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La autonomía de los centros educativos como factor de la
calidad: Una perspectiva internacional
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE)
XX Encuentro de Consejos Escolares Autonómicos y del Estado
Toledo 5 de mayo de 2010
Pablo Zoido, Analista de la OCDE
2 Mensajes principales
En un marco de mayor autonomía, no hay soluciones sencillas e infalibles
z A mayor autonomía de los centros, más apoyo y evaluación para aumentar la capacidad de gestión y buscar soluciones flexibles,
prácticas
z Diversidad como riqueza: Experimentar,
supervisar, evaluar, compartir experiencias y aprender de unos y otros
¿Por dónde empezar?
z Varios puntos de arranque posibles para estas experiencias en España
3
29
30 20 10 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Gross Aprox. un curso escolar
Impacto estimado, diferencia ciencias PISA
La calidad y la autonomía:
A mayor autonomía mejores rendimientos, pero…
Fuente: PISA 2006 Tabla 6.1a 1 hora de lecciones fuera de
la escuela
Actividades que promueven el aprendizaje de la ciencia
Mayor autonomía en el manejo de los recursos
10% más en fondos públicos Competencia entre escuelas
Falta de personal Calidad de los materiales
1 hora más de tareas
1 hora más de clases en el colegio
Los resultados de la escuela son públicos
La escuela selecciona a los alumnos
Grupos de alumnos por habilidades
4
…incluso teniendo en cuenta el nivel socio- económico de los alumnos y las escuelas, pero…Fuente: PISA 2006, Table 6.1a
Mayor autonomía en el manejo de los
recursos
Impacto estimado neto, teniendo en
cuenta el nivel socioeconómico de
los centros y los estudiantes
5
41 50 51
1998 2003 2007
Local Escuela
… pero ¿qué autonomía?
Evolución de la autonomía de los centros en España desde una perspectiva comparada (EAG)
% de las decisiones por nivel de gobierno, educación pública, secundaria
41 28 36
1998 2003 2007
Central CCAA
España Media OCDE*
6
% de alumnos en escuelas cuyos directores dicen que las decisiones las toma…
… pero ¿qué autonomía?
La autonomía de los centros es un tema complejo con facetas muy diferentes (PISA)
0 20 40 60 80 100
Aprobar admisiones Establecer reglas disciplinarias Elegir los libros de texto Decidir los cursos Determinar el contenido de las clases Establecer la evaluación de los alumnos Formular un presupuesto Decidir las partidas presupuestarias Contratar a los profesores Establecer salarios base Determinar los incrementos salariales Despedir a profesores
Admisión y disciplina
Pedagógica Gestión de
recursos
Recursos Humanos
Centros Centros y gobierno Gobierno España-Centros
7
% de profesores de secundaria cuyo director informa que los centros tienen autonomía considerable en la toma de decisiones sobre…
… pero ¿qué autonomía?
La autonomía de los centros es un tema complejo con facetas muy diferentes (TALIS)
8
% de alumnos en escuelas cuyos directores dicen que las decisiones las toma…
… pero ¿qué actores?
Un gran número de actores está involucrado en la toma de decisiones en cada faceta (PISA)
0 20 40 60 80 100 120 140 160 180
Recursos humanos Presupuesto Pedagógica Evaluación
Evaluación externa Grupos de alumnos Grupos de profesores Padres
Escuela
0 20 40 60 80 100 120 140 160 180
Recursos humanos Presupuesto Pedagógica Evaluación
España
OECD
9
No Sí
0 10 20 30 40 50 60 70
No Sí
41
Estándares basados en exámenes
externos Autonomía de la escuela en
la contratación del profesorado Diferencia
en la evaluación de PISA en ciencias
… pero no sólo autonomía
Los mecanismos de rendición de cuentas influyen sobre la relación calidad-autonomía
10
45 25
0 10 20 30 40 50 60
Italy Spain Portugal Ireland Brazil Iceland Norway Austria Australia Belgium (Fl.) Malta Turkey Mexico Denmark Poland Korea Slovenia Hungary Estonia Slovak Republic Lithuania Malaysia
Sin diagnóstico individualizado Sin evaluación a nivel escuela
%
Fuente: TALIS Tablas 5 1 Y 5 3
Mecanismos de rendición de cuentas, evaluación y diagnostico
% maestros/escuelas que no recibieron ninguna evaluación o diagnóstico en los últimos 5 años
11
20
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Malaysia Mexico Bulgaria Brazil Poland Slovenia Lithuania Italy Turkey TALIS Average Slovak Republic Korea Portugal Hungary Malta Estonia Ireland Iceland Norway Australia Spain Belgium (Fl.) Austria
Un plan de desarrollo o de formación para que los maestros mejoren su enseñanza Un mayor énfasis en la mejora de los resultados de los alumnos en pruebas
Enseñanza a alumnos con necesidades especiales
Enseñanza a alumnos con perfiles culturales múltiples
%
% maestros que reportan que los diagnósticos y la evaluación han desembocado en cambios significativos en lo siguiente:
La efectividad de los mecanismos
existentes
12
% de maestros de acuerdo con:11
15
60 40 20 0 20 40 60
Malaysia Bulgaria Poland Italy lovak Republic Hungary Mexico Slovenia Turkey Lithuania ALIS Average Estonia Brazil Portugal Iceland Malta Austria Korea Spain Denmark Australia Ireland Norway
Los maestros recibirían mayores recompensas monetarias o no monetarias si mejoraran la calidad de su enseñanza
Los maestros recibirían mayores recompensas monetarias o no monetarias si fueran más innovadores en su enseñanza
El director de escuela tomaría medidas para alterar las recompensas monetarias o n monetarias de maestros cuyo bajo rendimiento persiste
Los maestros serían despedidos a causa de un bajo rendimiento persistente en la escuela del maestro
%
13
La cooperación como herramienta de apoyo al diagnóstico/evaluación y rendición de cuentasFuente: OECD, TALIS.
existe coordinación pero sólo en ciertas áreas
14 Cooperación entre maestros
Cooperación para la enseñanza:
z Discutir y acordar la elección de los libros de texto y otros materiales pedagógicos
z Intercambiar materiales pedagógicos entre colegas
z Presenciar conferencias para el grupo de edad al que se enseña
z Asegurar estándares comunes para la evaluación de los alumnos
z Discutir sobre el desarrollo pedagógico de alumnos individualmente
15 Cooperación entre maestros (cont..)
Cooperación profesional:
z Enseñar conjuntamente en equipo para una misma clase
z Participar en actividades de formación
conjuntamente (ej. supervisión de equipos)
z Observar las clases de otros maestros y aconsejar o hacer sugerencias
z Diseñar proyectos y actividades conjuntas para diferentes cursos/clases
z Discutir y coordinar los deberes/tareas para cada curso/clase
16
Australia Austria
Belgium (Fl.)
Brazil Bulgaria
Denmark Estonia
Hungary
Iceland Ireland
Italy
Korea Lithuania Malaysia
Malta Mexico Norway
Poland
Portugal Slovak Republic Slovenia
Spain
Turkey
-2,0 -1,5 -1,0 -0,5 0,0 0,5 1,0 1,5
-1,0 -0,5 0,0 0,5 1,0 1,5
El liderazgo es una herramienta de apoyo al diagnóstico/evaluación y
rendición de cuentas
Índice de liderazgo pedagógico
Índice de liderazgo administrativo
En verde países donde el director se implica en la toma de decisiones, en rojo los directores con una implicación por debajo de la media
17 El liderazgo juega un papel fundamental
Enfocado al apoyo, la evaluación y el desarrollo de la calidad del profesorado
z Coordinación pedagógica y del programa de enseñanza, apoyo y
supervisión de las clases, promoción del desarrollo profesional en un ambiente de colaboración
Establece objetivos pedagógicos y gestiona y apoya una política de evaluación de los alumnos que les ayuda a
alcanzar su potencial
z Alineando los objetivos con estándares nacionales, estableciendo objetivos en función del rendimiento de los alumnos, evaluando la consecución de los mismos y ajustando el programa de la escuela a mejorar el rendimiento individual y colectivo
Uso estratégico de los recursos en consonancia con los objetivos pedagógicos
Liderazgo más allá del centro
z Coordinando con otras escuelas, comunidades, actores sociales y
universidades para fomentar una mejor cohesión entre todos aquéllos que están preocupados por el rendimiento de cada alumno
20 Reflexiones para el debate
Una perspectiva internacional sugiere que hay campo para más autonomía de los
centros
La autonomía puede mejorar la calidad, pero no hay nada automático
La autonomía debe de estar acompañada por toda una serie de estructuras de
apoyo, evaluación y rendición de cuentas
z ¿Por dónde empezar? ¿Qué se puede aprender de lo que ya está pasando en algunas CCAA? ¿y fuera?
21 Reflexiones para el debate (cont.)
Una perspectiva internacional sugiere que varios puntos de arranque son posibles
z Más mecanismos de apoyo, evaluación y
diagnósticos de las escuelas y los individuos
z Nuevos incentivos y mecanismos de rendición de cuentas
z Una mayor coordinación de las actividades profesionales: hacer, no sólo planificar
z Un papel más importante para los directores, con los apoyos y la profesionalización
necesarios para que puedan jugar un papel en la mejora de la calidad de las escuelas y los maestros
