El “Aganza”
Una propuesta formativa alrededor del plan de clase
Laura Gonzalez Martínez
Pontificia Universidad Javeriana Facultad de Comunicación y Lenguaje
Licenciatura en Lenguas Modernas Bogotá
Una propuesta formativa alrededor del plan de clase
Autora: Laura Gonzalez Martínez
Asesor: Carlos Alberto Aldana Sánchez
Pontificia Universidad Javeriana Facultad de Comunicación y Lenguaje
Licenciatura en Lenguas Modernas Bogotá
AGRADECIMIENTOS
Al programa social PROSOFI, por su confianza y apoyo en el desarrollo de los diferentes proyectos emprendidos. A la comunidad de Usme, por sus grandes enseñanzas, su acogida, afecto y deseos de aprender. A los profesores voluntarios, por aceptar el reto, por su
paciencia, su empeño y su colaboración durante la experiencia. A mis padres, por su incondicional apoyo en todos mis proyectos y ocurrencias, por darme alas, ruedas y caminos para cumplir mis metas. A Daniel, por motivarme y apoyarme en el proceso. A Dario Paredes,
por sus aportes y correcciones. A mi Universidad, por entregarme una formación integral y enseñarme lo maravilloso que es poner al servicio de los demás los conocimientos adquiridos. A
mi facultad y a mi carrera, por darme una excelente formación como docente y profesional.
Y a la vida, por permitirme servir y generar cambios en este mundo.
INTRODUCCIÓN ... 1
CAPÍTULO I ... 3
CONTEXTO ... 3
Usme: nido de amor. ... 3
Programa Social PROSOFI. ... 6
Proyecto Social Universitario (PSU). ... 7
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ... 7
INTERROGANTE ... 12
OBJETIVOS ... 12
Objetivo General ... 12
Objetivos específicos... 12
JUSTIFICACIÓN ... 12
ESTADO DEL ARTE ... 13
CAPÍTULO II – MARCO TEÓRICO... 18
FORMACIÓN DOCENTE ... 18
MODELOS DE ENSEÑANZA ... 19
PLANEACIÓN DE CLASE ... 21
Principios básicos de la planeación de clase ... 22
Objetivos ... 24
Elementos del plan de clase ... 25
Revisión del plan de clase ... 29
ENFOQUE COMUNICATIVO BASADO EN TAREAS ... 30
Principios básicos del aprendizaje de lenguas ... 32
CAPÍTULO III – MARCO METODOLÓGICO ... 35
TIPO DE INVESTIGACIÓN ... 35
CONTEXTO ... 37
Participantes ... 37
INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS ... 38
Encuestas ... 38
Grupos de discusión... 39
Escalas de medida ... 40
Matriz DOFA ... 40
CAPÍTULO IV – DESARROLLO Y APLICACIÓN DE LA PROPUESTA FORMATIVA ... 41
PLANIFICACIÓN ... 42
Identificación y diagnóstico del problema ... 42
Revisión documental ... 43
Planificación de acción estratégica ... 44
ACCIÓN ... 46
OBSERVACIÓN ... 46
REFLEXIÓN ... 47
CAPÍTULO V – RESULTADOS Y ANÁLISIS ... 48
IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES E INTERESES DE APRENDIZAJE DE LA COMUNIDAD ... 48
IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES DE LOS DOCENTES EN RELACIÓN CON LA ENSEÑANZA DE INGLÉS . 52 Encuesta inicial antes de iniciar la experiencia ... 52
Observaciones: Primera Parte ... 53
Escalas de medida ... 56
Grupo de discusión ... 57
DESARROLLO Y APLICACIÓN DE LA PROPUESTA FORMATIVA... 60
Primera aplicación ... 60
Segunda aplicación ... 64
Tercera aplicación ... 65
CAPÍTULO VI – EL AGANZA ... 69
DESCRIPCIÓN... 69
OBJETIVOS PROPUESTA FORMATIVA ... 70
ELEMENTOS PROPUESTA FORMATIVA ... 70
Zitoinynsuca ... 70 Saquebta ... 71 Ahuichque zegusqua ... 71 Chaquingaz aguene... 71 Bzisqua ... 71 Zehiuhyzysuca ... 72
Cho... 72
CONSIDERACIONES ... 73
CONCLUSIONES ... 74
BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS ... 77
ANEXOS ... 82
ANEXO 1–ENCUESTA COMUNIDAD ... 83
ANEXO 2–PRIMEROS PLANES DE CLASE ... 84
ANEXO 3–ENCUESTA ESTUDIANTES ... 92
ANEXO 4–GUÍA PRIMER GRUPO DE DISCUSIÓN ... 93
Figura 1: El modelo artesanal de la educación profesional Wallace (1991) ... 19
Figura 2: El modelo reflexivo de la educación profesional Wallace (1991) ... 20
Figura 3:Momentos de la investigación-acción de Kemmis (citado en Latorre, 2005) ... 36
Figura 4:Características profesores voluntarios según encuesta # 2 ... 37
Figura 5: Los momentos de la investigación acción, Carr & Kemmis (1986) ... 41
Figura 6: Población encuestada ... 48
Figura 7: Opiniones sobre el aprendizaje de inglés ... 49
Figura 8: Motivaciones para aprender ingles ... 49
Figura 9: Preferencias de aprendizaje ... 50
Figura 10: Población 2da encuesta ... 51
Figura 11: Clasificación de habilidades según estudiantes ... 52
Figura 12: Promedios generales por profesor en cada clase ... 57
Figura 13: Matriz DOFA de la primera observación ... 63
Índice de Ilustraciones Ilustración 1: Tercera aplicación: Buying and selling in Usme ... 65
Ilustración 2: Buying and selling in Usme ... 67
Índice de Tablas Tabla 1: Tareas Propuestas ... 61
Introducción
“No necesitamos magia para cambiar el mundo, llevamos todo el poder que necesitamos dentro de nosotros”
Joanne Kathleen Rowling
La importancia de saber inglés y la brecha educacional existente con respecto al aprendizaje de esta lengua es una realidad para la comunidad de la localidad de Usme, ya que ellos no poseen los recursos ni los espacios para aprenderla. Por esta razón, teniendo en cuenta el interés de la población y con el fin de abrir nuevas oportunidades para esta comunidad, junto con el programa social PROSOFI1 de la Facultad de Ingeniería2, se abrió un curso presencial de inglés básico totalmente gratuito. El curso es dictado por estudiantes de la universidad que no poseen una formación docente y en la mayoría de los casos tienen un nivel de lengua bajo, lo cual afecta significativamente el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Frente a esta problemática, mediante observaciones participativas, diarios de campo, escalas de medida, encuestas y grupos de discusión, fue posible encontrar las principales debilidades y necesidades de los profesores voluntarios frente al proceso de enseñanza y los intereses y necesidades de aprendizaje de la comunidad. Estos elementos, junto con las diferentes teorías relacionadas con la formación docente, la planeación de clase y el enfoque comunicativo basado en tareas, llevaron al inicio del proceso de creación de una propuesta formativa alrededor del plan de clase, que ofreciera elementos claves para mejorar las habilidades docentes y el nivel de lengua de los profesores voluntarios, mientras se establecía una guía para el proceso de enseñanza de inglés en esta comunidad.
1 PROSOFI: Es un programa que utiliza la estrategia “aprendizaje - servicio” para fomentar la aplicación de
los conocimientos adquiridos en la Universidad con fines sociales. Con los diferentes proyectos se busca fortalecer la comunidad a través de la docencia, la investigación y el servicio, dentro de un marco de beneficio mutuo entre la sociedad y los estudiantes.
La propuesta se desarrolló mediante la aplicación y mejoramiento de la misma, al seguir el ciclo establecido dentro de la investigación-acción, en donde se genera un cambio en la sociedad a partir de la experiencia y la aplicación de las posibles soluciones que se replantean y desarrollan mediante un constante ejercicio de observación y reflexión colectiva. La propuesta se aplicó y replanteo tres veces durante la investigación, aplicando tres propuestas que iban mejorando gradualmente, como resultado de un proceso constante de observación, reflexión y evaluación colectiva, el cual llevó a la propuesta final.
El desarrollo y aplicación de esta propuesta facilitó el proceso de enseñanza por parte de los docentes, mejoró su nivel de lengua y desarrolló algunas habilidades docentes que no poseían antes de comenzar la experiencia. Sin embargo, fue posible encontrar que estos resultados fueron posibles no solamente debido a la propuesta desarrollada, sino a todo el proceso reflexivo y práctico que se mantuvo durante toda la experiencia, demostrando la relevancia de este tipo de espacios como parte fundamental de la propuesta que se basaba en el plan de clase para desarrollar los diferentes elementos formativos que la componían.
Capítulo I
El siguiente capítulo pretende situar al lector en el contexto en el cual se desarrolla la presente investigación, se especifica la problemática y se establece la pregunta investigativa junto con los objetivos que guían este trabajo. Finalmente, se presenta la justificación y el estado del arte, con aspectos claves que dan inicio a esta investigación. Contexto
“Intento entender el contexto más amplio en el que suceden las cosas de forma que nuestras intervenciones encajen bien en este entorno”.
Rem Koolhaas
Usme: nido de amor.
"La historia cuenta que aquí venían los virreyes y oidores españoles a descansar y a enamorar a las indígenas"
Gerardo Santafe
Usme es la localidad número cinco de la ciudad de Bogotá. Está ubicada al suroriente de la ciudad y cuenta con aproximadamente 432.746 habitantes, donde prevalecen los estratos 1 y 2 (DANE, 2015). Es la segunda localidad más grande en extensión, con un área total de 21.507 hectáreas, divididas de la siguiente manera: 75% de zona rural, en donde habita un 0,1% de la población y 25% de zona urbana donde se encuentra la mayoría de la población (Secretaría Distrital de Gobierno, 2016). La localidad está dividida en siete UPZ (unidades de planeación zonal) distribuidas de la siguiente manera: 52 La Flora, 56 Danubio, 57 Gran Yomasa, 58 Comuneros, 59 Alfonso López, 61 Usme Centro-veredas y 60 Parque Entre Nubes. La mayoría de la población reside en la UPZ Gran Yomasa (38,0%), en la UPZ Comuneros (24,3%) y la UPZ Alfonso López (17,3%) (Hospital de Usme E.S.E., 2015).
Las principales actividades económicas en la zona urbana de esta localidad son las actividades de economía informal, incluyendo almacenes pequeños, tiendas, vendedores ambulantes y mercados móviles y en el sector rural, la producción agropecuaria y la
explotación de canteras. Usme surte de carne y papa, entre otros productos, a la ciudad de Bogotá y cuenta también con cinco grandes ladrilleras (Secretaría de Hacienda, 2004). Sin embargo, estas actividades no son suficientes para contrarrestar el 1,2% de hogares en situación de miseria que Usme posee, dejando a esta localidad con uno de los porcentajes más altos de hogares pobres (Hospital de Usme E.S.E., 2015).
Esta situación se debe principalmente al desempleo, debido a que la localidad no posee una industria desarrollada y aunque posee grandes opciones de trabajo en el ámbito agropecuario, la población prefiere buscar opciones de empleo en la zona urbana donde las opciones son reducidas, lo que los lleva a buscar ofertas fuera de la localidad, obligando a la gran mayoría de los habitantes a desplazarse grandes distancias para poder llegar a sus lugares de trabajo, incrementando sus gastos y reduciendo su calidad de vida (Hospital de Usme E.S.E., 2015). Usme es la tercera localidad con mayor desempleo en el distrito capital con una tasa del 11%, muy por encima del promedio distrital que está en 8,6% (Observatorio de Desarrollo Económico, 2015).
En el pasado, Usme concentró una porción representativa de comunidades indígenas, de las cuales se han encontrado rastros arqueológicos que le han dado una gran importancia a esta localidad como patrimonio arqueológico e histórico (EL TIEMPO, 2010). Su nombre significa nido de amor y se deriva del nombre de la indígena Usminia, hija del jefe indígena Saguanmachica, quien gobernaba la tribu de Los Sutagaos, primeros pobladores de la zona (Sierra, 2003). A pesar de la gran influencia indígena en la localidad, solo el 0,2% de la población se auto-reconoce de origen indígena (DANE, 2005).
Usme ha representado un espacio rural con alta inmigración desde la época de los indígenas. Sin embargo, esta inmigración se incrementó después de la década de los 60 con el recrudecimiento del conflicto armado en el campo, lo que generó que muchos campesinos tuvieran que migrar a la ciudad a ocupar zonas periféricas, muchas veces aisladas social, económica y políticamente (Baquero, 2016). Esta situación convierte a Usme en la cuarta localidad receptora de desplazados a causa de la violencia, lo que afecta de manera significativa las condiciones de vida en la localidad, reduciendo las
oportunidades laborales, aumentando las zonas de vivienda de invasión y aumentando los índices de pobreza en la localidad (Baquero, 2016). Con respecto a la educación, según el censo general del año 2005 realizado por el DANE, un 7,1% de la población residente en Usme no ha alcanzado ningún nivel educativo, porcentaje del cual la mayoría son adultos mayores, teniendo en cuenta que la mayoría de las oportunidades están dirigidas a los más jóvenes. El 37,6% de la población ha alcanzado el nivel educativo de básica primaria y el 40,5% de secundaria, un porcentaje del 2,3% ha alcanzado el nivel profesional y tan solo un 0,2% ha realizado estudios de especialización, maestría o doctorado (DANE, 2005). Los niveles educativos varían significativamente dependiendo de la edad, el estrato económico y la zona en donde habita la población.
A pesar de las dificultades y problemáticas existentes, la población de esta localidad coopera y trabaja para mejorar su realidad y construir un futuro mejor para sus hijos. Con el apoyo de diferentes proyectos sociales e iniciativas de diferentes universidades de la ciudad, dentro de las que está la Pontificia Universidad Javeriana, se fortalecen diferentes procesos internos de la localidad y se fomenta su desarrollo y crecimiento.
Con la intención de obtener información directa de la comunidad con respecto al aprendizaje de inglés y las oportunidades presentes en la localidad, en el año 2016 se realizó una encuesta (ver anexo 1) a una muestra representativa de 72 miembros de la comunidad de Usme, pertenecientes a los estratos 0,1 y 2 y con edades entre los 20 y 75 años de edad. En la encuesta fue posible encontrar que el 100% de los encuestados consideraba que era importante saber esta lengua, el 98.6% estaba interesado en aprenderla y el 97.2% expresó que tendría más oportunidades si supiera esta lengua. Sin embargo, tan solo el 6.9% de los encuestados se encontraba vinculado a un curso de inglés en el momento de la encuesta y el 80.6% afirmaron que no contaban con oportunidades para ingresar a un curso en su localidad, lo cual demostró la brecha educativa existente y el interés de la comunidad con respecto al aprendizaje de inglés, lo cual sustentó la decisión de abrir un curso de inglés en la comunidad.
Dentro de las razones y motivaciones para aprender inglés, resaltó la facilidad para acceder a mejores oportunidades laborales, la posibilidad de ayudar a los hijos en las tareas, la cualidad del inglés como idioma universal y la adquisición de cultura general por medio de la lengua. Asimismo, los cursos presenciales y las aplicaciones o juegos para aprender este idioma sobresalieron como los métodos preferidos de aprendizaje, lo que dio pie para la creación de un juego para el aprendizaje de inglés y posteriormente la creación de un curso de inglés para esta comunidad. La encuesta realizada permitió construir una visión contextualizada y sectorizada de las necesidades e intereses de la población con respecto al aprendizaje de inglés.
Programa Social PROSOFI.
“Sabiduría en beneficio de la comunidad” PROSOFI es un programa social que inició en el año 2009 como una estrategia que permitiera a la Facultad de Ingeniería de la Pontificia Universidad Javeriana tener un mayor impacto social dentro de su proyecto educativo, involucrando a estudiantes, docentes y el personal de la Universidad. Es un programa que utiliza la estrategia “aprendizaje - servicio” para fomentar la aplicación de los conocimientos adquiridos en la Universidad con fines sociales. Con los diferentes proyectos se busca fortalecer la comunidad a través de la docencia, la investigación y el servicio, dentro de un marco de beneficio mutuo entre la sociedad y los estudiantes. Actualmente, se ejecuta principalmente en la UPZ Gran Yomasa de la localidad de Usme, en donde se pretende dinamizar con el apoyo interdisciplinario e interinstitucional, el desarrollo integral de estas comunidades (Oviedo & Pérez, 2015).
Desde hace 7 años, PROSOFI ha desarrollado proyectos de diferentes tipos en la localidad de Usme, dentro de los cuales no se había incluido ningún curso de idiomas hasta el momento. Sin embargo, para el año 2017, por petición de la comunidad y tras realizar un sondeo del interés de la comunidad por aprender la lengua, con el ánimo de generar nuevas oportunidades, se abrió un curso de inglés básico totalmente gratuito, el cual se desarrolló en un colegio de la localidad. El curso tuvo gran acogida, contando con niños, jóvenes y adultos de la comunidad como participantes, quienes convivían en un
mismo ambiente con el fin de aprender esta lengua. Para el desarrollo de este curso se contó con la colaboración de estudiantes y voluntarios de la Universidad Javeriana, quienes dictaban las clases como parte de su Proyecto Social Universitario o su voluntariado con la universidad.
Proyecto Social Universitario (PSU).
PSU es una asignatura de carácter obligatorio para los estudiantes de la facultad de ingeniería, creada bajo los postulados de la formación social del estudiante javeriano y con el fin de generar una actitud reflexiva y de cambio al involucrar al estudiante en un contexto social y una realidad nacional, mediante el desarrollo de un trabajo profesional con aplicación social en instituciones marginadas o de escasos recursos, con miras al logro de una sociedad más culta, más equitativa y justa (Facultad de Ingeniería, 2016). El Proyecto Social Universitario tiene una duración de un semestre y dependiendo de la carrera de cada estudiante se establecen diferentes modalidades que corresponden a cada especialidad, abriendo espacios para la aplicación de conocimientos diferentes en contextos reales, con el fin de promover el desarrollo en nuestra sociedad y de los futuros profesionales de la Universidad.
Planteamiento del problema
En la actualidad, el inglés ha logrado posicionarse como un ejemplo cercano a lo que sería una lengua global, sus alcances han superado lo que alcanzó el francés y el latín en su época de auge, convirtiéndose para muchos en la lengua estándar en diferentes ámbitos de la sociedad (Mastin, 2011). La influencia del inglés como lengua global ha creado la necesidad de aprenderlo, convirtiéndolo en una habilidad básica requerida en casi todos los sistemas de educación y en un requisito clave en el ámbito laboral (EF , 2016). La relevancia que esta lengua ha tomado en nuestra sociedad, la convierte en un factor segregativo, debido a que no todas las personas tienen la oportunidad de aprenderla, lo que genera un desequilibrio en las oportunidades laborales y a su vez genera una brecha educativa, en donde hay una marcada diferencia entre quienes tienen conocimientos de la lengua y quienes no lo tienen.
Teniendo en cuenta la brecha educacional existente con respecto al aprendizaje de inglés, junto con el programa social PROSOFI, para el año 2017, se abrió un curso presencial de inglés básico totalmente gratuito para los adultos de una comunidad en Usme y se inició el desarrollo de un videojuego para el aprendizaje de vocabulario en inglés. Dentro de este curso se incluyeron las pruebas del videojuego, integrando el desarrollo de las clases con el uso de herramientas digitales, fomentando no solamente el aprendizaje de inglés sino también el desarrollo de habilidades digitales. El curso es dictado por estudiantes que se encuentran realizando su Proyecto Social Universitario y voluntarios de la universidad, quienes contribuyen en el desarrollo de este proyecto durante un periodo aproximado de cuatro meses.
Durante el desarrollo de la investigación se contó con la colaboración de dos estudiantes que estaban realizando su PSU y una estudiante que estaba realizando su voluntariado con la Universidad. Antes de iniciar las clases, los voluntarios pidieron colaboración para el desarrollo de los planes de clase, considerando que no se sentían preparados para desarrollarlos ellos mismos. Por esta razón, se crearon tres planes de clase (ver anexo 2) que buscaban desarrollar las habilidades establecidas por el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas para un nivel A1, dentro de las cuales se incluyen la presentación personal, la formulación y respuesta de preguntas sobre la información personal, la interacción básica frente a otro hablante que pronuncie claro y despacio, el reconocimiento de palabras y frases sencillas, entre otros aspectos (Council of Europe, 2001). Estos planes de clase fueron la guía para el desarrollo de las primeras tres clases y se limitaban a un conjunto de instrucciones básicas para desarrollar la clase con algunos límites de tiempo que servían de guía.
Antes de iniciar las clases se realizó una encuesta (ver anexo 3) a los tres voluntarios, con el fin de tener una perspectiva general de los futuros docentes antes de iniciar la experiencia. En la encuesta se les preguntaba sobre su experiencia docente, sus pensamientos frente a la experiencia que iban a tener, su nivel de inglés y las habilidades que consideraban necesarias para dictar una clase de inglés. Los resultados ayudaron a establecer la problemática existente.
Durante el primer semestre las clases se dictaban todos los sábados a dos grupos de edades mixtas, en horarios consecutivos. Teniendo en cuenta que los voluntarios no tenían conocimientos sobre cómo dictar una clase de inglés, la investigadora realizaba la primera clase del día siguiendo el mismo plan de clase mientras los voluntarios observaban y los voluntarios ejecutaban la segunda clase teniendo como ejemplo la clase anterior.
Al observar las tres primeras clases se encontró que, a pesar de contar con un plan y presenciar una clase de ejemplo, los voluntarios presentaban diferentes dificultades visibles. Las cuales demostraron que un plan de clase sencillo, junto con una lección modelo, no eran elementos suficientes para que ellos desarrollaran una clase, generando la necesidad de más herramientas y conocimientos para el desarrollo de las clases.
Una gran dificultad que se encontró, y el problema central que envuelve los otros hechos problemáticos de esta investigación, fue la carencia de una formación como docentes y particularmente como docentes de lenguas, ya que los participantes de este proyecto social eran estudiantes de Ingeniería sin formación docente y tan solo uno de ellos había tenido experiencia enseñando. Según Kane y Staiger, la calidad y las habilidades que poseen los profesores son un aspecto determinante en el desempeño de los estudiantes, siendo este el factor que más afecta el aprendizaje en comparación con otros factores adversos dentro del aula de clase (Kane & Staiger, 2008). Adicionalmente, el docente tiene diferentes roles dentro del aula y aunque algunos de ellos fluyen de manera natural, otros deben ser aprendidos, al igual que otras habilidades que tienen que sobresalir a la hora de enseñar una lengua (Harmer, 2007).
Antes del inicio de este proyecto, los profesores de este programa mostraron su preocupación al no saber planear una clase y en la encuesta realizada los tres respondieron que no sabían cómo planear una clase y menos una de inglés. Es importante resaltar que una de las habilidades fundamentales del docente de lenguas es la de planearlo que se hará durante la lección. Es un punto clave cuando se trata de ser un maestro eficaz, ya que es el momento en el que se sintetizan los diferentes conocimientos alrededor de la lengua, para dejar claro un camino de trabajo que cumple con una serie de
objetivos por medio de actividades definidas y con tiempos establecidos, dando a la clase un mejor desarrollo y sacando provecho de esta (Ashcraft, 2014).
De este modo, el plan de clase se convierte en el plano de toda una construcción de aprendizaje y sin este el desarrollo de la clase puede no traer buenos resultados, afectando principalmente a los estudiantes. Nuestros profesores son como arquitectos sin conocimientos que van a edificar una casa y no saben cómo hacer los planos de esta. Es muy probable que la casa se caiga o quede mal hecha, y eso es lo mismo que puede suceder con las clases cuando no hay ni conocimientos sobre la enseñanza, ni conocimientos sobre como planear una clase
En esta línea de ideas, resaltando la importancia de la formación docente, aparece otra habilidad que puede afectar el desarrollo de las clases. Teniendo en cuenta que el principal medio de transmisión en una clase de lenguas es el discurso, la habilidad de comunicarse efectivamente puede llegar a ser una de las más importantes en muchos casos, ya que, sin una buena comunicación ni el aprendizaje ni la enseñanza son posibles. Dentro de las habilidades comunicativas, se contempla una dimensión muy importante relacionada con el manejo de la lengua que se enseña, en este caso la lengua inglesa, dado que la falta de este conocimiento, puede llevar a malos entendidos al momento de dar instrucciones, crear la necesidad de recurrir a la lengua materna en muchas ocasiones y también puede hacer que los estudiantes aprendan errores cometidos por el docente en su discurso (Richards, 1998).
El manejo de lo que se enseña es fundamental dentro de la enseñanza de lenguas, ya que la carencia de conocimientos sobre lo que se enseña, genera la necesidad del uso de la lengua materna la mayoría del tiempo y también causa inseguridad a la hora de dictar la clase, debido a que no hay conocimientos firmes que sustenten el proceso de enseñanza (Richards, 1998). Aunque para participar en este proyecto como docente, se pedía un nivel mínimo de inglés (B2), los participantes contaban con un nivel inferior al requerido. La inseguridad frente a los conocimientos se evidenció durante las clases observadas, teniendo en cuenta que la mayoría del tiempo los profesores utilizaban la lengua materna y en muchas ocasiones los docentes pedían ayuda de la investigadora
para poder continuar con la clase, afectando el ritmo y desarrollo de la misma. Adicionalmente, varios de ellos afirmaron tener un nivel B1 en la encuesta realizada lo que confirmó los resultados de las observaciones.
Por otro lado, las habilidades de expresión resaltaron en la encuesta realizada como habilidades necesarias para el desarrollo de una clase de lenguas dados sus diferentes beneficios. El buen uso del lenguaje corporal por parte de los docentes promueve una actitud positiva por parte de los estudiantes, ayuda a que los conceptos sean más claros y puede llegar a generar una actitud positiva por parte de los estudiantes frente a los contenidos (Yang, 2017). Esta necesidad se evidenció en el desarrollo de las clases, dado que la timidez de algunos profesores evitaba que los estudiantes comprendieran los contenidos, haciendo que las clases fueran aburridas en muchas ocasiones y en otras los estudiantes no escucharan o entendieran lo que los profesores querían decir, afectando el aprendizaje de los estudiantes y el desarrollo de la clase.
La falta de formación, nivel de lengua y habilidades de expresión corporal y oral no son los únicos problemas. Aunque las clases fueron originalmente abiertas para adultos, debido a la situación de las familias en donde los padres no tienen con quien dejar a sus hijos y al interés que se ha despertado en los jóvenes por el curso, en el aula se mezclan adultos, jóvenes y niños. Esto genera un ambiente diverso en niveles y edades dentro de la misma aula de clase y pese a que el comportamiento en el aula de clase es favorable, esta situación plantea un reto para la enseñanza de lenguas, que en este caso debe ser afrontado por un grupo de profesores sin formación docente y con un nivel de lengua inferior. Esta problemática genera la necesidad de desarrollar una propuesta que contribuya al mejoramiento del proceso de enseñanza en este contexto.
Interrogante
¿De qué manera se puede establecer una guía para los procesos de enseñanza del inglés como lengua extranjera, por parte de profesores sin formación docente, en una comunidad de la localidad de Usme?
Objetivos
Objetivo General
Elaborar una propuesta formativa alrededor del plan de clase, para profesores de inglés sin formación docente y con un nivel bajo de inglés.
Objetivos específicos
● Identificar las necesidades e intereses de los estudiantes de la comunidad de Usme frente al aprendizaje de inglés.
● Identificar las necesidades de los profesores voluntarios frente a la enseñanza de inglés.
● Desarrollar una propuesta de plan de clase que contribuya al desarrollo de habilidades docentes y simultáneamente facilite el desarrollo de una clase de inglés teniendo en cuenta las necesidades e intereses de la comunidad de Usme.
● Aplicar la propuesta didáctica con los profesores sin formación.
● Replantear la propuesta con base en los resultados de la aplicación. Justificación
Esta investigación está enmarcada en los valores Javerianos, en donde mediante el servicio a la comunidad se aplican los conocimientos adquiridos durante la carrera y se justifica el propósito de la investigación como un espacio de práctica y fortalecimiento del saber. El desarrollo de esta investigación generó un espacio para la enseñanza y el aprendizaje del inglés, el cual fomentó el desarrollo de la comunidad de Usme, generando nuevas oportunidades de aprendizaje para los miembros de la comunidad, contribuyendo así a la reducción de la desigualdad y específicamente a la reducción de la brecha educativa existente con respecto a aprendizaje de inglés.
Este estudio resulta relevante teniendo en cuenta su aporte social y su proceso metodológico e investigativo, que al estar enmarcado dentro de la investigación-acción conlleva a un proceso reflexivo en un entorno colectivo, en donde todos los participantes contribuyeron al fortalecimiento del proceso de enseñanza en una comunidad con características particulares. La naturaleza del contexto y su similitud con otros espacios de aprendizaje de nuestro país hacen que los resultados de este estudio tengan trascendencia y puedan ser aplicados para mejorar y generar otros espacios de enseñanza, fomentando las oportunidades de aprendizaje en diferentes comunidades del país.
Adicionalmente, este trabajo será fuente de información para futuras investigaciones que se realicen en esta comunidad, que estén relacionadas con las temáticas que en ésta se tratan o que busquen continuar el trabajo que aquí se ha iniciado, considerando que el producto de este trabajo quedará abierto para futuras contribuciones, con el fin de darle continuidad y seguir fortaleciendo la comunidad de Usme o ser aplicado en otras comunidades con situaciones similares, contribuyendo de esta manera al desarrollo de nuestro país.
Estado del arte
Los docentes forman una parte fundamental de cualquier sistema educativo, pues son ellos los directos implicados en el resultado final del proceso educativo, generando una relación directamente proporcional entre la calidad educativa y la calidad de los docentes. Es en este sentido que la formación docente toma un papel fundamental en el proceso de enseñanza, dando una gran importancia no solo a los docentes sino también a la calidad de estos. La relación entre la calidad de educación y la formación de los docentes es analizada en la investigación de Del Cid (2010), quien por medio de la aplicación de encuestas a los docentes y la observación de las clases impartidas en instituciones educativas bilingües del departamento de Yolo, en Honduras, identificó la formación y la experiencia de los docentes como factores decisivos en el mejoramiento de la calidad educativa.
Tras un análisis detallado de las observaciones, las encuestas y la teoría, la autora encontró una relación directa entre las observaciones de las clases y las encuestas realizadas a los docentes, mostrando el vínculo existente entre la experiencia, la formación y la edad con la calidad de las clases. La autora afirma que la formación docente es uno de los pilares fundamentales en el desarrollo del proceso educativo y señala que este debe ser un proceso permanente. También resalta el impacto positivo que tiene un alto porcentaje de formación pedagógica en la calidad educativa y aunque señala que este no es el único factor que lleva a la calidad, lo muestra como un aspecto que puede potencializar la calidad en una institución educativa en porcentajes significativos. Adicionalmente, Del Cid expresa que el proceso de formación docente debe incluir aspectos tales como el dominio de conocimientos teóricos, el dominio metodológico, el trabajo de aula, la práctica profesional y aspectos psicopedagógicos con el fin de aportar al mejoramiento continuo de la educación.
La formación docente debe incluir no solamente el componente pedagógico de la enseñanza sino también debe incluir la formación teórica y conceptual de lo que se enseña, con el fin de entregar al mundo docentes integrales que puedan cumplir con una metodología de enseñanza adecuada, acompañada de un conjunto de conocimientos que lleve a los estudiantes a aprender. Dentro de la enseñanza de lenguas, la formación docente también es necesaria. Lima (2001) hace un recuento de los principales aspectos que se tienen en cuenta en el proceso de formación de profesores de inglés como lengua extranjera, en donde sobresale el manejo del idioma como la parte más importante dentro de la formación del docente de lenguas y la formación metodológica como otro factor relevante dentro del conjunto de conocimientos que se consideran necesarios en el proceso de formación.
Lima (2001) presenta diferentes investigaciones que muestran la relevancia que se le da a los conocimientos sobre la lengua en el proceso de formación, y el conflicto que se presenta, debido a que muchos programas no alcanzan a desarrollar las habilidades comunicativas necesarias para el ejercicio de enseñanza, afectando la formación de los docentes y su desarrollo profesional. Aunque otros aspectos como el desarrollo
metodológico, la planeación y diseño curricular, la utilización de herramientas tecnológicas, las influencias políticas, las competencias de los docentes, las metodologías de formación y las competencias interculturales se presentan como aspectos que afectan el proceso de entrenamiento, se resalta la importancia de integrar componentes formativos que apunten al mejoramiento del uso de la lengua en contextos reales, buscando complementar los cursos de literatura con cursos enfocados a mejorar las habilidades de expresión oral de los futuros docentes.
Teniendo en cuenta la relevancia de las habilidades orales en la lengua que se enseña junto con los procesos metodológicos y los otros componentes necesarios dentro del proceso de formación de docentes de lenguas, la investigación de Carrillo y Ramírez (2008) muestran un análisis detallado de las deficiencias que se presentan en un aula de primaria de un colegio de la ciudad de Bogotá, frente a la carencia de conocimientos metodológicos, teóricos y de contenidos en el ejercicio de enseñanza del inglés por parte de una docente que carecía de una formación como profesora de lenguas y además poseía un nivel básico de la lengua que enseñaba.
Basándose en la teoría del enfoque natural y el “Loop input”, entendido como “un número de estrategias de entrenamiento” propuestas por Woodward (1991), las autoras desarrollaron un esquema de formación docente que incluía un módulo de inglés en el que la docente mejoraba su nivel de lengua dentro de una clase en la cual se aplicaba el Enfoque Natural y un módulo de metodología, en el que se presentaba a la docente los componentes teóricos y metodologías que involucra el Enfoque Natural y que podían llegar a ser usados en sus clases. Tras la aplicación del esquema de formación, se dieron cambios notables en la organización de los contenidos de la clase, en la utilización de materiales diferentes al tablero, en las actividades realizadas, en el uso y nivel de inglés de la docente y en la presentación de los contenidos.
El esquema de formación utilizado en la investigación de Carrillo y Ramírez (2008), combinó la práctica y la teoría en un mismo sistema, lo cual le dio a la docente las herramientas necesarias para entregar los conocimientos adecuados a sus estudiantes de la mejor manera. Durante el proceso formativo y práctico, la docente mejoró su nivel
de inglés, enriqueció significativamente su metodología y desarrolló elementos significativos que la llevaron a la reflexión de su quehacer docente. Los resultados de esta investigación confirmaron la relevancia de la formación docente y los grandes cambios que ésta puede generar en un aula de clase y en la calidad de la docente en formación, que en este caso mejoró su nivel de lengua y su metodología.
La formación de docentes también puede incluir la formación en una metodología específica, como es el caso del Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE), el cual tiene grandes aportes a la enseñanza de lenguas. La investigación realizada por Calle (2015) se centra en la formación de los profesores en el AICLE. Este estudio presenta una caracterización detallada del enfoque AICLE, incluyendo sus ventajas y desventajas, dentro de las cuales sobresale la falta de formación como desventaja y la posibilidad de ajustar los contenidos al nivel de los estudiantes como una de las mayores ventajas. También se presentan los roles requeridos para los docentes AICLE, dando relevancia a la integración de la correcta preparación en el contenido que se va a enseñar y el correcto uso de la segunda lengua, junto con la asimilación del AICLE en el contexto particular.
Las principales competencias que se establecen como fundamentales dentro del proceso de formación y de acción de los docentes incluyen las competencias lingüística, metodológica, organizativa, colaborativa y la competencia reflexiva y de desarrollo. Adicionalmente, el autor menciona el diseño y adaptación de materiales y recursos, la evaluación, la motivación y coordinación como necesidades en el proceso de formación de docentes AICLE. Aunque el autor especifica estas habilidades para el desarrollo de una metodología específica, estas fácilmente pueden verse como competencias y requerimientos de cualquier docente de lenguas.
El autor concluye su investigación estableciendo cinco pilares fundamentales para el entrenamiento de docentes AICLE, dentro de los cuales están la observación de las metodologías que se llevan y se han llevado a cabo con una perspectiva crítica que se enfoque al mejoramiento continuo; la investigación, con el fin de generar más conocimiento sobre esta metodología y consecuentemente la publicación de dicha
información investigada; la educación y la motivación. Dentro de esta línea de ideas se expresa que la clave del futuro de la educación bilingüe recae en la adecuada formación y educación de los docentes.
Además de los aspectos ya mencionados dentro de la formación docente, la planeación de clases es considerada como elemento fundamental en el proceso de enseñanza. En la investigación de Caropresse y otros (2007) se presenta el plan de clase como un instrumento de gran importancia dentro del desarrollo de lecciones dictadas por practicantes y como un registro que evidencia el trabajo desarrollado. En su investigación, los autores aplicaron tres diferentes modelos de plan de clase, uno basado en la teoría de Brown (2000), otro agregando algunos aspectos al modelo de Brown y un tercero basado en la teoría de Johnson (2000). Estos planes buscaban mejorar las habilidades cooperativas de los estudiantes de primaria del colegio mientras guiaban los procesos de enseñanza por parte de practicantes y a la vez generaban un registro de los contenidos enseñados, puesto que el colegio no contaba con un programa de inglés para los estudiantes de primaria y las clases y procesos de enseñanza estaban a cargo de practicantes. En su propuesta, los investigadores resaltan la importancia de los objetivos contenidos en el plan de clase como guías fundamentales del proceso de planeación y plantean la propuesta de plan como una herramienta para mejorar procesos e interacciones específicas dentro de la clase, dando especial relevancia al plan de clase como un instrumento de cambio en el proceso y espacio de enseñanza.
Por medio de tres pilotajes, los autores realizaron la evaluación de cada plan de clase y teniendo en cuenta la teoría y las reacciones e interacciones que tenían los estudiantes durante las clases, llegaron a una propuesta final basada en la teoría del aprendizaje cooperativo de Johnson (2000). Esta propuesta buscaba incluir diferentes elementos que fortalecieron las relaciones cooperativas de los estudiantes, mientras fomentaron el aprendizaje de la lengua, entregando a los practicantes una guía de enseñanza de lengua que contribuía al mejoramiento de las relaciones entre los estudiantes, conectando la enseñanza de lengua con los pilares del colegio donde se realizaba la investigación.
Capítulo II – Marco Teórico
Debido a que la presente investigación se centra en la problemática existente frente a la carencia de la formación docente y la falta de guías para un curso de inglés en la comunidad de Usme, el marco teórico se centra principalmente en las teorías relacionadas con la formación docente, teniendo en cuenta que se pretende establecer una propuesta formativa para docentes sin formación y se busca brindar algunos elementos claves para que desarrollen su rol como docentes de la mejor manera; la planeación de clase, dado que la propuesta girará en torno al plan de clase; y el enfoque comunicativo basado en tareas, pues al tener en cuenta los intereses, necesidades y características de la población, se tomó este enfoque como base para construir los planes de clase para esta comunidad. Formación Docente
Los docentes juegan un papel muy importante en el proceso de aprendizaje de ahí que sus habilidades jueguen un papel fundamental en la calidad educativa y en el desarrollo de las clases. Las habilidades requeridas dentro de la docencia en algunos casos pueden ser parte de la personalidad del docente, pero en otros casos deben ser adquiridas mediante un proceso formativo, estableciendo la relevancia de la educación y el entrenamiento docente y resaltando su carácter continuo en la vida de un docente (Wallace, 1991).
Dentro de esta investigación, se considera al docente analógicamente como un entrenador de deporte o un profesor de piano, instructores que buscan desarrollar diferentes habilidades en sus estudiantes por medio de la práctica, proporcionando inicialmente los fundamentos para el desarrollo de actividades específicas que, mediante la práctica constante y la corrección y análisis de las mismas, conducen a una meta general (Snow & Campbell, 2017). Esta perspectiva sitúa a los docentes como instructores y promotores de la práctica comunicativa y la búsqueda del mejoramiento continuo de diferentes habilidades para llegar al control y correcta ejecución de la lengua como herramienta comunicativa. Desde esta concepción del docente, se mantiene el carácter continuo de la formación, pues todo buen entrenador necesita estar actualizándose en las nuevas técnicas de entrenamiento, los nuevos equipos para la
práctica, las nuevas maneras de desarrollar habilidades, sin olvidar el desarrollo de habilidades propias que sustenten el proceso de enseñanza.
Modelos de enseñanza
En el campo de la formación docente existen tres modelos que han sobresalido a lo largo de la historia, incluyendo el modelo artesanal, el modelo de la ciencia aplicada y el modelo reflexivo. En el modelo artesanal se parte de la concepción de la enseñanza como un arte que se aprende por medio de la práctica, considerando que la sabiduría de la profesión reside en aquellos considerados como expertos en la práctica. En el modelo artesanal, mediante el seguimiento de las instrucciones y consejos del ‘experto’, se busca imitar la práctica para lograr la competencia profesional (Wallace, 1991). A pesar de ser uno de los más antiguos, este modelo trae consigo la inclusión de la observación y la practica como medios de aprendizaje, enriqueciendo el proceso formativo y fortaleciendo las habilidades de los aprendices en el campo de estudio.
Figura 1: El modelo artesanal de la educación profesional Wallace (1991)
Por su parte, el modelo de la ciencia aplicada es uno de los más aplicados en los diferentes programas de formación docente. Este modelo deriva su autoridad del alcance de la ciencia empírica, en donde el conocimiento práctico de cualquier cosa se basa en seguir el desarrollo de los objetivos planteados con el fin de encontrar una solución. En esta línea de ideas, se plantea un proceso similar al que se sigue en el método científico, considerando la enseñanza como una ciencia que requiere de maestría en los
Estudio con un 'experto': Demostracion/
instruccion
Figura 2: El modelo reflexivo de la educación profesional Wallace (1991)
conocimientos para poder llegar a ejercer la práctica, restringiendo las posibilidades de los aprendices para involucrar nuevas prácticas y para obtener sus propias conclusiones frente a los fenómenos que encuentran durante el proceso investigativo, dada la rigidez que estos métodos implican (Wallace, 1991).
En contraste con el modelo artesanal y el modelo de la ciencia aplicada, se encuentra el modelo reflexivo. Este modelo parte de los conocimientos y experiencias existentes y los somete a constantes consideraciones y evaluaciones con el fin de conseguir un conocimiento mayor. El proceso tiene como base la examinación y el recuerdo constante para la toma de decisiones, la evaluacion y como fuente para la planeación y la acción (Bartlett, 1990). En este modelo se cuestionan las tradiciones y los esquemas impuestos con el fin de aumentar las posibilidades de desarrollo e incrementar las competencias profesionales, en la Figura 2, se muestran las diferentes fases que se siguen en este modelo. De este modo, la enseñanza reflexiva juega un papel muy importante en el desarrollo profesional de los docentes, entregando habilidades relevantes que potencializan el ejercicio docente, contribuyendo a la formación de docentes mejor informados, que se cuestionan y evalúan constantemente en su actuar y fomentando el mejoramiento continuo del proceso educativo al generar espacios de reflexión (Suzhen & Jing, 2011).
Planeación de clase
“Los mejores profesores son aquellos que piensan cuidadosamente lo que harán en sus clases y los que planean cómo van a organizar la enseñanza y el aprendizaje” Jeremy Harmer (1991)
La capacidad de planear una clase es una habilidad fundamental que todo buen docente debe poseer, puesto que en el proceso creativo se recopilan los diferentes conocimientos teóricos, en conjunto con el entendimiento de lo que se enseña y del contexto donde se enseña. Al planear una clase se visualiza lo que se desea que suceda en la clase y simultáneamente se analiza y planea la mejor manera de llevarlo a cabo, permitiendo al docente establecer con antelación soluciones a posibles dificultades o cuestiones que se generen durante el desarrollo de la clase, generando una completa guía para llevar el plan a la realidad dentro del aula de clase (Ashcraft, 2014). En los últimos años, se ha dado especial énfasis a esta habilidad en la mayoría de programas de formación para docentes, convirtiéndola en un factor clave para determinar si el proceso formativo se ha seguido de manera exitosa, dado que se considera que el éxito de una en una clase está estrechamente relacionado con la efectividad del proceso de planeación que tuvo el docente y la calidad del plan de clase (Richards, 1998).
Al hablar de clases exitosas es necesario tener en cuenta que existen diferentes factores de los cuales depende el desarrollo de una clase efectiva como el contenido, el estilo de enseñanza del profesor, las preferencias de aprendizaje de los estudiantes, el número de estudiantes y el nivel de lengua de los estudiantes. Estos elementos se deben contemplar dentro de la planeación, con el fin de reflejar en el plan de clase las apropiaciones sobre la naturaleza del aprendizaje y la enseñanza, el entendimiento del contenido enseñado, los roles del docente y los estudiantes y la metodología que se espera implementar. La consolidación de estos aspectos hace que la planeación de clase sirva para cumplir con diferentes propósitos, dentro de los cuales se encuentra el desarrollo de habilidades de selección, estructuración y organización de contenido, el procesamiento conceptual y cognitivo, el seguimiento y registro de los contenidos
enseñados, el descubrimiento de los principios y creencias del docente, el ordenamiento de los diferentes momentos de la clase, la creación de una guía que de seguridad al docente, entre otros aspectos que contribuyen al desarrollo de habilidades en el docente (Richards & Bohlke, 2011).
Principios básicos de la planeación de clase
Es importante ejecutar clases que estén bien estructuradas y que al mismo tiempo sean interesantes y divertidas para los estudiantes. Esto se logra con una cuidadosa planeación y cognición del plan de clase (Robertson & Acklam, 2000). Planear una clase es una habilidad que se desarrolla y se vuelve más fácil con la práctica. Sin embargo, es importante tener en cuenta dentro del ejercicio práctico, algunos principios básicos que deben contener los planes de clase, con el fin de cumplir con las características que hacen que una clase sea eficaz (Jensen, 2001).
E.S.A – Engage Study Activate
Involucrar, Estudiar y Activar son tres consideraciones importantes para la planeación y desarrollo de cualquier clase, dentro de las cuales se debería categorizar cada parte de la misma. La unión de estos tres elementos dentro de un plan de clase potencializa el aprendizaje, motivando e involucrando a los estudiantes proceso, para que se sientan interesados por aprender de manera natural y desarrollen sus habilidades mientras disfrutan y aprenden. Aunque estos aspectos son una guía de lo que debe ser incluido dentro del plan de clase, es importante resaltar que el orden no es lo primordial al momento de aplicarlos, pues lo principal es la inclusión de los mismos (Robertson & Acklam, 2000).
Involucrar - Engage:
Las clases deben incluir actividades y momentos divertidos y retadores que busquen involucrar a los estudiantes dentro del proceso, lo que en consecuencia genera más aprendizaje, convirtiendo las clases y sus contenidos en momentos significativos para los estudiantes. Involucrar a los estudiantes haciendo que las actividades y el contenido les
resulten genuinamente interesantes, útiles y atractivos es muy importante dentro de la planeación y el desarrollo, considerando que esto puede generar que ellos se sientan motivados a aprender y lleguen a disfrutar lo que están haciendo. Aunque muchas veces se considera que el propósito no es precisamente entretener, el crear una clase que sea agradable, que logre que los estudiantes se involucren en el proceso y cumplan con su rol dentro de la misma por el gusto que les genera participar, puede generar impactos positivos en el aprendizaje, reduciendo los problemas de disciplina y aumentando la participación (Robertson & Acklam, 2000).
Estudiar – Study:
Esta sección hace referencia a aquellas actividades que están centradas en los contenidos de la lengua. En ella se proporcionan los elementos necesarios para que los estudiantes entiendan el funcionamiento de la lengua que están aprendiendo. Aquí es importante tener en cuenta que la clase tiene un fin educativo, lo que genera la necesidad de involucrar los contenidos de la lengua que se van a trabajar durante la lección. En una clase de inglés se debe introducir la temática de manera sistemática, con procesos e instrucciones claras que permitan a los estudiantes comprender los nuevos conocimientos o repasar los contenidos vistos en clases anteriormente (Robertson & Acklam, 2000).
Activar – Activate:
Dentro de la clase es necesario establecer un espacio de práctica para los estudiantes, en el cual ellos puedan utilizar los conocimientos adquiridos mediante la aplicación de los mismos. Dentro de la activación se busca proponer actividades que tengan como finalidad la producción de la lengua en alguna de sus formas, motivando a los estudiantes a usarla y a divertirse con ella. De esta forma se busca promover el uso de la lengua de manera natural, ofreciendo a los estudiantes un espacio seguro en donde pueden practicar la lengua, ya que el énfasis se hace en los actos comunicativos más allá de la precisión y composición de los mismos (Robertson & Acklam, 2000)
Objetivos
Uno de los principios fundamentales de la planeación es el establecimiento de objetivos claros, coherentes y realistas para la clase. Los objetivos dentro del plan de clase deben considerar el nivel de lengua de los estudiantes, el ritmo de aprendizaje de los estudiantes, la dificultad de la temática, las necesidades de aprendizaje el tiempo y espacios con los que se cuenta, entre otros factores que resultan útiles para mantener la motivación de los estudiantes, generando retos adecuados para el nivel de la clase (Robertson & Acklam, 2000). Dentro de la planeación, se proponen las siguientes preguntas como guías para el desarrollo y planeación de los objetivos: ¿Qué conocimientos tienen los estudiantes? Es importante que al introducir nuevas temáticas se tome más tiempo para realizar la explicación; ¿Qué necesitan saber los estudiantes? Es primordial tener en cuenta las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, ¿los objetivos suplen esa necesidad?; ¿Qué se hizo con los estudiantes en la clase anterior? (Robertson & Acklam, 2000).
Coherencia y desarrollo
Los diferentes elementos de una clase deben estar conectados y fluir en conjunto de manera coherente, ya que una clase no puede reducirse a una secuencia de unidades desconectadas. Dentro de la clase debe haber una racionalización de lo que los estudiantes necesitan entender, en conjunto con una serie de transiciones que llevan de una actividad a otra de manera fluida y lógica. Estos procesos se asemejan al conjunto de planes de clase, los cuales deben estar conectados entre sí y deben también complementarse de manera coherente en su desarrollo (Jensen, 2001).
Variedad
Teniendo en cuenta que es necesario mantener a los estudiantes involucrados en el proceso de enseñanza, la variedad en el desarrollo de la clase puede contribuir a cumplir con este objetivo. Un buen plan de clase debe contener variedad; aunque puede resultar cómodo para los estudiantes algo de predictibilidad, las clases no deben seguir un mismo patrón ni concentrar las mismas actividades, procedimientos y contenidos, ya que esto
puede convertir la clase en un espacio aburrido, monótono y fatigante, el cual hace que los estudiantes se desconecten del proceso y no aprendan. De este modo, es necesario que se involucren diferentes contenidos y se cubran diferentes habilidades de la lengua a lo largo de las clases. También es importante que en cada clase se varíe el tiempo que se emplea en cada actividad, las actividades mismas, los materiales implementados, la organización del salón y la disposición de la clase (Jensen, 2001).
Flexibilidad
Aunque el plan de clase es una guía para el profesor y su creación es un proceso de suma importancia, no se espera que sea una atadura para el docente que lo sigue. Teniendo en cuenta las diversas situaciones que pueden surgir dentro de una clase, un plan debe ser flexible, permitiendo la modificación y adaptación del mismo durante la clase por parte del docente. Aunque dentro de las habilidades docentes se considera la capacidad de adaptar los diferentes contenidos y actividades en diferentes situaciones, se recomienda, especialmente a los docentes principiantes, tener planeadas algunas actividades de emergencia que puedan ser ejecutadas en dado caso que no se pueda seguir el plan establecido inicialmente, permitiendo la continuidad de las clases a pesar de los inconvenientes que se puedan llegar a presentar (Robertson & Acklam, 2000).
Elementos del plan de clase
El plan de clase como todo plan de acción debe incluir algunos elementos o secuencias características. Aunque no existe una fórmula general de los elementos de este y la adición de elementos depende de cada docente, existen algunos elementos claves que no deberían faltar, los cuales se presentan a continuación:
Apertura
Las clases, al igual que los libros, tienen un inicio, un momento de apertura que busca captar la atención de los lectores para mantenerlos conectados con la lectura, en el caso de las clases, que busca captar la atención de los estudiantes para focalizarse en los objetivos de la misma. De no ser efectivo, este momento de apertura puede hacer que los
estudiantes pierdan el interés, afectando el desarrollo de las actividades siguientes y por supuesto su proceso de aprendizaje (Robertson & Acklam, 2000). Usualmente la apertura abarca los primeros minutos de la clase y dependiendo de las decisiones del docente, en este espacio se pueden desarrollar procesos explicativos y descriptivos sobre el desarrollo de la clase, también se pueden hacer repasos de temáticas vistas anteriormente, realizar actividades que pueden estar relacionadas con la temática de la clase que focalicen la atención de los estudiantes o el desarrollo de preguntas sobre las expectativas de los estudiantes. Independientemente de la estrategia que elija el docente para iniciar la clase, se espera que este momento prepare a los estudiantes para el desarrollo de la clase y los focalice en el tiempo, espacio y lugar en el que se encuentran para iniciar el proceso de aprendizaje (Richards & Lockhart, 1996).
Una de las estrategias más utilizadas dentro de las clases de lenguas para la apertura es la utilización de warmers o ice-breakers, que como los mismos términos lo dicen, buscan hacer un calentamiento como el de los atletas que se presentan a una gran carrera o romper el hielo para establecer un ambiente cálido entre los participantes de la clase y el docente, objetivos que se logran mediante actividades que integren e involucren a los estudiantes dentro del espacio y momento de aprendizaje. Estas actividades no necesariamente tienen que estar conectadas con los contenidos de las clases, ya que su objetivo principal es lograr que los estudiantes se contextualicen y preparen mentalmente para trabajar y estudiar en inglés, alterando su estado inicial para disponerlos a aprender la lengua (Robertson & Acklam, 2000).
Secuenciación
Una buena apertura de la clase puede tener efectos en el desarrollo de la misma, pero un factor que definitivamente define este proceso es, precisamente, la estructuración de las actividades que se llevarán a cabo durante la clase. Teniendo en cuenta que, para cumplir los logros propuestos para una clase es necesario implementar más de una actividad, la secuencia de actividades planificadas se convierte en el formato o guion de la clase, articulando el desarrollo de la misma mientras se sigue una estructura que promueva el aprendizaje.
Dentro de los principios que facilitan el proceso de aprendizaje de manera efectiva se encuentra el posicionamiento de actividades simples y que envuelven habilidades receptivas, antes de las actividades complejas y que envuelven habilidades productivas; el estudio de las reglas gramáticas antes de su implementación; la presencia de actividades de exactitud antes de las de fluidez y la progresión dentro de la clase de actividades mecánicas o basadas en la forma a actividades significativas (Richards & Lockhart, 1996). Adicionalmente, desde la perspectiva del enfoque comunicativo de enseñanza de lenguas, se sugiere iniciar con actividades pre-comunicativas que estén enfocadas a la exactitud, las cuales se focalicen en las estructuras, las funciones y el vocabulario, seguidas por actividades comunicativas, las cuales estén basadas en la fluidez y se focalicen en compartir, intercambiar y presentar información (Littlewood, 1990).
Además de considerar los principios para estructurar una clase y establecer la secuencia de actividades que se desarrollaran durante la lección, es muy importante planificar las transiciones que llevarán de una actividad a otra. La planificación de estos momentos permite que las transiciones sean efectivas y no se pierda tiempo en ellas, sacando provecho del tiempo de clase y maximizando la concentración dentro del proceso de aprendizaje de los estudiantes. Dependiendo del tipo de transición que se establezca para cada proceso, como los cambios de ubicación, la reagrupación de los estudiantes, los cambios de temática o los cambios de actividad, se determina la manera en que el profesor manejará y dirigirá la transición, incluyendo las acciones que tomará para aprovechar cada momento y mantener a los estudiantes conectados mientras se realiza el cambio. La planificación de cada momento enriquece la estructura de la clase y facilita el desarrollo de la misma de una manera efectiva que contribuya al aprendizaje de los estudiantes y facilite el manejo por parte del docente (Richards & Lockhart, 1996).
Ritmo
El manejo del ritmo en una clase es considerado como una de las habilidades principales de un docente, ya que dependiendo del tiempo que se designe para cada actividad, ésta puede cumplir con su objetivo o perderse en el desarrollo de la clase. Por este motivo, es
importante establecer un tiempo para cada actividad y sub-actividad, el cual se incluya en la estructura de la clase, dedicando el tiempo necesario para cada actividad, con el fin de evitar que la atención de los estudiantes disminuya. Es posible que el tiempo designado para algunas actividades pueda ser estrictamente determinado por el docente, pero en otras ocasiones el tiempo puede variar dependiendo del tipo de actividad y la velocidad de los estudiantes, por lo que se hace necesario, en muchas ocasiones, planear posibles sub-actividades que puedan ser desarrolladas por aquellos estudiantes que terminen más rápido (Richards & Lockhart, 1996).
Aunque el tiempo designado para cada actividad pueda variar y no siempre se tenga un control perfecto de este desde la planeación, es deber del docente proceder dentro de la clase y planear de la mejor manera el manejo del tiempo para mantener el ritmo de la clase. Con el fin de alcanzar este objetivo se sugiere evitar explicaciones largas e innecesarias, incluir diferentes actividades en lugar de dedicar toda la clase a una sola actividad, seleccionar actividades apropiadas para cada nivel, establecer tiempos y logros dentro de cada actividad y monitorear los estudiantes para identificar si el tiempo establecido es suficiente (Richards & Lockhart, 1996).
Cierre
Otro aspecto que se debe considerar dentro de la planeación de la clase es la creación de una serie de partes que concluyan y cierren la clase, reforzando y resumiendo los conocimientos vistos en clase, dando a los estudiantes el sentimiento de haber alcanzado algo durante la clase y preparando a los estudiantes para el aprendizaje de conocimiento en el futuro. Para el momento de cierre de la clase se pueden utilizar diferentes estrategias, las cuales a su vez dan una concepción de la misma como un todo estructurado que así como tuvo un inicio también tiene un final (Richards & Lockhart, 1996). Las estrategias tienen que ser aplicadas dependiendo el nivel de la clase, la edad de los estudiantes, las temáticas presentadas y el estilo del profesor, variando entre resúmenes, recapitulaciones, comparaciones, demostraciones, repasos, actividades similares a las de apertura, entre otras (Robertson & Acklam, 2000).
Revisión del plan de clase
Es importante realizar una revisión y evaluación del plan de clase y de la clase como tal después de dictarla, pues este proceso permite identificar los aspectos que se pueden mejorar, analizar la efectividad del plan de clase y establecer algunos aspectos que se deben tener en cuenta para futuras clases. Por un lado, Richards & Bohlke (2011), con el objetivo de guiar el proceso de revisión de una clase, presentan las siguientes preguntas que consideran que un docente debe hacerse después de dictar una clase, con el objetivo de iniciar un ejercicio reflexivo sobre el trabajo desarrollado:
1. ¿Disfrutaron los estudiantes de la clase?
2. ¿La cantidad de actividades que involucrarán y motivarán a los estudiantes fueron suficientes durante la clase?
3. ¿Cuáles fueron los aspectos exitosos y los menos exitosos dentro de la clase? 4. ¿El docente alcanzó lo que se propuso a enseñar? ¿Se cumplieron los objetivos de
la clase? ¿Qué evidencia existe de esto? 5. ¿Qué dificultades se presentaron en la clase?
6. ¿Se enseñará la clase de la misma manera la próxima vez?
Por otro lado, Ur (1991) presenta cinco elementos que deben tenerse en cuenta como criterios para evaluar la efectividad de una clase, los cuales se presentan a continuación:
1. Los estudiantes estuvieron activos, atentos, divertidos: 2. Los estudiantes aprendieron los contenidos adecuadamente: 3. La clase se desarrolló de acuerdo al plan:
4. La lengua fue usada de manera comunicativa durante toda la clase:
5. Los estudiantes estuvieron involucrados con la lengua durante toda la clase Según la autora, el orden que se quiera dar a estos elementos depende de cada docente, pero sostiene la importancia de tenerlos en cuenta como criterios para el proceso de evaluación. Independientemente del proceso que se siga, la evaluación y revisión de la clase y el plan de la misma, constituyen un proceso fundamental para fomentar el
