EVALUACIÓN DE PROGRAMAS DE EDUCACIÓN
EMOCIONAL
Manuel Álvarez, Rafael Bisquerra, Eva Fita, Francesc Martínez y Núria Pérez
CONCEPTO DE EDUCACIÓN EMOCIONAL
Según el art. 1.a de la LOGSE, el sistema educativo se orientará al pleno desarrollo de la personalidad del alumnado. Esto implica atender no solamente al desarrollo cog-nitivo, sobre el cual hay un énfasis claramente predominante, sino también al desarro-llo emocional que lo debe complementar. De las dificultades emocionales pueden derivarse estados de ansiedad, estrés, depresión, consumo de drogas, violencia, con-ducción temeraria, trastornos de la alimentación, fobia escolar, indisciplina, etc.
Diver-sos trabajos recientes han puesto de manifiesto como el analfabetismo emocional tiene
unos efectos altamente negativos sobre las personas y sobre la sociedad (Goleman, 1995). De hecho la mayoría de bajas laborales son debidas a causas relacionadas con las emociones (ansiedad, estrés, depresión); por esta misma causa los medicamentos más consumidos son tranquilizantes, ansiolíticos y antidepresivos, con un elevado coste en la seguridad social. La respuesta educativa a esta necesidad social puede ser la educación emocional.
Entendemos por educación emocionala un proceso educativo, continuo y permanente,
que pretende desarrollar el conocimiento sobre las propias emociones y las de los demás con objeto de capacitar al individuo para que adopte comportamientos que tengan presente los prin-cipios de prevención y desarrollo humano(Bisquerra, 2000).
Los objetivos generalesde la educación emocional pueden resumirse en los siguien-tes términos: a) adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones como aspec-to importante del auaspec-toconcepaspec-to; b) identificar las emociones de los demás de cara a facilitar unas mejores relaciones interpersonales; c) desarrollar la habilidad para con-trolar y canalizar de forma apropiada las propias emociones; d) prevenir los efectos perjudiciales de las emociones negativas intensas (ira, miedo, estrés, depresión, etc.); e) desarrollar la habilidad para experimentar emociones positivas (alegría, humor,
amor, felicidad) y generarlas de forma consciente y voluntaria; f) desarrollar la inteli-gencia emocional y las competencias emocionales consecuentes; g) desarrollar la habi-lidad de automotivarse; h) adoptar una actitud positiva ante la vida.
Los contenidosde la educación emocional, como consecuencia de lo anterior, giran en torno a temas como los siguientes: Concepto de emoción y tipos de emociones; emoción y salud; emoción y motivación; la inteligencia emocional; conocer las propias emociones; reconocer las emociones de los demás; control emocional; las habilidades socio-emocionales; las emociones en la resolución de conflictos; las emociones en la toma de decisiones; emociones y consumo de drogas; adoptar una actitud positiva ante la vida; bienestar subjetivo y calidad de vida.
Consideramos que la educación emocional es un aspecto más de la orientación psicopedagógica, centrada en la prevención y el desarrollo humano. En otros trabajos (Bisquerra y Álvarez, 1998) se exponen los modelos de intervención en orientación y las estrategias de implantación que de menos a más implicación se concretan en: orientación y educación ocasional, programas en paralelo, asignaturas optativas, acción tutorial, integración curricular y sistemas de programas integrados. Estas mis-mas estrategias son apropiadas en una intervención de educación emocional.
La educación emocional puede entenderse como un tema transversal en el que par-ticipan la totalidad del profesorado en sus clases a lo largo de todo el currículum aca-démico. Las lecciones pueden ser muy breves. Los diversos temas del programa se introducen en un determinado curso pero son retomados, ampliados y profundizados en sucesivos cursos posteriores. No se trata de que cada curso se repita todo, sino de que cada tópico sea contemplado varias veces a lo largo de todo el currículum
LA EVALUACIÓN DE LAS EMOCIONES
Toda intervención en educación emocional, como cualquier acción orientadora, pre-cisa de la evaluación para optimizarse y constatar sus resultados. Sin embargo somos conscientes de la problemática que ello entraña. Las emociones son subjetivas y por tanto difíciles de medir. Como en toda medición, hay que procurar asegurar la validez del instrumento y un elevado coeficiente de fiabilidad. Esto no es fácil al intentar medir las emociones. Pero hay otros aspectos conflictivos señalados por la literatura.
La medición de las emociones debe fundamentarse sobre una teoría de las emocio-nes. De acuerdo con la teoría psicoevolucionista de Plutchik (1991) para medir las emociones hay que medir cada uno de sus componentes (fisiológico, comportamental y cognitivo) por separado. Además sería conveniente medir otros factores asociados como los rasgos de personalidad, estilos de afrontamiento, defensas del yo, etc.
Las mediciones del componente fisiológicode las emociones toman como
indica-dores diversas características como la tasa cardíaca, temperatura de la piel, el ritmo respiratorio, etc. A un nivel más sofisticado se utilizan registros electromiográficos (por ejemplo faciales). Otras variables neurofisiológicas y neuroquímicas se utilizan en psicoendocrinología y psicofarmacología (por ejemplo: niveles de serotonina, noradre-nalina y dopamina en relacion con trastornos del estado de ánimo). Las nuevas tecno-logías están aportando instrumentos como la TEP (Tomografía por Emisión de
Positrones), la IRMF (Imagen por Resonancia Magnética Funcional) y la MEG (Magne-toencefalografía). Sin embargo, todo este instrumental se aparta bastante de lo que se utiliza habitualmente en educación emocional.
Entre las técnicas utilizadas actualmente en la medición del componente
comporta-mental de las emociones están la filmación en vídeo de expresiones para su análisis
posterior en cámara lenta1. La clave para intuir las emociones consiste en sintonizar
con los canales de comunicación no verbal (tono de voz, gestos, expresión facial, etc.). Para evaluar esta habilidad Rosenthal (1977) diseñó el test PONS (Profile Of Nonver-bal Sensitivity). La utilización de estos instrumentos, cuyo uso puede ser recomenda-ble en investigación, en la práctica habitual de los programas de intervención resulta como mínimo complicada. No obstante, consideramos que la medición de los compor-tamientos es importante para la evaluación de programas de educación emocional ya que nos aproxima a la evaluación de la competencia emocional adquirida por el sujeto; en consecuencia, uno de los retos de futuro recae en la elaboración de instrumentos o recursos con tal propósito.
La medida del componente cognitivo se basa en la utilización de instrumentos
como cuestionarios, escalas o autoinformes estructurados o informales, los cuales son el único recurso disponible para la medición del aspecto cognitivo-subjetivo de las emo-ciones. Algunos de estos instrumentos han logrado una considerable validez y fiabili-dad en los últimos años. Sin embargo hay que utilizar sus resultados con cautela por diversas razones que pueden influir en los resultados (memoria, aprendizaje, dominio del lenguaje, pensamientos y creencias sobre las emociones, deseabilidad social, etc.).
Consideramos que en la evaluación de programas de educación emocional a lo que se puede aspirar, en estos momentos, es a la medición del componente cognitivo de las emociones. Esto supone utilizar instrumentos de medida, basados en dos tipologías de instrumentos: a) intrumentos estandarizados, b) instrumentos de carácter más cualita-tivo. Véase las figuras 2 y 3.
MODELOS DE EVALUACIÓN DE PROGRAMAS APROPIADOS PARA LA EDU-CACIÓN EMOCIONAL
Se ha cifrado en más de cincuenta los modelos de evaluación de programas pro-puestos en los últimos años. Sin embargo, en el ámbito de la orientación, los modelos que han causado mayor impacto son aquellos que se orientan a la toma de decisiones. De entre ellos destacamos en el cuadro siguiente sus rasgos fundamentales.
Para la evaluación de los programas de educación emocional, partiendo de expe-riencias previas en evaluación de programas, el GROP (Grup de Recerca en Orientació Psicopedagògica) ha optado por tomar como referente el modelo CIPP de Stufflebeam, 1 En concreto hay dos métodos de uso predominante: a) FACS (Facial Action Coding System) elabora-do por Ekman y Friesen (1978), que se basa en un minucioso análisis molecular de cada uno de los movi-mientos musculares de la cara considerados de forma independiente; b) MAX (Maximally discriminative facial movement coding system), desarrollado por Izard (1979), con una modificación posterior denominada AFFEX (Izard et al., 1983), que se basa en un análisis molar que implica hacer ciertas inferencias sobre las emociones subyacentes.
al considerar que, a la vez que nos permite reparar en los cuatro contenidos evaluati-vos antes citados, también nos ofrece la posibilidad de utilizar una amplia diversidad metodológica para la recogida de datos, especialmente cuando se trata de aspectos emocionales de difícil medición.
INSTRUMENTOS PARA LA MEDICIÓN DE LAS EMOCIONES
A continuación se presentan algunos de los instrumentos que pueden ser útiles para medir aspectos cognitivos de las emociones. Algunos de estos instrumentos pue-den ser útiles para constatar niveles conseguidos en algunos aspectos concretos de la educación emocional, por ejemplo: el cuestionario de autocontrol infantil y adolescen-cia (CACIA) puede ser útil en aquellas ocasiones en que sólo se hayan trabajado aspec-tos relacionados con el control emocional, o el cuestionario de asertividad de M. Dasi y otros (1997) puede ayudar en la evaluación de intervenciones sobre habilidades socio-emocionales. En la figura 2 se incluyen instrumentos estandarizados, mientras que en la figura 3 se presentan instrumentos de carácter más cualitativo.
Figura 1.
Modelos de evaluación.
MODELO/AUTOR PROCESO/FASES OBSERVACIONES
Modelo Global de Atkinson, Furlog y Jaroff (1979)
➢Recoge información cualitativa sobre el proceso de orientación.
➢Recoge información cualitativa sobre los resultados. ➢Recoge información cuantitativa sobre las acciones del
orientador.
➢Recoge información cuantitativa sobre los resultados.
Las diferentes categorías de datos recogidos son útiles a diferentes audiencias Favorece la autoevaluación del orientador.
Modelo de Alkin (1969)
Se estructura en cinco áreas de decisión:
➢Elección del problema (análisis de necesidades i priorización) ➢Elección del programa
➢Implementación del programa (Evaluación del proceso) ➢Mejora del programa (recoge información útil para su
optimización)
➢Certificación. (Recoge y valora informaciones sobre efectos)
Algunos autores lo han considerado una variante del modelo CIPP
Modelo CIPP de Stufflebeam (1987)
Estructura la evaluación del programa entorno a cuatro contenidos evaluativos:
➢Evaluación de contexto (recoge información para la toma de decisiones sobre la implantación y el diseño)
➢Evaluación de entrada (pretende tener elementos de juicio que justifiquen el plan de intervención)
➢Evaluación de proceso (verificación de la puesta en práctica) ➢Evaluación de producto (logros de la intervención que
pueden referirse a la eficacia, eficiencia, efectividad y/o impacto del programa)
Los datos recogidos en cada uno de los cuatro contenidos de la evaluación posibilitan la toma de decisiones posterior, según los casos, planificación, programación, implementación y reciclage.
Modelo de Pérez Juste (1990)
Considera que la evaluación de programas educativos debe realizarse en tres momentos:
➢El programa en sí mismo. (Consiste en el análisis de la calidad intrínseca del programa, de su adecuación a los destinatarios y a la situación de partida)
➢El programa en su desarrollo. (Se atiende tanto a la ejecución en sí como al marco contextual de aplicación)
➢El programa en sus resultados. (Se atiende no solo a los niveles de logro, incorporando la valoración de los mismos y la continuidad del programa)
Parte del principio de que cualquier actividad puede ser mejorada y es, de hecho mejorable.
La evaluación de programas será la base de mejora tanto de los mismos como del personal implicado, y, de modo indirecto, del cuerpo social en que se encuentra inmerso.
Figura 2. Instrumentos estandarizados. DENOMINACIÓN AUTOR/EDITOR EDAD TEMÁTICA TIPO DE APLICACIÓN TIEMPO DE APLICACIÓN CAS Cuestionario de Ansiedad Inf antil (B) J.S. Gillis / TEA De 6 a 8 años
Conciencia emocional (ansiedad)
Colecti v a V ariab le, entre 20 y 30 minutos.
CDS Escala de Depresión para Niños (B)
M. Lang y M.
T
isher /
TEA
Entre 8 y 16 años
Conciencia emocional (depresión)
Colecti v a V ariab le, entre 30 y 40 minutos. CET -DE Cuestionario Estr uctural T etradimensional para la Depresión (C) F. Alonso F er nández / TEA Adolescentes y adultos
Conciencia emocional (estado depresi
v o ) Indi vidual V ariab
le, 15 minutos, apro
x.
CMAS-R Escala de ansiedad Manif
iesta en Niños (Re
visada) Cecil B . Re ynold y Ber t O . Richmond / TEA Niños y Adolescentes
Conciencia emocional (ansiedad)
Colecti
v
a
V
ariab
le, 15 minutos, apro
x. IDD A-EA In v entario Diferencial de Adjeti v os para el Estudio del Estado de Animo (B) J.M. T ous y A. A. Pue y o / TEA Adolescentes y adultos
Conciencia emocional (acti
v
ación, estrés y arousal)
Colecti v a V ariab le, entor no a 10 minutos. ISRA Inv
entario de Situaciones y Respuestas de
Ansiedad J. J. Miguel T obal y A. R. Cano V indel / TEA A par tir de 16 años
Conciencia emocional (ansiedad)
Colecti
v
a
V
ariab
le, 50 minutos, apro
x. ST AI Cuestionario de Ansiedad Estado/Rasgo (B) C. D . Spielber ger , R.L.
Gorsuch y R.E. Lushene / TEA
Adolescentes y adultos
Conciencia emocional (estado emocional, situaciones
amenazantes, ansiedad) Colecti v a V ariab
le, 20 minutos, apro
x.
ST
AIC
Cuestionario de ansiedad Estado/Rasgo en Niños (B)
C.D
. Spielber
ger /
TEA
De 9 a 15 años
Conciencia emocional (ansiedad estado/ansiedad
rasgo) Colecti v a V ariab le, entre 15 y 20 minutos BF Cuestionario "Big F Q iv e" (B) G.V . Caprara, C. Barbaranelli y L. Bor go gni / TEA A par
tir de los 16 años
Control emocional (ener
gía, amigabilidad
,
consciencia y estabilidad emocional)
Indi vidual y colecti v a V ariab
le, unos 30 minutos.
CA CIA Cuestionario de Autocontrol Inf antil y Adol. (B) A. Capafóns Bonet y F . Silv a Moreno / TEA Niños y adolescentes (11 a 19 años)
Control emocional (autocontrol)
Colecti v a V arialbe, entre 30 y 40 minutos. AF A Autoconcepto F o rma A (A) G. Musitu, F . García y M. Gutiér rez / TEA De 12 a 18 años
Autoconcepto-Autoestima (académico, social,
emocional y f amiliar) Colecti v a V ariab le, en tor no a 10 minutos. AF-5 Autoconcepto F o rma-5 (A) G. Musitu y F . García / TEA Adolescentes y adultos Autoconcepto-Autoestima (social, académico/profesional, emocional, f amiliar y físico) Colecti v a V ariab
le, 10 minutos Apro
x.
BA
S
Batería de Socialización 1, 2 y 3 (A)
F. Silv a y MªC. Mar torell / TEA De 6 a 15 años. Habilidades socio-emocionales (g rado de liderazgo, jo vialidad
, sensibilidad social y adaptación social)
Colecti v a V ariab le unos 20 minutos, apro x. AC S Escalas de Afrontamiento para Adolescentes(A) E. F rydenber g y R. Le wis / TEA De 13 a 17 años.
Habilidades socio-emocionales (resolución de
prob lemas) Colecti v a 10 minutos por escala.
AECS Actitudes y Estrate
gias Co
gniti
v
as Sociales (A)
M. Moraleda, A.González Galán, A.J
. García-Gallo /
TEA
Adolescentes de 12 a 17 años (1º y 2º ciclos
de la ESO)
Habilidades socio-emocionales (estilo co
gniti
v
o
,
percepción social y estrate
gias en la resolución de prob lemas sociales) Colecti v a V ariab
le, 45 minutos apro
x.
EHS Escala de Habilidades Sociales (B)
E. Gismero Adolescentes y adultos Habilidades socio-emocionales Indi vidual o colecti v a Entre 10 y 15 minutos. SIV Cuestionario de V alores Inter personales (B) L.V . Gordón / TEA Adolescentes y adultos Habilidades socio-emocionales (v alores personales, sociales, profesionales y f amiliares) Colecti v a V ariab
le, 15 minutos apro
x.
EBP Escala de Bienestar Psicológico (B)
J. Sánchez Cáno v as / TEA Adolescentes y Adultos
Habilidades de vida y bienestar subjeti
v
o
(bienestar
subjeti
v
o, bienestar material, bienestar laboral y
bienestar de pareja) Indi vidual o colecti v a V ariab le unos 20 Minutos, apro x.
Figura 2. Instrumentos cualitativos. DENOMINACIÓN AUTOR/EDITOR EDAD TEMÁTICA TIPO DE APLICACIÓN Bienestar subjetiv o (felicidad) Eysenck (1990) Adultos Ni v
el de felicidad de un sujeto adulto
Indi
vidual o colecti
v
o
Compr
ende su inteligencia emocional
La V
anguardia
.Magazine
(24/11/1996)
Adolescencia Educación secundaria
Inteligencia emocional Indi vidual o colecti v o Le est
usted educando de una for
ma emocionalmente inteligente? La V anguardia.Magazine. (21/06/1998) F amilia Inteligencia emocional Indi vidual Cu nto estr s padece? Adaptación de hindle (1998) Adultos
Control del estrés
Indi vidual T est de e valuaci n aser tiva (Adaptaci n del test de Gambal y Rick ey) Güell,M. Y Muñoz,J . (1998) Adultos Aser ti vidad Indi vidual o colecti v o Cuestionario sobr
e las conductas que utilizas
par
a afrontar las situaciones de estr
s Güell,M. Y Muñoz, J . (1998) Adolescencia y juv entud Estrés Indi vidual o colecti v o A utocontrol Güell,M. Y Muñoz,J . Adolescencia y juv entud Autocontrol Indi vidual o colecti v o Mide tu desar rollo per sonal Re vista de Psicolo gía y Salud Natural nº 8 Jóv enes y adultos Ni v el de equilibrio de tu personalidad Indi vidual Cuestionario de aser tividad Dasi,M. Y otros (1997) Adultos Conducta aser ti v a Indi vidual T u estado de nimo Re vista de Psicolo gía y salud natural. Nº6 Adolescentes y adultos
Situaciones de estado de ánimo
Indi
vidual
Si te lle
vas mal con alguien
No ser por tu culpa? Re vista Psicolo gía y salud natural nº8 Adolescencia y adultos Emociones Indi vidual Mide tu autodominio Re vista Psicolo gía y salud natural nº6 Adolescencia y adultos Impulsi vidad , control de la emoti vidad y autocontrol Indi vidual Cu l es tu prob lema? Re vista Psicolo gía y salud natural nº6 Adolescencia y adultos Estrés Indi vidual o colecti v o Inteligencia emocional Re vista Psicolo gía y salud natural nº 13 Adolescentes Inteligencia emocional Indi vidual o colecti v o PA N A S W atson,D . ClarK,L.A. y T elle gen, A. (1998) V ersión española : Sandín (1995) Adolescentes Sentimientos y emociones Indi vidual o colecti v o R acional o Emotiv o Re vista Psicolo gía y salud natural nº 12 Adolescentes Racional y emocional Indi vidual o colecti v o EMHAS (Escalas Ma g allanes de h bitos Aser tiv os en casa y en el aula) García,E.M. y Magaz, A. (2000) 12 a 18 años Hábitos de compor tamiento aser ti v o en casa y en el aula Indi vidual y colecti v o
ADCAs (Escala de actitudes y V
alor es ante la inter acci n social) García,E.M. y Magaz, A. (2000)
Desde los 12 años
Ef icacia de un pro g rama de Entrenamiento Aser ti v o Indi vidual y colecti v o EVHA COSPI (T est de Evaluaci n de
Habilidades Cognitivas de Soluci
n de Prob lemas Inter per sonales) García,E.M. y Magaz, A. (1998) De 4 años en adelante Habilidades co gniti v as de solución de prob lemas inter personales Indi vidual y colecti v o EMANS (Escala Ma g allanes de Ansiedad) García,E.M. y Magaz, A. (1998)
Desde los 12 años
Ni v eles de Ansiedad Indi vidual y colecti v o EP ANS (Escala Ma g alanes de prob lemas de Ansiedad) García,E.M. y Magaz, A. (1998) De 12 a 18 años Prob lemas de ansiedad Indi vidual y colecti v o
GUÍA PARA EL PROCESO DE EVALUACIÓN
Para llevar a cabo la evaluación de programas de forma operativa, es conveniente seguir una serie de fases para cada uno de los cuatro contenidos evaluados del módu-lo CIPP (EV. de contexto, EV de entrada, EV de proceso y EV. de producto).
Figura 3.
Fases en la evaluación de programas.
¿Cuál es el propósito de la presentación de los resultados?
¿Qué aspectos debe tener en cuenta un informe de evaluación?
1 Elaboración del
plan de evaluación
¿Cuál es el objetivo de la evaluación? ¿Quién recibirá los resultados de la evaluación? ¿Quiénes son los encargados de la evaluación? ¿Qué se tiene que evaluar?
¿Cuándo se tiene que evaluar? ¿Cuáles són los criterios de evaluación?
4 Presentación de los resultados PROCESO DE EVALUACIÓN 2 Instrumentación y recogida de la información
¿Qué aspectos se deberán tener en cuenta en el análisis? ¿Qué fases incluye el análisis y la
valoración de los resultados?
3 Análisis y valoración de la
información
¿Qué conviene tener en cuenta para la selección de instrumentos?
¿Qué tipo de instrumentos y recursos podemos utilizar?
Primera fase:Elaboración del plan de evaluación. En esta fase se trata de sentar las
bases sobre las que se va a fundamentar todo el proceso de evaluación. Para ello, se ha dar respuesta a las siguientes cuestiones:
A) ¿Cuál es el objetivo de la evaluación?
A la hora de afrontar el proceso de evaluación, es tan importante, tener en cuenta los productos como el proceso que ha contribuido a ellos. Así sugerimos:
a) Comprobar el nivel de conocimientos y competencias emocionales adquiridos por los alumnos.
b) Tomar conciencia de los diferentes estados emocionales manifestados por alun-mos y profesores.
c) Tener en cuenta las circunstancias favorecedoras o no de la aplicación del programa. B) ¿Quién recibirá los resultados de la evaluación? Se han de identificar las audien-cias que harán uso de los informes la evaluación:
— Alumnado — Profesorado
— Profesor de Psicología y Pedagogía — Equipo directivo
C) ¿Quiénes son los encargados de la evaluación? Es necesario clarificar el rol de los evaluadores y cuál es el nivel de participación de los implicados en su ejecución así como de los receptores.
Responsables de la evaluación Roles
Profesorado Ejecutor de la evaluación (responsable en todas
sus fases)
Profesor de Psicología y Pedagogía. Asesor, colaborador en los procesos de evaluación.
D) ¿Qué se tiene que evaluar?
Se han de delimitar los aspectos a evaluar. Concretamente en la Educación emocio-nal los aspectos a evaluar son:
— Los conocimientos básicos sobre emociones — Las competencias emocionales adquiridas — Los estados emocionales
E) ¿Cuándo se tiene que evaluar?
Consideramos que son tres los momentos clave en la evaluación de un programa y en cada uno de ellos se pueden distinguir los contenidos de evaluación a tener en cuenta:
Momentos Contenidos
ANTES Ev. de necesidades y ev. de diseño
DURANTE Ev. de proceso y de producto
DESPUÉS Ev. de proceso y de producto
F) ¿Cuáles son los criterios de evaluación?
Estos deben extraerse de los objetivos propuestos. A partir de aquí se señalarán los indicadores y se concretarán los estándares.
Segunda fase: Instrumentación y recogida de la información
G) ¿Qué conviene tener en cuenta para la selección de los instrumentos?
— Que midan aquellas variables y/o dimensiones que se pretenden medir, tenien-do en cuenta los aspectos a evaluar: conocimientos, competencias y estatenien-dos emocionales.
— Que sea lo más simple posible en cuanto al contenido, lenguaje y aplicación. — Que se ajuste a los requisitos de validez y fiabilidad.
H) ¿Qué tipo de instrumentos y recursos podemos utilizar?
— Cuestionarios ad hoc
— Cuestionarios comercializados — Cuestionarios de carácter cualitativo — Entrevistas
— Escalas de actitudes — Autoinformes
— Observación sistemática
Es aconsejable la utilización paralela de diversos instrumentos o técnicas de recogi-da de información que combinen la obtención de recogi-datos cualitativos y cuantitativos.
Tercera fase: Análisis y valoración de la información
I) ¿Qué aspectos se habrán de tener en cuenta en el análisis?
— Los criterios establecidos previamente con sus descriptores y stándares. — La triangulación de la información obtenida por diferentes procedimientos. J) ¿Qué fases incluye el análisis y valoración de los resultados?
— Podemos distinguir las siguientes fases:
a) Organización y análisis de la información (datos objetivos)
b) Valoración o interpretación de la informacion de acuerdo con los criterios y/o estándares previos.
c) Elaboración de conclusiones, juicios y recomendaciones sobre el programa.
Cuarta fase: Presentación de los resultados
K) ¿Cuál es el propósito de la presentación de los resultados?
— Dar a conocer los resultados a las audiencias (conclusiones, o juicios de valor). — Facilitar la adecuada toma de decisiones sobre el programa mismo o respecto a
su futuro
L) ¿Qué aspectos debe tener en cuenta un informe de evaluación?
— Partir del criterio de funcionalidad (propósito de comunicar y transmitir infor-mación) adecuando su extensión y redacción a los potenciales receptores.
— Descripción detallada de las intervenciones orientadoras objeto de evaluación y del contexto.
— Descripción de la evaluación efectuada.
— Presentación de los datos y los resultados de evaluación.
— Incluir las conclusiones o juicios de valor que faciliten la oportuna toma de deci-siones.
— Conclusiones y recomendaciones
EVALUACIÓN DE NECESIDADES EN EDUCACIÓN EMOCIONAL
La evaluación de necesidades se puede realizar a través de diferentes estrategias y
técnicas. A modo ilustrativo presentamos el Cuestionario de Educación Emocional (CEE),
elaborado por el GROP, como un instrumento útil tanto para el análisis de necesidades como para la evaluación de la eficacia de la intervención. Este instrumento está pensa-do para ser cumplimentapensa-do por el alumnapensa-do y consta de 68 ítems distribuipensa-dos en cinco dimensiones: emociones, autoestima, habilidades socio-emocionales, resolución de problemas y habilidades de vida. Se dispone de una versión reducida y autocorre-gible con las mismas dimensiones pero con sólo 20 ítems (CEE-R). El CEE está diseña-do como una escala de tipo Likert en la que los sujetos deben mostrar su acuerdiseña-do con las afirmaciones que se presentan marcando una cruz entre las respuestas posibles —nunca, algunas veces, con frecuencia y siempre—. La puntuación de cada ítem va de 0 a 3 puntos respectivamente, excepto en los ítems redactados de forma negativa en los cuales la puntuación es a la inversa. En todas las puntuaciones subtotales y totales del cuestionario se interpretan los valores más altos como un indicador de «buen» estado emocional. En la tabla siguiente se presentan algunos ejemplos de ítems del cuestionario.
Un análisis estadístico preliminar sobre el CEE puede consultarse en Martínez
Olmo et al. (2000).
UNA EXPERIENCIA PRÁCTICA
El CEE ha sido aplicado a 8 centros educativos de secundaria con un total de 538 sujetos. Se ha realizado un análisis de datos que incluye descriptivos para cada una de las dimensiones y para el total, se ha confirmado la normalidad de las distribuciones, análisis de ítems, etc. Los datos de la fiabilidad resultante son:
Emociones: — Me vienen ideas a la cabeza que no me dejan dormir por la noche.
Autoestima: — Me siento a gusto conmigo mismo.
Hab. Socio-Emoc.: — Estoy satisfecho de las relaciones que tengo con mis familiares. Res. de Problemas: — Cuando tengo un problema intento resolverlo.
En la matriz de correlaciones entre las diversas dimensiones del CEE se ha podido observar que son factores muy interrelacionados. Aún así, para facilitar el diseño de programas específicos de actuación y la puesta en práctica de estrategias pedagógicas seguimos pensando que es oportuno establecer una subdivisión que permita clasificar y seleccionar temas a tratar con el alumnado.
No se han detectado diferencias significativas entre las muestras de los distintos centros. La representación gráfica de la media de cada dimensión y del total aparece en la figura siguiente. Los márgenes de cada barra están calculados para un intérvalo de confianza del 95%.
Dimensiones (y número de ítems) alpha de Cronbach
Emociones (11) 0.82 Autoestima (17) 0.79 Hab. Socio-Emocionales (22) 0.69 Resolución de Problemas (14) 0.78 Hab. de Vida (4) 0.20 Educación Emocional (68) 0.87
La escasa variabilidad de puntuaciones dentro de cada dimensión hace pensar que un posible valor diagnóstico del instrumento, a nivel individual, consiste en la detec-ción de aquellos sujetos que sobresalen por encima o por debajo de la mayoría. Por otra parte, el diseño del instrumento también se ha concebido como un apoyo y un
ele-mento de contraste a la opinión de los tutores, que son quienes mejor pueden conocer el tipo de información que mide el cuestionario.
En las dimensiones analizadas se han hallado algunas pequeñas diferencias, aun-que estadísticamente significativas, en función del sexo y la edad. Así, encontramos que en la dimensión de Emociones las chicas obtienen una media (1,86 puntos) infe-rior a la de los chicos (2,16), cuya t=6,451 (p=0,000). Es decir, los chicos manifiestan en la muestra mayor estabilidad emocional que las chicas. En esta misma dimensión encontramos diferencias según la edad de los sujetos (F=5,85, p=0,003): el grupo de 12 años obtiene una media superior (2,10) al grupo de 14 años (1,88). Es decir, según este sondeo, a los 12 años se tiene mayor estabilidad emocional que a los 14 años. Esto puede relacionarse con la turbulencia de la adolescencia, donde a los 14 años se está en uno de los momentos más conflictivos.
En la dimensión de autoestima encontramos diferencias según la edad (F=12,668, p=0,000). Las respectivas medias son: 12 años = 2,09; 13 años = 1,96; 14 años = 1,83. Es decir, a medida que aumenta la edad, en el intervalo analizado, tiende a disminuir el nivel de autoestima. La interpretación puede ser anàloga al párrafo anterior.
La edad también se ha mostrado como factor diferenciador en la puntuación glo-bal del cuestionario (F=10,203; gl=2; p=0,000). En los 12 años la media es de 2,06; en los 13 es de 1,96; y en los 14 es de 1,90. La interpretación de estos datos puede ser, en gran medida, idéntica a la expuesta en los párrafos anteriores.
Aunque estos datos podrían indicar que es a los 14 años cuando más se manifiesta la necesidad de educación emocional, de acuerdo con el principio de prevención pri-maria (intervenir antes de que surja el problema), se debería recomendar iniciar los programas en los primeros años de escolaridad.
BIBLIOGRAFÍA
Bisquerra, R., y Álvarez, M. (1998). Los modelos en orientación. En R. Bisquerra
Mode-los de orientación e intervención psicopedagógica(pp. 55-65). Barcelona: Praxis.
Bisquerra, R. (2000). Educación emocional y bienestar. Barcelona: Praxis.
Cuadernos de Pedagogía. (1997). Educación afectiva(monográfico), n. 261 (septiembre).
Cuadernos de Pedagogía. (1998). Inteligencia y afectividad (monográfico), n. 271 (agosto).
DASI, M., Martínez-Vilanova, F., ESIC, R. (1997). Técnicas de negociación. Un método práctico. Manuales prácticos de Marketing.
García , E.M. y Magaz, A. (1998). Test de evaluación de Habilidades cognitivas de Solución de Problemas Interpersonales (EVHACOSPI). Alcalá de Henares: Grupo ALBOR-COHS.
García , E.M. y Magaz, A. (1998). Escala Magallanes de Problemas de Ansiedad (EPANS). Alcalá de Henares: Grupo ALBOR-COHS.
García , E.M. y Magaz, A. (2000). Escala de Actitudes y Valores ante la Interacció Social (ADCAs). Alcalá de Henares: Grupo ALBOR-COHS.
García , E.M. y Magaz, A. (2000). Escalas Magallanes de Hábitos Asertivos en Casa y en el Aula (EMHAS). Alcalá de Henares: Grupo ALBOR-COHS.
García, E.M. y Magaz, A. y García Campuzano, R. (1998). Escala Magallanes de Ansie-dad (EMANS). Alcalá de Henares: Grupo: ALBOR-COHS.
Goleman, D. (1996). Inteligencia emocional, Barcelona: Kairós.
GROP (1998). Educación emocional. En M. Álvarez y R. Bisquerra, Manual de
orienta-ción y tutoría(pp. 144/27-144/43). Barcelona: Praxis.
GROP (1999). Actividades de educación emocional. En M. Álvarez y R. Bisquerra,
Manual de orientación y tutoría(pp. 330/27-330/59). Barcelona: Praxis.
Güell Barceló, M. y Muñoz Redon, J. (1999).Desconócete a ti mismo. Programa de
alfabeti-zación emocional. Barcelona: Paidós.
Güell Barceló, M. y Muñoz Redon, J. (1998).Desconeix-te a tu mateix. Programa
d’alfabeti-zación emocional. Barcelona: Edicions 62.
Hindle, T. (1998). El estrés bajo mínimos. Biblioteca esencial del ejecutivo.
Martínez Olmo, F., Pérez, N., Fita, E. y Álvarez, M. (2000). Estudio empírico del
Cuestiona-rio de Educación Emocional. I Congreso Estatal de Educación Emocional, Barcelona.
Sandin, B. (1995). PANAS(Versión Española). Madrid: UNED.
