar el progreso de un niño de educación básica en el aprendizaje de la lectura. Entre estos medios, las pruebas estandarizadas prestan una doble utilidad: por una parte, permiten comprobar si el rendimiento en lectura corresponde a lo que es dable esperar de cada niño o grupo de acuerdo a su edad o a su grado de escolaridad; por otra parte, pueden indicar las habilidades que los niños ya dominan y aquellas que necesitan ser ejercitadas. La elaboración de una buena prueba de comprensión de lectura exige determinar con claridad el concepto mismo de comprensión y, como consecuencia de esta determinación, señalar el campo en que la comprensión se ejercitará. (p.18). Antecedentes La investigación realizada por Morles (1994), tuvo como propósito identificar las habilidades para la lectura y su comprensión en la Universidad de Caracas, que concluyó que: En los primeros estadios del desarrollo de la habilidad para leer, las mujeres comprenden más que los varones; sin embargo en las etapas posteriores la tendencia es hacia la no-diferenciación. Esta investigación sirvió de base a la estandarización de la Prueba de Complejidad Lingüística Progresiva (CLP), donde no se evidencia en el comportamiento de ambos sexos en una muestra de 612 sujetos. Hecho el registro por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) encontró ligeras diferencias en los puntajes promediados a favor de las mujeres en lenguaje, sin embargo, estas diferencias no son significativas en.

(22) 21. ninguna de las dos áreas en primaria y, por tanto se concluye que no existe evidencia que sugiera diferencias entre niñas y niños en sus rendimientos. El estudio de Benites y Delgado (2006), tuvo como propósito la aplicación de estrategias audiovisuales para mejorar el nivel de atención y concentración, realizado en niños y niñas de una institución educativa de Trujillo, se aplicó en el taller de estrategias audiovisuales 10 sesiones de aprendizaje utilizando la secuencia pedagógica: rescate de saberes previos, problemática y aplicación del nuevo conocimiento llegando a las siguientes conclusiones: El taller de estrategias audiovisuales influye significativamente en el. mejoramiento de la atención y. concentración con un valor tabular to = 2.30 mayor al valor crítico tt = 0.25. Por su parte Otárola (2004), realizó la investigación de la Comprensión Lectora en niños de 5° grado de educación primaria en el Co legio de Aplicación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, con un diseño correlacional causal, concluyó que, se ha verificado que los docentes son agentes estimuladores de la comunicación y sus atenciones en el desarrollo, mas ellos se centran en los contenidos programáticos, por lo que no realizan una adecuada motivación, comprobándose que la enseñanza en las escuelas se realizan en gran parte en forma memorística por lo que no les permite a los niños dar su apreciación de lo que leen y en consecuencia no desarrollan su imaginación no permitiéndoseles desarrollar sus cualidades que tienen como persona. El estudio realizado por Bazán (2001), tuvo como propósito establecer la relación entre la capacidad de atención-concentración y el nivel de comprensión lectora en 1265 niños y niñas de cuarto y quinto grados de. primaria de centros. educativos estatales del distrito de La Molina, en la que diagnostica el nivel de la primera variable en relación con la segunda variable. Se aplicó el test de E. Toulouse y H. Pieron, para medir el nivel de atención-concentración y la prueba CLP formas paralelas para determinar el nivel de comprensión lectora, llegando a las siguientes conclusiones: Se encontró relación entre los niveles de atención-concentración y de comprensión lectora en los alumnos, determinándose que a menor nivel de atenciónconcentración, mayor probabilidad de tener un nivel de comprensión lectora baja y a mayor nivel de atención-concentración mayor probabilidad de tener un nivel de comprensión alta. Así como también se halló que los alumnos, en la capacidad de atención-concentración, presentaron un progresivo aumento de los resultados a.

(23) 22. medida que transcurre el grado escolar y los niños, en sus niveles de comprensión lectora, presentaron mejores resultados que las niñas. Tomando en cuenta la investigación de Arica (1999), propuso. fines e. Importancia de la lectura y el nivel de comprensión lectora en el colegio de Aplicación del a U.N.E. “Enrique Guzmán y Valle”- La Cantuta, con un diseño Descriptivo Correlacional, donde se utilizaron algunas áreas propuestas por Barret como hallazgo de evidencia que el nivel de comprensión lectora de los alumnos estudiados, es bajo. El estudio descriptivo comparativo de Noriega (1996), utilizó la Prueba de Complejidad. Lingüística. Progresiva. (CLP),. Formas. Paralelas,. elaboradas. y. estandarizadas en Chile por Alliende, Condemarin y Milicic (1991) con el objetivo de describir y explicar los niveles de comprensión lectora de niños con deficiencia en la lectura comparados con niños que presentaban lectura adecuada, antes y después de un programa de intervención. Los sujetos de estudio fueron 91 niños y niñas de cuarto y quinto grado de un centro educativo estatal, de nivel socioeconómico bajo. Por otro lado, Tapia (1996), planteó como objetivos determinar la funcionalidad del programa, de estrategias cognitivas y metacognitivas para mejorar la comprensión lectora, en términos de su adecuación a las necesidades educativas especiales, a la edad, grado y al contexto sociocultural y comprobar la eficacia del mismo para mejorar la comprensión lectora en 91 niños y niñas, con déficit lector, del cuarto y quinto grado de primaria de un colegio estatal, utilizó la Prueba de Complejidad Lingüística Progresiva (CLP), Formas Paralelas; la misma que fue utilizada para seleccionar la muestra y probar la eficacia del Programa. Los resultados obtenidos señalan que se lograron progresos significativos en los grupos experimentales, tanto en los niños de cuarto grado como de quinto grado con déficit inicial de lectura; es decir, el grupo experimental superó significativamente al grupo control, grupo que en la evaluación inicial tuvo mejores niveles de lectura comprensiva. Con estos resultados se demostró la formación de estrategias cognitivas y metacognitivas y la eficacia del programa para mejorar la comprensión lectora. La investigación de Altez (1993), tuvo como propósito reconocer los efectos del programa de comprensión lectora N° 2 de Mabel Conde marin para mejorar el nivel de las Habilidades Lingüísticas de Comprensión Lectora en alumnos del 4° grado de primaria del colegio de aplicación de la UNE “Enrique Guzmán y Valle”, con un diseño cuasi experimental, cuyas conclusiones fueron: Existe diferencia en el nivel de las.

(24) 23. habilidades de comprensión lectora entre las alumnas que fueron expuestas al programa experimental y los que no. La aplicación del programa influye en el incremento. significativo. de. las. habilidades. de. pensamiento,. destrezas. de. enjuiciamiento y apreciación de las habilidades lingüísticas y literarias. Teniendo como marco los antecedentes se puede afirmar que la importancia de la lectura y del hábito lector -como consecuencia de la primera- es cada vez mayor, y cobra gran trascendencia en medio de sociedades como la nuestra, en vías de desarrollo. En la actualidad, se busca que las instituciones educativas antes de transmitir conocimientos faciliten el uso de herramientas o instrumentos cognitivos que permitan al educando hacer uso de los nuevos conocimientos; esto en relación al avance cada vez más rápido de las ciencias. Todo ello nos permite identificar a la lectura como un medio necesario para el desarrollo del educando, no sólo como instrumento sino como uno de los factores que coadyuvarán a su comprensión lectora y por ende al desarrollo pleno de las potencialidades como seres humanos y contribuir a elevar la calidad de vida de nuestra nación.. Problema de investigación En diversos estudios, a nivel internacional y nacional, los resultados de la competencia lectora han sido bajos en nuestro país en comparación de otros países del mundo y ante esta situación tan incontenible surge el plan nacional de emergencia educativa, propuesta por el gobierno, donde se toma como una de las estrategias a desarrollarse en las instituciones educativas con empeño y firmeza, la comprensión de lectura y por ende las capacitaciones y compromiso pertinentes, entre otros aspectos. El enfoque pedagógico vigente, nos presenta un sin número de condiciones tales como la capacidad de comprender lo que se lee y tener desarrollada la capacidad de atención, entre otros, necesarias para el logro de aprendizaje; asimismo el niño debe estar físico, emocional y socialmente apto para la construcción del aprendizaje. Los factores externos como la infraestructura, material didáctico y el rol del docente, juegan un papel fundamental. Al respecto Gagné (1991) señala que, “existen eventos externos que son los estímulos que llegan al alumno y que pueden ser creados por el docente mediante la.

(25) 24. estructuración de los elementos adecuados para lograr los distintos aprendizajes.” (p 29) Estos eventos están proyectados para ejercer influencias sobre uno o más de los procesos internos, que son los que tienen lugar en el sistema nervioso central y se denomina proceso de aprendizaje. En los niños, desde los primeros grados, predomina una atención involuntaria o espontánea, que depende del interés hacia el trabajo, del carácter demostrativo de la enseñanza y de la influencia de lo que el niño escucha y ve en la clase sobre su esfera emotiva. En los últimos años, los niños han asistido a sus labores escolares cargados de muchas emociones de tipo positivo como de tipo negativo; ello, ha significado una variabilidad en su aprendizaje. Kinsbourne y Kaplan (1990), refieren que las causas de aprovechamiento defectuoso se deben a condiciones ambientales y emociones desfavorables, como la falta de motivación, discapacidad para comunicarse o una enseñanza inadecuada entre otros. Estas causas sin duda que inciden significativamente y a los niños les será difícil poner su atención en lo que pasa en el salón de clase. La escuela tiene muchas exigencias para la atención del niño, el niño debe escuchar atentamente lo que se dice en clase y ser atento, no sólo para aquello que le interesa, sino también para lo que no tiene ningún interés (atención voluntaria) inmediato para él, ya que de ello dependerá su aprendizaje. Se considera a la atención voluntaria como “una actitud mental que se distingue de las demás por un sentimiento especial de tensión de esfuerzo psicológico” (Brun, 1966, p. 54). Esta atención voluntaria fortalecida por el ejercicio, representa el elemento activo de la mente por eso que las actividades de los niños deben ser significativas para atraer y fijar la atención, siendo necesario que los niños no escuchen y observen pasivamente lo que dice y hace el docente, sino que deben actuar por sí mismos, que hagan preguntas, que den respuestas que realicen experimentos en la búsqueda del aprendizaje..

(26) 25. Se observa que algunos niños y niñas muestran cierta distractibilidad en el desarrollo de las clases, captan parte de la clase o su integridad; presentan deficiencia en comprender lo que leen, ello sucede porque quizá el desarrollo y la persistencia de la atención es insuficiente, deficiencia de organización en el trabajo individual del niño para el cumplimiento de las tareas, deficiencia en la motivación que pueda mantener la atención por más tiempo, situaciones que puedan tener diversas causas y que es necesario que el docente tenga en cuenta para el logro de buenos aprendizajes. También se escucha cotidianamente las siguientes expresiones en niños y niñas: “leer es muy difícil”, “no me gusta leer”, “no comprendo lo que leo”, “me gustaría escoger mi lectura y leer en un tiempo determinado”. En este contexto de presencia o deficiencia de la atención y del interés hacia la comprensión de lectura, se van distinguiendo las causas más extendidas en relación al rendimiento académico, dado que interfieren en los mecanismos de entrada y procesamiento de la información, y para ello se formula la siguiente interrogante: ¿Qué relación existe entre atención y comprensión lectora en estudiantes del cuarto grado de primaria de la I.E. “Nuestra Señora de Belén” en Ventanilla – Callao?. Hipótesis y objetivos. Hipótesis General Existe relación significativa entre atención y comprensión lectora en estudiantes del cuarto grado de primaria de la I.E. “Nuestra Señora de Belén” en Ventanilla - Callao. Hipótesis específicas H1 Existe relación significativa entre. atención y comprensión global y puntual en. estudiantes del cuarto grado de primaria de la I.E. “Nuestra Señora de Belén” en Ventanilla - Callao. H2 Existe relación significativa entre. atención y categorización en estudiantes del. cuarto grado de primaria de la I. E. “Nuestra Señora de Belén” en Ventanilla - Callao..

(27) 26. Objetivo General Establecer la relación entre atención y comprensión lectora en estudiantes del cuarto grado de primaria de la I.E. “Nuestra Señora de Belén” en Ventanilla- Callao. Objetivos específicos Describir la atención en estudiantes del cuarto grado de primaria de la I.E. “Nuestra Señora de Belén” en Ventanilla-Callao. Describir la comprensión lectora en estudiantes del cuarto grado de primaria de la I.E. “Nuestra Señora de Belén” en Ventanilla-Callao. Establecer la relación entre atención y comprensión global y puntual en estudiantes del cuarto grado de primaria de la I.E. “Nuestra Señora de Belén” en Ventanilla-Callao. Establecer la relación entre atención y categorización en estudiantes del cuarto grado de primaria de la I.E. “Nuestra Señora de Belén” en Ventanilla-Callao..

(28) 27. MÉTODO. Tipo y diseño de investigación Se utilizó un diseño descriptivo correlacional que permitió poder establecer la relación entre ambas variables, obedeciendo al siguiente esquema: x. M. r. y Donde: M. : Muestra. x. : Atención. y. : Comprensión lectora. r. : Posible relación entre las variables. Variables Las variables investigadas fueron: atención y comprensión lectora.. Variable (x): Atención Definición Conceptual Proceso cognitivo básico, que implica una capacidad perceptiva, efectiva y selectiva, de recepción de estímulos relevantes (discriminación, concentración) que son transferidos a la memoria de corto o largo plazo. Definición Operacional Capacidad para concentrarse en tareas cuya principal característica es la monotonía junto a la rapidez perceptiva y la atención continuada, identificando elementos iguales a dos modelos establecidos en un tiempo determinado, la misma que será evaluada a través de la prueba de atención Toulouse- Pieron de autores Toulouse & Pieron y adaptada por autores Delgado, Escurra y Torres (2006)..

(29) 28. Variable. Indicadores • Resistencia a la fatiga.. Atención. • Rapidez y persistencia perceptiva. • Concentración.. Variable (y): Comprensión lectora Definición Conceptual Proceso mediante el cual, un lector elabora y capta el sentido del texto, interactuando con él, integrando su competencia lingüística, su bagaje cognoscitivo y, aún, su medio emocional en el proceso de construcción y explicación del significado de un texto escrito. (Delgado et al., 2004). Definición Operacional Capacidad de entender en su conjunto un texto narrativo o descriptivo simplemente estructurado en el que priman los sujetos individuales y los elementos concretos, que será evaluada a través de la Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva para cuarto grado de primaria Forma A (CLP 4-A) de autores Alliende, Condemarín, Milicic y adaptada por autores Delgado, Escurra, Atalaya, Álvarez, Pequeña y Santivañez (2005).. Variable. Dimensiones. Comprensión global y puntual.. Indicadores. • Identificación del tema o idea principal. • Asignación de características específicas a personas y objetos. • Diferenciación. entre. sucesos. y. opiniones. Comprensión lectora. • Identificación de relaciones de causa efecto de los sucesos. Categorización.. • Categorización simple de elementos que aparecen en un texto..

(30) 29. Participantes La muestra estuvo conformada por niños y niñas del cuarto grado de primaria de los turnos mañana y tarde, de la Institución Educativa “Nuestra Señora de Belén”, ubicada en Av. Iris s/n, calle 13, ciudad satélite. El cuarto grado de educación primaria estuvo constituido por tres secciones: A y B (t. mañana) y C (t. tarde), conformados por 71 estudiantes entre 9 y 14 años de edad. Fueron. evaluados. 55. estudiantes,. habiendo. considerado. la. edad. correspondiente al grado, comprendida entre 9 y 10 años. Entonces la muestra tuvo criterio no probabilístico, disponible, controlando el factor edad. La Institución Educativa “Nuestra Señora de Belén”, inició sus actividades el 16 de mayo de 1963 en un local cedido por la Ex Junta Nacional de Vivienda, designando originalmente a un Jardín de Infancia en la calle 14, esquina con la Av. Dalias. A partir del mes de abril de 1964 comienza a funcionar como Colegio Nacional Mixto "Nuestra Señora de Belén", en la calle 13 en la Av. Iris, con más de 9 mil m2 de extensión y su estadio deportivo. En la actualidad se le denomina Alma Mater del distrito de Ventanilla. Ventanilla es el distrito más grande de la Provincia Constitucional del Callao y el segundo en población. Ha atravesado por un proceso de cambios económicos, sociales, culturales, políticos, urbanos, etc., muchos de ellos no planificados, presentándose. como. un. distrito. con. población. mayoritariamente. popular,. territorialmente desarticulado, con niveles de contaminación ambiental y que ha crecido con ritmos que han rebasado la capacidad de gestión local.. Instrumentos de investigación: Los instrumentos utilizados en el estudio fueron: Prueba de Atención Toulouse – Pieron. Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva Nivel 4 Forma A (CLP 4 - A)..

(31) 30. Prueba Toulouse Piéron (Prueba Perceptiva y de Atención) Ficha Técnica Nombre. : Prueba Toulouse-Piéron (Prueba Perceptiva y de Atención). Autores. : E. Toulouse y H. Piéron.. Adaptación. : Ana Delgado, Miguel Escurra, William Torres e integrantes Promoción. 2002.. Maestría. en. Psicología,. Mención:. Problemas de Aprendizaje. Institución. : Universidad Ricardo Palma.. Grado de Aplicación. : Cuarto, quinto y sexto grado de primaria.. Forma de Aplicación. : Individual o colectiva.. Duración de la Prueba : 10 minutos. Normas o Baremos. : Percentiles.. Áreas que evalúa. : Percepción y Atención.. Descripción de la Prueba: El Toulouse-Piéron es una prueba que exige gran concentración y resistencia a la monotonía. Está constituida por una página que contiene 1,600 cuadraditos distribuidos en cuarenta filas, con cuarenta elementos en cada fila. En cada fila sólo la cuarta parte de los elementos (10 cuadraditos) son iguales a uno de los dos modelos que se presenten al inicio de la página, a mayor escala con un guión adosado perpendicularmente a uno de sus lados o en uno de los vértices. La tarea consiste en señalar, durante diez minutos, aquellos cuadraditos que tienen el guión en la misma posición que uno de los modelos. Cordero, Seisdedos, Gonzales, De la Cruz, 1998 (citado por Delgado, Escurra & Torres, 2007, p.122). Los autores de la versión original señalan que el instrumento evalúa dos dimensiones aptitudinales (percepción y atención), que aunque son definidas de manera separada, comúnmente aparecen unidas. Por lo cual, la prueba.

(32) 31. puede apreciar la capacidad para concentrarse en tareas cuya característica principal es la monotonía, junto con la rapidez perceptiva y la concentración. Puede ser aplicada a partir de los nueve años de edad a cualquier individuo de cualquier nivel cultural, incluso analfabetos pues su contenido no es verbal. Cordero et al., 1998 (citado por Delgado et al. 2007, p. 123). Análisis Psicométrico La adaptación psicométrica de la prueba ha sido llevada a cabo en 1584 niños y niñas, de 9 a 11 años de edad, estudiantes de cuarto a sexto grado de educación primaria de instituciones educativas estatales y no estatales de Lima Metropolitana, Callao y Huacho (Delgado, Escurra y Torres, 2006). De 4° se tuvieron 532 participantes, de 5° 498 y de 6° grado 554. a) Confiabilidad La confiabilidad del instrumento se estableció a través del método test-retest, en una sub-muestra de alumnas y alumnos de cuarto, quinto y sexto de primaria, obteniéndose un valor de 0.82, que permite señalar que los puntajes obtenidos son consistentes. Asimismo, con el total de participantes se estableció la confiabilidad con el método de consistencia interna, utilizando el alfa de Cronbach, obteniéndose un valor de 0.89, lo cual indica que el instrumento es confiable (Delgado et al., 2006). b) Validez La validez del Toulouse – Pieron se estudió a través del análisis factorial exploratorio con el método ortogonal de rotación de factores VARIMAX, los resultados mostraron que la prueba está conformada por tres factores (rapidez perceptiva, atención continuada y resistencia a la fatiga), que dan un valor de varianza explicada de 58.05%, que permite afirmar que el instrumento es válido (Delgado et al., 2006).. Material de aplicación: -. Manual para las normas de aplicación, corrección e interpretación.. -. Protocolo de la prueba.. -. Plantilla para la corrección manual.. -. Cronómetro.. -. Lápices..

(33) 32. Normas de aplicación: a) Normas generales Antes de iniciar la aplicación de la prueba se debe verificar el mobiliario, los materiales y el ambiente a utilizar (carpetas con superficie lisa, iluminación adecuada, disposición de los alumnos en forma separada y ordenada, motivación de los alumnos, etc.). Además el evaluador debe tener una cantidad suficiente de lapiceros rojos adicionales. Cuando la prueba sea aplicada en forma colectiva a alumnos de primaria, es conveniente hacer uso de la pizarra o de un papelógrafo en el que se encuentren dibujados los cuadros modelos que el niño marcará en la prueba, para dar las explicaciones respectivas. b) Normas específicas Se pide a los niños que saquen un lapicero rojo (el evaluador entregará un lapicero rojo al niño que no posea una en el momento de la aplicación), posteriormente se reparten los ejemplares de la prueba, cuidando que quede a la vista la página que contiene los datos de identificación y las instrucciones. Se les dice: “No den vuelta a la hoja que les he dado hasta que yo se les indique. Completen los datos que se piden en la parte superior: Nombres y apellidos, edad, etc.” Se les ayuda si es necesario, y cuando hayan terminado de completar los datos de identificación, se continúa: "Observen estos cuadros (señalar), son iguales a los que ustedes tienen en su hoja, pero más grandes. En el ejercicio hay cinco filas de cuadraditos, algunos son iguales a éstos (señalar), y otros no, porque no tienen la raya en la misma dirección. Ustedes de ben marcar con una (/) lo más rápido posible los cuadraditos que sean iguales a éstos (señalar), es decir los que tengan la raya en alguna de estas dos direcciones. Si se equivocan encierren el cuadrado en un círculo y continúen trabajando. Vamos a hacer un ejercicio, dejarán de trabajar cuando les diga: ¡alto! ¿Han entendido lo que tienen que hacer? ¿Están listos? ¡Comiencen!”.

(34) 33. Se pone el cronómetro en marcha, y después de un minuto se dice: “Atención... Dejen los lapiceros sobre la mesa.” “Cuando les indique volteen la hoja. Tendrán que hacer un ejercicio parecido al que acaban de realizar; vayan tachando fila por fila, de izquierda a derecha, los cuadraditos que tengan la raya en estas dos direcciones. Trabajen lo más rápidamente posible, pero procuren no equivocarse. ¿Tienen alguna duda? ¿Listos?, ¡Comiencen! Se pone de nuevo el cronometro en marcha desde cero y después de 10 minutos se dice: “¡Alto! ... Dejen los lapiceros en la mesa.” Se recoge el material y se da por terminada la aplicación de la prueba.. Normas de corrección y calificación La puntuación directa (PD) en la prueba se obtiene restando al número total de aciertos (A) la suma de errores (E) y omisiones (O), es decir, es el resultado de la aplicación de la siguiente fórmula: PD = A - (E + O) El protocolo de la prueba, incluye casillas para ir anotando datos parciales obtenidos en la corrección que se describe a continuación: a) En el margen izquierdo del ejemplar de la prueba las filas de elementos están señaladas con un número de orden correlativo; esta numeración permitirá determinar rápidamente el número de filas “intentadas” por el sujeto (n), es decir aquellos en la que se obtuvo alguna respuesta. Normalmente este valor “n” será igual al que indica el número que precede a la fila hasta donde el sujeto llegó en su trabajo, salvo que se haya salteado completamente una o más filas. b) En cada fila hay 10 posibilidades de aciertos, esto es, 10 cuadraditos coincidentes con los dos modelos. c) Si, como es habitual, la ultima fila intentada no llegó a completarse, las posibilidades reales que el sujeto tuvo en ella no serán 10, sino las existentes hasta el último cuadro señalado; el examinador de la prueba deberá contarlos y anotarlos en la casilla “P” en la parte inferior del ejemplar..

(35) 34. d) Es un error (E) toda pregunta dada por el sujeto en un cuadrado distinto a los modelos, y omisión (O) cada posibilidad no señalada en las filas trabajadas. e) El total de cuadros señalados por el sujeto constituye su producción en la prueba (R); los aciertos (A) serán igual al numero total de posibilidades menos el número de omisiones (P-O), y los errores (E) igual a la realización (número de marcas) menos los aciertos (R-A). Estas siglas figuran en el ejemplar al lado de las casillas destinadas a la anotación de los valores correspondientes. En la práctica se seguirá el siguiente proceso: 1. Antes de colorear la plantilla, señalar con un aspa la fila donde se encuentra la última respuesta del sujeto. Si ésta ha dejado sin contestar, completamente en blanco, alguna fila intermedia, se tachará a todo lo largo para no considerarla en este proceso de corrección (y, por tanto, no se tendrá en cuenta al considerar el numero de filas, "n"). 2. En cada fila, contar las respuestas dadas por el sujeto y anotar su número al final, en el margen derecho del ejemplar. La suma de todos los valores anotados en este margen es la producción o realización (R) del sujeto. 3. Colocar la plantilla sobre el ejemplar de la prueba (de modo que los números 1 y 40 de la hoja coincidan con los que aparecen en la plantilla rodeados por un círculo) y contar el total de omisiones (O) ó posibilidades que el sujeto ha dejado en blanco hasta la ultima respuesta dada; es decir, los cuadrados por los que aparezca una marca. 4. Sin levantar la plantilla, contar en la última fila intentada cuantos cuadrados existen en la plantilla hasta la última respuesta del sujeto; es el valor de posibilidades en esta fila hasta el momento de terminar la prueba (P). 5. Si los datos obtenidos en los pasos anteriores se han ido trasladando en las casillas correspondientes de la base de la hoja, ya pueden calcularse los valores de P (total de posibilidades), aciertos (A), errores (E) y, la puntuación directa (PD). 6. Finalmente se traslada el puntaje directo (PD) al cuadro del anverso y se determina el percentil consultando la tabla de baremos correspondiente. Al lado de las casillas se indica la fórmula correspondiente..