QUÉ SERÁ DE NOSOTROS,
LOS MALOS ALUMNOS
fica, o su transformación, interpretación o ejecución artística fijada en cualquier tipo de soporte o comunicada a través de cualquier medio, sin la preceptiva autorización.
Primera edición electrónica, 2014 www.alianzaeditorial.es
© Álvaro Marchesi Ullastres, 2004 © Alianza Editorial, S. A. Madrid, 2014
Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027 Madrid ISBN: 978-84-206-8495-6
INTRODUCCIÓN... 13
1. UN PROBLEMA VITAL... 17
Las transformaciones sociales ... 17
Las tensiones de la educación ... 23
Comprender a los «malos» alumnos ... 27
¿Quiénes son los responsables? ... 37
2. PERFIL SOCIAL DE LOS MALOS ALUMNOS... 41
Las condiciones sociales ... 42
La representación del fracaso escolar por los alumnos ... 51
Las creencias de los alumnos con problemas escolares... 58
3. ALUMNOS CON DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE... 63
Cómo aprenden los alumnos que lo hacen sin especial dificultad ... 64
Dos modelos para interpretar las dificultades de aprendizaje escolar ... 75
Los problemas de atención de los alumnos ... 78
Los problemas de lectura... 87
4. ALUMNOS DESMOTIVADOS... 99
Un problema de difícil solución ... 99
Las metas de los alumnos ... 101
Las barreras del alumno... 103
Qué pueden hacer la escuela y los profesores para motivar a los alumnos 109 La acción de la familia... 122
5. ALUMNOS CON PROBLEMAS EMOCIONALES Y DE CONDUCTA. 125 Sociedad violenta o alumnos conflictivos... 125
La interpretación de los problemas emocionales y de conducta... 127
El desarrollo socioemocional de los alumnos con problemas emocio-nales y de conducta ... 135
Los alumnos maltratadores y sus víctimas... 139
La alfabetización emocional ... 143
Estrategias psicológicas y educativas ... 146
La intervención de la familia ... 162
6. EL BIENESTAR DE LOS PROFESORES... 165
La profesión docente en el siglo XXI... 165
La voz de los profesores ... 171
El poder y el afecto en los profesores ... 176
La cultura escolar ... 181
El desarrollo profesional y el sentido de la actividad docente ... 188
El bienestar de los docentes ... 191
7. LA FAMILIA, ENTRE EL AGOBIO Y LA DESPREOCUPACIÓN... 197
La familia española en el siglo XXI... 197
Un modelo sobre la influencia de la familia en la educación de los hijos ... 200
Tipologías de las familias... 204
¿Qué pueden hacer los padres cuyos hijos tienen problemas esco-lares? ... 207
La responsabilidad de la escuela con las familias ... 220
8. MEJORAR LA EDUCACIÓN Y AYUDAR A LOS ALUMNOS CON PROBLEMAS ESCOLARES... 223
El previsible fracaso de las reformas educativas ... 225
El sentido de la educación ... 226
El valor del acuerdo para facilitar el cambio... 228
La negociación y el compromiso con cada escuela ... 229
Primero, la Primaria ... 232
La respuesta organizativa a la diversidad del alumnado... 234
El esfuerzo compartido para la escolarización de alumnos con necesi-dades educativas especiales ... 243
La cultura de la participación y de la colaboración ... 251
El desarrollo profesional de los docentes y su bienestar personal ... 256
Una última propuesta ... 258
Durante mucho años he estado preocupado por los alumnos que te-nían dificultades para integrarse en la escuela. En el inicio fueron los alumnos sordos y sus problemas de comunicación los que atrajeron mi atención y mi apoyo. Después colaboré en buscar respuestas edu-cativas para el colectivo de los alumnos con necesidades eduedu-cativas especiales. Más tarde trabajé en la extensión de la educación obligato-ria y percibí los desajustes entre un grupo de alumnos con pocas ga-nas de estudiar, o con importantes retrasos en su aprendizaje, y los es-fuerzos que debían realizar los centros y los profesores para conseguir que terminaran su educación básica. Finalmente, y ya en los últimos años, orienté mi reflexión hacia el fracaso escolar y las causas del mis-mo. En este último periodo tuve la enorme suerte de tener una parte de mi vida en Brasil y de colaborar en varios proyectos educativos en aquel país que me abrieron otras perspectivas, especialmente las refe-ridas a la influencia del contexto social y familiar, y a la importancia de cuidar la autoestima y el bienestar emocional de los alumnos, algo que los profesores brasileños llevan dentro.
La preocupación por el fracaso escolar me condujo, en colabora-ción con otros colegas e instituciones, a realizar varias encuestas a profesores, padres y alumnos sobre su significado, sus causas, sus vi-vencias y sus soluciones. A partir de ahí consideré necesario aproxi-marme de forma directa a aquellos alumnos con problemas de apren-dizaje. Quería conocer qué pensaban, qué sentían, cuál era su historia personal, familiar y escolar, en qué momento se produjo el desengan-che del esfuerzo por aprender. Al mismo tiempo, quise escuchar tam-bién cómo percibían esta situación sus profesores, cómo reacciona-ban, qué desencuentros se habían producido entre unos y otros y qué caminos había, si los había, para haber podido evitar esta situación o para reconducirla.
Desde estas experiencias empecé a dar forma a este libro. Con su título pretendo enviar un mensaje de inseguridad hacia el futuro de estos alumnos, «qué será», y, por tanto, de urgencia en la prevención, de proximidad hacia este amplio colectivo de personas, «nosotros», y de claridad en su descripción: «los malos alumnos». La elección de este término fue reconvenida por algunos amigos que me hicieron notar que era políticamente incorrecto. Habla, me decían, de alum-nos con problemas de aprendizaje, con necesidades educativas espe-ciales, con inadaptación en la escuela... Como se puede ver, no les he hecho caso, aun valorando sus opiniones y mis riesgos, y he preferido este título más directo y fácil de comprender.
He intentado ofrecer una visión amplia y plural de la situación de estos alumnos y de las propuestas que podrían ayudarlos. Para conse-guirlo, he recogido las experiencias de algunos de ellos, a los que en su centro consideraban «malos». Las obtuve yo mismo a través de en-trevistas personales o me las proporcionaron los alumnos que cursa-ron el doctorado conmigo el curso 2003-2004. Al mismo tiempo, pregunté a docentes sobre cómo vivían la enseñanza de los alumnos problemáticos. También recogí historias de personas adultas que tu-vieron un proceso de enseñanza y de aprendizaje complicado. Son narraciones vitales, cuyos protagonistas han tenido la valentía de ha-cerlas públicas para que puedan servir de ayuda a las nuevas genera-ciones de estudiantes. Finalmente, solicité a amigos compañeros que escribieran sus reflexiones e iniciativas sobre este tema. Todos ellos aceptaron de buen grado y las escribieron de forma generosa para su
inclusión en el libro. La mayoría de ellos son profesores en alguna etapa educativa. Una es psicóloga clínica y otra, periodista. A todos, alumnos, profesores, compañeros y amigos, muchas gracias.
El objetivo del libro es ayudar a la reflexión intelectual y afectiva sobre este colectivo de alumnos y proponer iniciativas que les ayuden a ellos, a sus profesores y a sus familias a salir del atolladero en el que unos y otros nos hemos metido. Estos alumnos son malos alumnos, sí, pero son nuestros malos alumnos, nuestros familiares o nuestros vecinos, y forman parte de nosotros; de ahí nuestra responsabilidad colectiva con ellos.
Las transformaciones sociales
Conseguir que los alumnos aprendan lo que la sociedad considera necesario en un momento histórico determinado es el objetivo principal de la institución educativa. Para ello, los poderes públicos elaboran un currículo, exigen una formación básica a los profesores, organizan el funcionamiento de las escuelas y establecen un nivel determinado de conocimientos que marca la diferencia entre los que pueden seguir estudiando y los que se quedan atrás o deben sa-lir del sistema reglado. Existe, por tanto, una finalidad expresa del sistema educativo, la formación de todos los alumnos, y una finali-dad inconfesada, la selección de los mejores. Quizá no sea del todo correcto hablar de la «selección de los mejores» y debería decirse «la exclusión de los peores». El sistema educativo va estableciendo una serie de filtros a lo largo de sus diferentes etapas que van dejando fuera a los menos capaces. Los demás alumnos, entre los que están los mejores, los bastante buenos, los regulares y algunos flojos, e
in-cluso otros con conocimientos escasos, continúan al nivel siguiente de estudios.
El eslabón más débil de este proceso es el constituido por los alumnos que se quedan fuera del sistema antes de terminar su edu-cación obligatoria o que no son evaluados positivamente al término de la misma. Desde una situación precaria por su nivel de conoci-mientos y por la ausencia de la acreditación mínima han de vivir en la sociedad e intentar una vida feliz. Su situación les afecta a ellos, a sus familias, a sus profesores, a sus compañeros, al sistema educativo, al gasto educativo, al gasto social, al empleo, a la cohesión social. Su trayectoria personal está condicionada por el tipo de sociedad en la que les ha tocado vivir. Conocer los rasgos más característicos de la so-ciedad en la que nos encontramos puede ayudar a comprender las dificultades que viven aquellos alumnos con mayor riesgo de tener problemas en la escuela. Algunos de estos rasgos se exponen a conti-nuación. Otros, los referidos a la situación de las familias, en el capí-tulo 7.
Sociedad y tecnologías de la comunicación
Tal vez la característica que mejor define la sociedad actual es la de cambio vertiginoso y permanente. El desarrollo económico, científico y tecnológico avanza de forma imparable y arrastra tras de sí profun-dos cambios sociales y culturales. Las transformaciones en el mercado laboral, los cambios en la familia, la presencia de la mujer en la socie-dad y en el trabajo, los movimientos migratorios, la configuración de sociedades multiétnicas y la sofisticación de la violencia, y la globali-zación de la economía y de la información aproximan a todos los ciu-dadanos del mundo, aunque, paradójicamente, amplían también la brecha entre ellos.
El impacto de la presencia de las tecnologías de la información y de la comunicación en el proceso de enseñanza y aprendizaje es in-cuestionable. Los alumnos actuales, desde que nacen, están viviendo en una sociedad audiovisual e informatizada en la que la rapidez de la información, la capacidad de selección y el predominio del elemento visual están modificando los estilos de atención, el interés por los
te-mas y sus estrategias de aprendizaje. Los alumnos aprenden de otra manera.
La revolución tecnológica en la que vivimos no debe hacernos ol-vidar las profundas diferencias y desigualdades que existen en el mundo. Los datos que proporciona Harter (2000)1son más
elocuen-tes que una extensa disertación. Si la población de la Tierra al final del sigloXXse concentrara en un pueblo de sólo 100 habitantes,
per-maneciendo idénticas todas las proporciones de la humanidad actual, veríamos algo parecido a lo siguiente:
— 57 personas serían asiáticas; 21, europeas; 14, del hemisferio oeste, tanto del norte como del sur; 8, africanas.
— 52 serían mujeres; 48 serían hombres. — 70 serían no blancos; 30 serían blancos. — 70 serían no cristianos; 30 serían cristianos. — 89 serían heterosexuales; 11 serían homosexuales.
— 6 personas poseerían el 59% de la riqueza mundial y las 6 se -rían de EE.UU.
— 80 vivirían en casas por debajo del nivel mínimo. — 70 serían incapaces de leer.
— 50 sufrirían de malnutrición.
— 1 estaría próxima a morir; 1 estaría próxima a nacer. — 1 tendría educación universitaria.
— 1 tendría ordenador.
Los datos de Harter no son estáticos, sino que se modifican a lo largo del tiempo. Desgraciadamente, las tendencias que marcan las últimas décadas son negativas en relación con el criterio de igualdad: las dife-rencias entre los que tienen y los que no tienen se acentúan cada vez más. Las posibilidades de acceso a la educación establecen una de las principales barreras entre los que van a disfrutar de los bienes dispo-nibles y los que van a quedarse fuera.
1 P. M. Harter (2000): «Earth’s population», citado en R. B. Bieler: Disability Word
(In-ternational News: Inclusion and Universal Cooperation,
Los jóvenes
Las experiencias vitales de los adolescentes se están modificando con enorme rapidez al compás de las transformaciones sociales. La estruc-tura de las relaciones familiares, los modelos de referencia que perci-be, la igualdad entre los géneros, el relativismo moral y la permisivi-dad, las nuevas formas de comunicación y de información, las transformaciones culturales, la difícil transición al trabajo, a la vivien-da y a la independencia, el escepticismo ante el futuro y la pasión por el presente, la desconfianza en las instituciones sociales y la confianza en la familia y en los allegados, son algunos de los rasgos que ayudan a comprender la situación de los jóvenes en España. Los estudios so-ciológicos sobre los jóvenes españoles (Comas, 20032) destacan que
se mantiene el ideal de seguridad bajo la influencia de la familia, lo que contrasta abiertamente con otras encuestas europeas. Se socializa a los jóvenes en la prioridad de la seguridad y la protección, mientras que en otros países europeos se pone en primer plano la autonomía y la experiencia de riesgo, si bien se manifiesta ya un cambio hacia el modelo europeo.
La permisividad de los adolescentes, su valoración de la familia y la desconfianza en las instituciones sociales se confirma en una en-cuesta realizada en 2002 sobre los valores de los jóvenes3. Sus
res-puestas a dos preguntas son representativas de estas actitudes. El 81,5% de los jóvenes considera que las relaciones sexuales deben de ser libres, el 90,7% confía en su familia y menos del 25% lo hace en el Ejército, la Iglesia, el Parlamento y los partidos políticos (véase fi-gura 1.1).
Kennedy (2001)4ha resumido de forma concisa las características
del entorno social en el que se desenvuelven los jóvenes: los proble-mas de transición al trabajo, los condicionantes de la educación, la
2 Comas, D. (coord.) (2003): «Jóvenes y estilos de vida», Valores y riesgos en los jóvenes
urbanos. Madrid: FAD e INJUVE.
3 A. Marchesi y R. Lucena (2002): Los valores de los jóvenes. Madrid: Fundación Hogar del Empleado.
4 K. J. Kennedy (2001): «A new century and the challenges it brings for young people: how might schools support youth in the future?», en Schooling for tomorrow. What schools
dificultad de predecir el mercado de trabajo, la turbulencia del am-biente social y las iniciativas propias de los jóvenes (véase cua-dro 1.1).
La inmigración
La sociedad española está viviendo un profundo cambio en sus valo-res y en sus costumbvalo-res por la creciente pvalo-resencia de un amplio colec-tivo de inmigrantes. Atraídos por la posibilidad de mejorar sus condi-ciones de vida, personas y familias enteras se han trasladado a vivir a nuestro país, huyendo de su mísera o difícil situación, con la confian-za de encontrar la anhelada recompensa en forma de trabajo y de sa-lario digno. Ocurre ahora lo que ha sucedido en otras épocas no tan lejanas en la mayoría de los países de nuestro entorno y en las que los propios españoles formábamos parte de aquellos que buscaban una vida mejor fuera de sus fronteras.
La presencia de las personas inmigrantes plantea una situación nueva en la homogénea sociedad española, que ha de adaptarse e
tegrar prácticas religiosas, creencias, formas de relación y sistemas de comunicación que eran, hasta hace escaso tiempo, muy minoritarios entre nosotros. Lo mismo sucede en el ámbito educativo, a cuyos centros deben incorporarse los niños y jóvenes recién llegados. Las di-ficultades que se plantean son enormes, sobre todo cuando existen claras diferencias lingüísticas y culturales entre unos colectivos y otros.
El fenómeno de la inmigración provoca en los países receptores un sinfín de interrogantes de difícil respuesta: ¿Deben existir barreras para la inmigración? Y, si es así, ¿cuáles? ¿Han de adaptarse los inmi-grantes a la sociedad que les acoge o también la sociedad receptora tiene que transformarse? ¿Hasta dónde debe llegar el respeto a las cos-tumbres de los nuevos ciudadanos? ¿Qué significa una sociedad y una educación intercultural y qué compromisos conlleva?
CUADRO1.1. Características del paisaje de la juventud
1. Transición más tardía al trabajo y a la Los jóvenes dedican más tiempo a la formación edad adulta por lo que extienden el periodo de dependen-cia de los padres y retrasan la entrada en el mercado de trabajo.
2. Los condicionantes de la educación La educación es necesaria, pero no suficiente para el éxito futuro. Las cualificaciones no ga-rantizan un curso vital tranquilo pero sin ellas se hace muy problemático.
3. El mercado laboral será impredecible El desempleo durante algún tiempo será una característica en la vida de la gente. Llegar a asentarse en el mercado de trabajo será funda-mental pero difícil.
4. La turbulencia del ambiente social Los problemas de adaptación de los jóvenes se incrementan, especialmente para aquellos en situación de riesgo de fracaso escolar.
5. La iniciativa de los jóvenes Los jóvenes tendrán más dificultades en el fu-turo. Desarrollar su capacidad para impulsar proyectos individuales y colectivos puede ser una estrategia útil para enfrentarse a esas difi-cultades.
Las tensiones de la educación
La educación no puede permanecer alejada de los cambios y de los problemas que se están produciendo en la sociedad. Más bien está in-mersa en ellos, pero se ve arrastrada a hacerles frente con una estruc-tura y unos medios más propios de épocas pasadas. Es normal, por ello, que la educación se vea sometida a profundas tensiones. De to-das formas, hay que reconocer que las dificultades del sistema educa-tivo no proceden sólo de las exigencias actuales y de los cambios so-ciales, sino, en gran medida, de sus propias contradicciones que, sin duda, se hacen más visibles e incluso se agudizan en el momento ac-tual.
Exigencia social frente a necesidades del alumno
Posiblemente el dilema más importante al que se enfrenta la educa-ción en relaeduca-ción con los alumnos con dificultades de aprendizaje se puede resumir en la siguiente alternativa:
Si atendemos los ritmos propios de cada alumno y les evaluamos en fun-ción de ellos, tal vez no aseguremos el control que la sociedad exige sobre el nivel admitido para certificar el conocimiento de los alumnos.
Si, por el contrario, aplicamos una norma común para la acredita-ción de los conocimientos de los alumnos, posiblemente no hacemos jus-ticia a las diferencias entre ellos.
El libro de Olson (2003), Psychological theory and educational reform5
analiza con detalle esta contradicción y la sitúa en el marco de dos objetivos de la escuela que no es sencillo conciliar: las demandas de la sociedad y las necesidades de los alumnos. Las escuelas son institucio-nes que deben asegurar la transmisión a las nuevas generacioinstitucio-nes de los conocimientos y valores culturales y científicos acumulados por la sociedad. Pero al mismo tiempo, y de forma más acusada en los años recientes, la escuela está recibiendo el mandato de ser un instrumento
5 D. R. Olson (2003): Psychological theory and educational reform. Cambridge: Cambrid-ge University Press.
para cuidar del desarrollo de sus alumnos y contribuir a la satisfac-ción de sus necesidades subjetivas, a su bienestar y a la regulasatisfac-ción de su comportamiento moral. La integración de ambas demandas gene-ra una tensión permanente. Cuando la educación apuesta por el cumplimiento de su misión social, entramos en el mensaje de los sec-tores conservadores que priman la exigencia, el esfuerzo, el aprendiza-je de lo establecido, las normas comunes y la acreditación rigurosa. Cuando la educación apuesta por responder a las necesidades de los alumnos, nos adentramos en el territorio de los progresistas y refor-madores de la educación, donde se destaca el interés de los alumnos, su desarrollo afectivo y social, el aprendizaje significativo, la atención a las diferencias individuales y la referencia continua a la situación es-pecífica del alumnado. Los primeros tienden a olvidar al alumno; los segundos, las exigencias sociales.
La evaluación de los alumnos
La evaluación de los alumnos es la acción educativa paradigmática de este conflicto. Por una parte, los profesores deben valorar si el ni-vel de conocimientos de los alumnos alcanza el que ha sido estable-cido para acceder a un nuevo curso u obtener finalmente la titula-ción correspondiente. Por otra, los profesores han de realizar su evaluación teniendo en cuenta la situación personal del alumno y sus progresos individuales y deben orientarla a mejorar la acción educativa y los aprendizajes de los alumnos. La función social y pe-dagógica de la evaluación (Coll y Onrubia, 19996; Marchesi y
Mar-tín, 19987) reflejan de forma clara la tensión entre los objetivos de la
institución escolar y sus objetivos al servicio de las necesidades de los alumnos.
6 Coll, C. y Onrubia, J. (1999): «Evaluación de los aprendizajes y atención a la diversi-dad», en C. Coll (coord.): Psicología de la instrucción: la enseñanza y el aprendizaje en la
educación secundaria. Barcelona: ICE/Horsori.
7 A. Marchesi y E. Martín (1998): Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. Ma-drid: Alianza Editorial.
EVALUACIÓN Y FRACASO ESCOLAR Elena Martín
Universidad Autónoma de Madrid
¿La evaluación ayuda a prevenir el fracaso escolar o es uno de los elementos que contribuye a su existencia? Como en el caso de otros muchos procesos educativos, la respuesta es: depende. Según para qué y cómo evaluemos, la evaluación puede ser una de las herramientas más potentes para ajustar la en-señanza a la diversidad de cada alumno o alumna y para hacerle sentirse competente o, por el contrario, puede convertirse en la gota que va horadan-do poco a poco la imagen que los profesores construyen de determinahoradan-dos es-tudiantes y con ello la confianza de éstos en sí mismos.
De las múltiples relaciones que existen entre evaluación y fracaso escolar, quiero destacar sólo las dos que me parecen más importantes. La primera se refiere a la contribución que desde la evaluación se puede y se debe hacer al objetivo fundamental de la educación: ayudar a que los alumnos aprendan a aprender. Los estudiantes que no consiguen hacerse progresivamente con las riendas de su propio proceso de aprendizaje tienen un riesgo mucho mayor de fracasar en la escuela. Hacer partícipes a los alumnos de los objetivos que se persiguen en cada tema, ayudarles a tomar conciencia de las ideas que ya tienen al respecto, analizar los procesos y no sólo los resultados del aprendi-zaje y utilizar la autoevaluación y coevaluación son algunas de las claves de esta función autorreguladora de la evaluación.
La segunda relación es aún más importante: la manera en la que cons-ciente o inconscons-cientemente hacemos ver a los alumnos las causas a las que atribuimos sus éxitos o fracasos, que va construyendo en ellos a su vez su percepción de competencia o incompetencia como aprendices. «¿Esto lo has hecho tú? ¡Qué bien está!», comentaba con sorpresa la profe a Lucía agarrán-dola cariñosamente por los hombros; «Cuando decidas dedicarle tiempo a la asignatura, cuenta conmigo. Mientras sigas así, no hay mucho más que ha-cer», explicaba el profe a Juan al devolverle su examen suspenso. Estas dos si-tuaciones reflejan atribuciones muy distintas. En el primer caso, la profesora envía un mensaje a Lucía de que considera que sus capacidades son limita-das, una supuesta causa en la que ella poco puede hacer. El profesor de Juan, por el contrario, le hace ver que superar su fracaso depende de él, de que de-cida aprender y sacar partido de la ayuda que está dispuesto a darle.
La comparación constante con los compañeros va minando la autoestima de los alumnos y alumnas con dificultades de aprendizaje. En pocas palabras, no hay confianza en uno mismo que aguante años de verse el último en la lista de turno, a pesar de que con respecto a lo que se sabía antes se haya avanzado. Es comprensible que a veces, como mecanismo de defensa, se aca-be desvalorizando aquello que te devuelve siempre una imagen de fracasado.
Resulta complicado reconciliar ambas dinámicas y perspectivas, pero es importante lograrlo para hacer frente con mayores garantías de éxito a la situación de los alumnos con dificultades de aprendizaje. Para ello, es preciso avanzar por varios senderos convergentes: el de la autonomía, el del currículo diverso, el de la participación, el de la ne-gociación de las normas y de los planes conjuntos, el de las condicio-nes de la enseñanza y el de la responsabilidad profesional. Unos bre-ves comentarios sobre cada uno de estos caminos permitirán una mejor comprensión inicial de los mismos. Después, a lo largo de los diferentes capítulos, y especialmente en el último, trataré de plantear cómo se pueden llevar a la práctica.
Participación y conversación
La participación de los alumnos, que implica otorgarles autonomía para expresarse y para colaborar en la gestión de los temas que les afectan, es asimismo una estrategia necesaria. La participación, como la autonomía, supone también confianza y respeto. Es una llamada a la responsabilidad y a interesarse por los asuntos que les competen. La ausencia de participación favorece el distanciamiento de los objeti-vos escolares y el incremento del desinterés por los temas comunes.
La participación de los alumnos es el correlato necesario de la au-tonomía de los centros y de los profesores. Desde ambas situaciones es preciso que unos y otros se encuentren y dialoguen para encontrar un significado conjunto a la acción educativa. Este objetivo se extien-de extien-desextien-de las normas que se establecen en la escuela y las sanciones por su incumplimiento hasta los contenidos del aprendizaje y los criterios de evaluación. El propósito de establecer intenciones compartidas su-pone buscar un marco común de referencias entre el profesor y el alumno. En este proceso, el profesor debe salir al encuentro de los alumnos —de sus conocimientos previos, de sus valores, de sus ex-pectativas y de sus debilidades— y los alumnos han de comprender también cuáles son los objetivos de la escuela y de sus profesores en relación con la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación.
La enseñanza y el aprendizaje en la escuela adquieren, por tanto, el carácter de una conversación permanente con algunos rasgos
específi-cos. En la escuela, el diálogo no se produce entre iguales, sino que los profesores tienen un mayor grado de responsabilidad y de directivi-dad. Además, en el aula, la conversación es normalmente entre una persona, el profesor, y el grupo de alumnos. Sin embargo, este carác-ter grupal del diálogo educativo debe modificarse e individualizarse con los alumnos con mayores dificultades de aprendizaje o con acti-tudes más contrarias a la institución escolar. El objetivo es intentar también con ellos un pacto, un compromiso compartido sobre las ta-reas y las conductas que deben desarrollar. Para ello, hacen falta varias condiciones: capacidad de decisión del profesor para alcanzar ese compromiso, tiempo, limitación del número de alumnos con proble-mas de aprendizaje a los que enseña, recursos disponibles en el centro y facilidad para establecer una difícil conversación.
Comprender a los «malos» alumnos
Finalidades de la educación, buenos y malos alumnos
El término «mal alumno» como el de «fracaso escolar» remite, para su correcta comprensión, a los términos opuestos de «buen alumno» y «éxito escolar». Hay que plantearse, por tanto, qué se entiende por un alumno que va bien en la escuela. Y ello depende de los objetivos que se atribuyan a la institución educativa y, en última instancia, del mo-delo escolar que se defienda. Por eso, buen y mal alumno son con-ceptos cambiantes, relativos, que dependen del momento histórico, de la cultura, de la historia y del modelo educativo que se elija.
Existen diferentes modelos que se han formulado para comprender las diferentes finalidades de la educación escolar. He elegido la síntesis propuesta por Brouilette8porque me ha parecido equilibrada y
sugesti-va. En ella se incluyen cuatro modelos, cuyos rasgos principales se pre-sentan en el cuadro 1.2. El énfasis en uno o en otro condiciona la visión sobre los buenos alumnos y sobre las barreras que pueden encontrar aquellos con más dificultades para adaptarse a las exigencias escolares.
8 L. Brouilette (1996): A geology of school reform. The successive restructuring of a school
CUADRO1.2. Modelos de interpretación de las finalidades de la
edu-cación
Tipo Rasgos
Humanista • Preparar para la ciudadanía
• Comprender la tradición y la historia • Enseñar valores, cultura y arte
Eficiencia social • Preparar para el trabajo
• Responder a las demandas sociales
• Conectar la oferta educativa con la economía
Evolutivo • Centrarse en el alumno
• Desarrollar el potencial de cada alumno • Impulsar su creatividad y motivación
Progreso social • Conseguir una sociedad más justa • Escuelas abiertas a todos
• Compensar las desigualdades
Distintos alumnos con dificultades en la escuela
Los alumnos que no terminan la educación obligatoria en España son muchos: el 25%. A todos ellos, el sistema educativo, a través de las decisiones de los equipos de profesores, los considera «malos» alum-nos, ya que no han sido capaces de conseguir el primer título oficial, el que certifica que han alcanzado los objetivos básicos de la educa-ción obligatoria.
El alumno no obtiene la titulación al término de esta etapa porque no ha conseguido alguna de las finalidades de la educación secunda-ria obligatosecunda-ria: no conoce los elementos básicos de la cultura, no está formado para asumir sus deberes y ejercer sus derechos o no está pre-parado para seguir estudiando o para trabajar. Uno de cada cuatro alumnos en España no alcanza estos objetivos después de al menos doce años en la escuela y, en bastantes casos, algún año más si repitie-ron curso.
Los alumnos con dificultades escolares presentan perfiles diferen-tes y necesitan una respuesta educativa específica. En la literatura científica actual existen múltiples modelos que no son fáciles de sin-tetizar y agrupar. Por ello, he optado por una clara distinción:
alum-PROBLEMAS EN LA ESCUELA,PROBLEMAS EN LA VIDA Jesús, 32 años
Empecé bien los estudios de EGB. Fui aprobando sin problemas los prime-ros cursos. Luego, a partir de 4.º, no iba a clase algunos días. Los cigarprime-ros y eso. Nos juntábamos amigos del barrio y nos largábamos al parque a pasear, jugar y fumar. También daba clases particulares, una hora al día. Repetí cur-so pero no me sirvió de nada. Dejé de ir a la escuela casi un año entero. ¿Qué decían mis padres? No se enteraban.
En 7.º de EGB me fui del colegio. Sí, tenía 13 años. Me puse a ayudar a mis padres hasta los 15 años. Después trabajé en una librería. El sueldo esta-ba muy bien: 21.000 pesetas al mes. Luego traesta-bajé de repartidor, de jardine-ro, en Alcampo, en la construcción. Iba cambiando según me iban las cosas. A los 19 años me enganché a la droga. Todo se me complicó. De 1996 a 2002 estuve en la cárcel. Intenté sacarme el graduado pero no pude. En la cárcel hay mucha bronca y no te puedes concentrar.
Estuve muy enfermo, muy mal. Ahora he mejorado mucho. Soy seropo-sitivo, pero con una dosis es suficiente. ¿Droga ahora? Nada, sólo tres o cua-tro porritos al día y ya está. Aquí, en la asociación, nos tratan muy bien y me encuentro mejor.
¿Mis padres? Se han portado siempre muy bien conmigo y me han apo-yado. Ahora vivo con ellos y sin problemas. Nunca dejaron de visitarme en la cárcel. Sólo cuando yo les decía que no vinieran, que no hicieran un viaje tan largo para verme un rato.
Guardo buen recuerdo de la escuela. Sobre todo de mis compañeros. Lo que pasa es que empecé a fumar unos cigarritos y fui dejando esto de estudiar. Ahora ya lo veo muy difícil. Pero estoy bastante bien; sí, estoy bastante bien.
José, 37 años
Empecé el colegio a los 6 años, en mi pueblo. Allí no era como aquí. Estába-mos los alumnos juntos en la misma clase, todos mezclados. No me gustaba ir a la escuela, sólo la gimnasia.
A los 12 años dejé de estudiar y empecé a trabajar en la construcción con un contrato de aprendiz. Mi padre me llevó porque necesitaba dinero. Mi padre se quedaba con todo el dinero que yo ganaba. No me daba nada, ni para mis gastos. Así que me fui de casa o me echaron.
nos con retrasos significativos en los aprendizajes escolares, alumnos desmotivados y alumnos con problemas emocionales y de comporta-miento. Algunos Manuales anglosajones publicados en los últimos dos años mantienen esta distinción9. También les ha parecido
clarifi-cadora a la mayoría de los profesores que he entrevistado. Lo impor-tante, en todo caso, no es tanto el término elegido, sino cómo com-prender su situación.
El mantenimiento de altas tasas de alumnos con graves problemas escolares o de fracaso escolar provoca graves consecuencias en los es-tudiantes y en la sociedad. Los jóvenes que abandonan el sistema educativo sin haber alcanzado la titulación básica tienen una escasa confianza en sus posibilidades y una baja motivación para incorpo-rarse a programas de formación. La probabilidad de encontrar un
tra-9 Véase por ejemplo, H. L. Swanson, K. R. Harris y S. Graham (2003): Handbook of lear
-ning disabilities. Nueva York: The Guilford Press, y J. T. Pardeck, P. Clough, P. Garner
y F. Yuen (2004): Handbook of emotional and behavioural difficulties. Thousand Oaks, California: Sage Publications.
¿Que dónde viví? Donde podía: en un coche, en el subsuelo, en la calle. A los 13 años empecé con la droga. Vivíamos en el ambiente. A los 18 años dejé la droga. Estuve con el cura Castro. Menuda monté en su casa cuando me dio un ataque. Lo rompí todo. Seguro que se acuerda.
Entonces me fui a la Legión. Me fue bien allá. Estuve cinco años, hasta los 23. Incluso me saqué el título de Graduado Escolar. Luego me puse a tra-bajar en una empresa y llegué a oficial de primera. Monté mi propia empresa y me iba bien.
Pero en 1998 me entró el viaje y casi me muero. Tenía muchos nervios, trabajaba demasiado, bebía... Poco a poco me he ido recuperando. Soy sero-positivo, pero sólo tengo que tomar una dosis. Vivo con mi hijo de 7 años. Ahora me han dado su custodia. Va muy bien en los estudios. Yo entré en la asociación hace dos años y medio y estoy muy integrado. También mi hijo viene por aquí, a las excursiones. Le quieren mucho.
¿La escuela? Los maestros pasaban de mí. Eran muy severos. Pegaban con la regla, en los nudillos... Sólo el director se preocupaba. Decía que los pa-dres tenían que estar más encima. Guardo muy buen recuerdo de mis com-pañeros.
bajo, su estabilidad en el mismo y su retribución económica son me-nores que en los casos de mayor nivel educativo. Pero tal vez lo más gra-ve sea su dificultad de adaptarse a las crecientes exigencias laborales, por lo que el riesgo de marginación económica y social se incrementa. El pro-blema del fracaso escolar no es sólo un propro-blema educativo. Es también un problema con enormes repercusiones individuales y sociales.
Un modelo multinivel
No es sencillo ofrecer una explicación rigurosa y fundamentada sobre los factores responsables de que haya alumnos con problemas en la escuela. Además, estos alumnos siempre han existido, lo mismo que el fracaso escolar, por lo que parece que nos encontramos ante una característica consustancial al sistema educativo. Sin embargo, es ne-cesario analizar qué factores tienen una mayor incidencia en la pre-sencia de alumnos con riesgo de fracaso en los centros para impulsar las iniciativas adecuadas. ¿Son las leyes educativas vigentes, la falta de preocupación de las familias, el trabajo de los profesores, las condi-ciones de las escuelas, la falta de recursos, el escaso interés de los alumnos, la influencia de los medios audiovisuales o la pérdida del sentido del esfuerzo en la juventud las variables más directamente res-ponsables de esta situación? El acierto en detectar las claves para una correcta compresión del problema es fundamental para establecer posteriormente las estrategias más adecuadas que ayuden a resolverlo. A lo largo de los años se han buscado diferentes causas para expli-car el fracaso escolar. Algunos estudios han insistido en los factores estrictamente vinculados a los alumnos: sus capacidades, su motiva-ción o su herencia genética. Otras perspectivas, por el contrario, han puesto el énfasis principal en los factores sociales y culturales. El he-cho de que las zonas socialmente desfavorecidas tengan un porcentaje superior de fracaso refuerza esta posición. Existen también visiones alternativas que sitúan en segundo plano los factores individuales y sociales y atribuyen la mayor responsabilidad al propio sistema edu-cativo, al funcionamiento de los centros y al estilo de enseñanza de los profesores. Para los defensores de esta interpretación, existe el ries-go de que los responsables de la educación y los equipos docentes
eludan su responsabilidad buscando las causas del fracaso en factores externos a la educación: la sociedad, la familia o la disposición del alumno. De esta forma, señalan, difícilmente se pondrán en marcha iniciativas radicales y duraderas para reducir los problemas educativos. El informe de la OCDE10 sobre el fracaso escolar señala que éste
es el producto de la interacción de tres tipos de variables:
— Psicológicas: referidas a los factores cognitivos y psicoafectivos del alumno.
— Socioculturales: relativas al contexto social del alumno y a las características de su familia.
— Institucionales: basadas en la escuela: métodos de enseñanza inapropiados, currículo pobre, escasos recursos.
La conclusión del informe es que no se debe buscar una explicación simple del fracaso escolar, sino que debe abordarse desde una pers-pectiva multidimensional. Este hecho tiene dos consecuencias impor-tantes: el énfasis en la naturaleza relativa del fracaso, que está relacio-nado con la cultura de la sociedad y de la educación, y el reconocimiento de que su disminución depende de políticas educati-vas que aborden el problema en toda su complejidad.
El modelo que apunto para comprender mejor el problema de los alumnos con dificultades en la escuela y el fracaso escolar tiene en cuenta estas aportaciones e incorpora todos estos factores para ofrecer una visión amplia e integradora. Su defecto principal es tal vez su eclecticismo y su incapacidad para determinar entre todos los factores seleccionados aquellos que tienen una influencia más potente. Su ventaja es quizás ofrecer una perspectiva plural y abierta en torno a la cual se puedan establecer iniciativas de muy diverso tipo, relacionadas tanto con el contexto social y familiar de los alumnos como con el contexto educativo. El modelo está formado por seis niveles estrecha-mente relacionados: sociedad, familia, sistema educativo, centro do-cente, enseñanza en el aula y disposición de los alumnos. En cada uno de los niveles se han incluido los indicadores específicos que considero más relevantes (véase cuadro 1.3).
CUADRO1.3. Niveles e indicadores para comprender a los alumnos con
dificultades de aprendizaje y el fracaso escolar
Sociedad • Estructura social • Exigencias educativas
Familia • Nivel socioeconómico • Identidad cultural • Dedicación • Expectativas
Sistema educativo • Gasto público
• Formación de los profesores • Flexibilidad del currículo
• Sistema de evaluación y acreditación • Sistema de admisión de alumnos • Apoyo disponible
Centro docente • Nivel sociocultural medio del centro • Cultura escolar
• Coordinación • Participación
Aula • Actitud y expectativas • Método de enseñanza • Gestión del aula • Evaluación
Alumno • Capacidad
• Motivación
• Desarrollo social y afectivo • Comportamiento
FUENTE: Adaptado de A. Marchesi y E. Pérez (2003), «La comprensión del fracaso
esco-lar en España». En A. Marchesi y C. Hernández Gil: El fracaso escoesco-lar. Una perspectiva
internacional. Madrid: Alianza Editorial.
Interacción y compensación entre los niveles
La mayoría de los estudios e investigaciones coinciden al incorporar varios niveles y dimensiones en su intento de explicación de los pro-blemas escolares de los alumnos que desembocan, en muchas ocasio-nes, en su fracaso. En lo que existen diferencias importantes es en la influencia relativa de cada una de las dimensiones. En este punto, de gran importancia teórica y aplicada, hay todavía una gran
ambigüe-DOS ALUMNAS:DOS FAMILIAS,DOS CENTROS Luisa, 18 años
Mis padres no tienen estudios. Son administrativos pero ambos están en el paro. Están divorciados. Vivo con mi padre. La verdad es que la relación con mi padre no es buena, porque por un lado pasa de mí, pero por otro es super -estricto.
Ahora paso de estudiar, no encuentro nada que me guste. Además, te cansas de que nadie te diga nunca nada bueno, ni te anime. Hasta que llegué aquí (FP, grado medio) me creía un bicho raro y que era algo así como idio-ta. Recuerdo que una vez intenté hacer un trato con mi padre. Le pedí que me apuntara a clases de patinaje, pero mi padre no me hizo ni caso.
¿Si los profesores me apoyaron? Mira, en lo que estoy haciendo ahora me siento un poco más comprendida pero en el Insti, yo me llevaba bien con los profesores, pero porque soy tranquila, me meto en mi mundo y no incordio, pero los profesores pasan de todos. Lo único que quieren es que no les mo-lestes en su clase, así que yo me limitaba a pasar desapercibida. Ellos dan la clase, algunos son bordes, otros se tiran el rollo.
Mi mejor profesor fue el de Química. Era muy serio pero hacía muchos juegos para que aprendiéramos las cosas y así terminas aprendiéndolas... Se preocupaba por nosotros, siempre estaba ahí a cualquier hora para resolverte cualquier duda, aunque fuera de cosas que se supone que deberíamos saber... no sé, no te daba miedo preguntarle. A mí me ayudó mucho, y mira que era serio, pero te aconsejaba, se preocupaba no sólo de dar su clase, sino por sus alumnos. Yo creo que le gustaba lo que hacía y eso se notaba, en la forma de explicar y de tratarnos. Con lo negada que soy yo, aprobé la asignatura a la primera... Ya podrían los demás aprender de un profesor así, conseguirían mucho más de nosotros...
Rosa, 16 años
Mis padres son médicos. No tengo hermanos. ¿La relación con mis pa-dres? ¿Qué relación si no los veo? Se pasan todo el día trabajando. Pero entretenimientos no me faltan. Dos días a la semana hago tenis y en mi casa hay de todo, es imposible aburrirse. Ahora voy a menudo a montar a caballo, que es lo único que me gusta en esta vida. La verdad es que tengo de todo, sólo tengo que pedirlo... La recompensa por aprobar o por
cual-dad e imprecisión, aunque en los últimos años se han realizado algu-nos avances notables. Diferentes investigaciones (Reynolds y Teddlie, 200011) han señalado que entre el 12 y el 15% de la varianza en el
rendimiento individual de los alumnos es debida al funcionamiento de la escuela, que el contexto sociocultural puede explicar un porcen-taje algo mayor, que es necesario diferenciar entre el contexto del alumno y el contexto medio del centro y que los conocimientos ini-ciales del alumno al comienzo de una etapa educativa tienen un alto poder predictivo sobre sus resultados al término de la misma. A pesar de estas conclusiones, lo cierto es que más de la mitad de la varianza en los resultados de los alumnos debe atribuirse con escasa precisión a las diferencias individuales de los alumnos, que a su vez están deter-minadas por la interacción de múltiples factores de naturaleza social, cultural, familiar e individual. El ámbito individual, finalmente, in-cluye las dimensiones cognitiva, afectiva y motivacional del alumno, que dependen, a su vez, de factores hereditarios y ambientales.
Más allá del efecto específico de una determinada variable, lo que es importante destacar es la estrecha interacción entre la mayoría de ellas. Los problemas emocionales y de conducta de un alumno pue-den originarse, por ejemplo, por sus retrasos en el aprendizaje escolar, pueden complicarse por un insuficiente seguimiento de la familia y pueden agravarse por los escasos recursos del sistema educativo, por
11 D. Reynolds y Ch. Teddlie (2000): The international handbook of school effectiveness
research. Londres: Falmer Press.
quier cosa que quieran que haga ha sido siempre regalos... ¡Estoy harta de regalos!
Nunca he sido una alumna ejemplar porque era un poco rebelde... Aho-ra, en secundaria no me va nada bien. A duras penas voy aprobando. ¿Las re-laciones con los profesores? Pues imagínate, estoy todo el día discutiendo con ellos. No saben más que mandar y no me entienden. Las clases son muy aburridas y los profesores pretenden que estemos sentados y poco menos que sin respirar... pues que las hagan más entretenidas. Dicen que no sé compor-tarme así que me echan de clase y si me niego a salir, ponen un parte de dis-ciplina.
la falta de apoyo pedagógico, por la rigidez metodológica de los pro-fesores y por el sistema de evaluación establecido. En otras ocasiones es la situación familiar o educativa la que origina los problemas emo-cionales y de conducta del alumno. En la gran mayoría de los casos y sea cual sea el factor desencadenante, el problema del alumno se agra-va cuando no existe una reacción adecuada en el resto de los niveles. El riesgo de fracaso escolar se multiplica cuando en ninguno de los niveles implicados (familia, escuela, profesor, alumno) se produce una respuesta activa y eficaz para evitar que el problema que acaba de aparecer interfiera en el progreso educativo del alumno.
Hay muchos ejemplos que refuerzan esta última afirmación. A ve-ces, el esfuerzo de un profesor o su competencia profesional es capaz de evitar la caída en picado de un alumno. Otras, es la dinámica edu-cativa de una escuela la que permite a un alumno incorporarse de nuevo a los objetivos de la enseñanza. En determinadas situaciones son los padres quienes consiguen reanimar a su hijo-alumno a pesar, en ocasiones, de las decisiones de la escuela y de las actitudes de determinados profesores. En otras, son los recursos extraordinarios de un centro (maestros de apoyo) quienes consiguen recuperar al alum-no. Existen también otros casos en los que es el propio alumno quien protagoniza la iniciativa del cambio gracias a la comunicación con sus compañeros, con algún profesor o con el orientador del centro, a la reflexión sobre su futuro o a la observación de otros modelos socia-les, familiares o escolares. En todos estos supuestos existe algún punto de apoyo para empezar a resolver la situación. El problema más grave se produce, quiero insistir en ello, cuando no existen resortes en la fa-milia, ni en los profesores, ni en el alumno para hacer frente a los problemas.
La situación de los profesores
Si el 25% de los alumnos no termina satisfactoriamente la educación obligatoria, quiere decir que uno de cada cuatro alumnos presenta di-ficultades de aprendizaje y de adaptación en su centro, lo que supone que la media de los profesores, al menos en los últimos cursos de la Educación Secundaria Obligatoria, tienen en su aula entre cinco y
siete alumnos de estas características. Es bueno recordar, como se in-tuye con facilidad, que detrás de este número medio se esconde una realidad desigual, en la que unos profesores tienen bastantes más alumnos con problemas y otros tienen menos. La situación del pri-mer grupo de profesores es, en ocasiones, desesperada.
Existe un hecho incuestionable: enseñar a un alumno que no quie-re apquie-render y que incluso se opone a la dinámica del aula y a las nor-mas establecidas es muy difícil. Es una tarea que habitualmente des-borda las capacidades y habilidades profesionales que han adquirido la mayoría de los docentes. Bastantes profesores que han de enfren-tarse a estos alumnos se quedarían satisfechos si los alumnos acepta-ran dejar de molestar al resto de la clase, aunque no participaacepta-ran acti-vamente en las actividades de aprendizaje.
Los problemas de los profesores y su desánimo proceden en oca-siones de esta dificultad objetiva, sobre la que hay que insistir una y otra vez. Sin embargo, se debe señalar también que existen condicio-nes en el funcionamiento de los centros y en el estilo de enseñanza de los docentes que facilitan o dificultan esta tarea. En el capítulo 6, de-dicado a los profesores, comentaré estas condiciones. Además, en el último capítulo expondré algunas propuestas concretas.
¿Quiénes son los responsables?
La pregunta por la responsabilidad apunta a la dimensión ética del comportamiento humano y, por tanto, al mundo de los valores en la educación. En un breve pero enjundioso libro, Victoria Camps12
analiza en uno de sus capítulos la cuestión de compartir responsabili-dades y de enseñar a los alumnos a ser responsables. De sus páginas, he seleccionado tres propuestas que me parecen especialmente perti-nentes para estas reflexiones y que conectan con las preocupaciones que laten en este texto.
La primera propuesta es la relación que establece entre responsabi-lidad y autonomía. La conciencia moral se define por su autonomía, afirma, que no es sino la capacidad de tomar decisiones libremente y
saber responder de ellas. Ensanchar el espacio para la autonomía de los centros y de los profesores es ofrecerles, y exigirles, una mayor res-ponsabilidad. Reducir ese espacio, o no facilitar los medios para manejarse en él, contribuye a reducir la responsabilidad individual y co -lec tiva.
La segunda propuesta es la responsabilidad del educador. En este ámbito, Victoria Camps señala la necesidad de abandonar la teoría de que son las estructuras sociales, el gobierno o el ministro de turno los causantes de todos los males de la educación. Tan injusto, afirma, es imputarle al profesor individual todos los defectos de la educación como descargarle de toda responsabilidad. Pero, ¿hasta dónde llega esa responsabilidad? Olson, en un libro ya citado, se plantea también esta cuestión desde otra perspectiva y concluye señalando que la res-ponsabilidad de los profesores se concreta en la «provisión de una
oportunidad razonable para aprender». Es decir, el profesor debe
pro-porcionar a todos sus alumnos la información que responda a los ob-jetivos y contenidos del curso correspondiente, que sea apropiada, que esté adaptada a sus posibilidades y pueda, por tanto, ser com-prendida por cada uno de sus alumnos. También hay que señalar que esta responsabilidad del profesor debe valorarse en función de la ac-tuación de los administradores de la educación, que tienen que asu-mir su parte de responsabilidad y proporcionar un contexto aceptable en formación, recursos y apoyos al conjunto de los centros. La tarea del profesor, por tanto, su responsabilidad, está en ofrecer al alumno, a cada alumno de su clase, la posibilidad real de que aprenda. Pero, en última instancia, es el alumno quien debe asumir la responsabili-dad en su aprendizaje.
En relación con este tema, es apropiado introducir los datos de un estudio realizado en el año 2001 acerca de la opinión de profesores, padres y alumnos sobre el fracaso escolar13. Una de las preguntas fue
sobre las causas a las que cada colectivo atribuía el hecho del fracaso de los alumnos. Las respuestas se recogen en el cuadro 1.4. Como se puede comprobar, los alumnos señalan prioritariamente causas
inter-13 A. Marchesi y R. Lucena (2001): «La representación social del fracaso escolar». En A. Marchesi y C. Hernández Gil, El fracaso escolar. Una perspectiva internacional. Ma-drid: Alianza Editorial.
nas (poco esfuerzo de ellos mismos), mientras que los padres y los profesores apuntan a causas externas: las familias, a los alumnos y a los profesores; el profesorado, a los alumnos y a las familias. También existen diferencias notables entre los padres y los profesores: mientras que el 42,2% de los primeros atribuye el fracaso de los alumnos a la forma de enseñar de los profesores, sólo el 22% de los profesores se-ñala esta causa. Como se puede comprobar, las responsabilidades es-tán repartidas y su atribución depende de la visión que cada colectivo tiene de la enseñanza.
CUADRO1.4. Causas del fracaso escolar según la opinión del alumnado,
los profesores y los padres
Alumnos Profesores Padres
Los alumnos no se esfuerzan ... 78,3% 55,4% 43,2% Los alumnos tienen poca capacidad ... 6,7% 5,6% 5,0% Los profesores no adaptan la enseñanza y
los contenidos son poco interesantes .... 11,7% 22,0% 42,2% Los padres no ayudan... 3,3% 17,1% 9,6%
Hay que aceptar que una de las tareas de la enseñanza es educar a los alumnos a ser responsables con muchas cosas —su familia, sus compañeros, el medio ambiente—, pero también con su aprendizaje y sus estudios. En este punto se sitúa la tercera propuesta de Victoria Camps: enseñar a los alumnos a ser responsables. Los alumnos deben aprender que la enseñanza es un derecho que tienen, enormemente valioso, pero que comporta al mismo tiempo una serie de deberes.
Es difícil conseguir que los alumnos, especialmente aquellos más desvinculados de la escuela, sean conscientes de sus deberes. Sin em-bargo, la posibilidad de que asuman sus responsabilidades se incre-menta cuando las tres líneas de actuación que se acaban de apuntar se desarrollan de forma conjunta y permanente: la progresiva autono-mía de los alumnos, su participación en el establecimiento de las re-glas aceptadas en la enseñanza y la constante conversación entre pro-fesores y alumnos para establecer significados y responsabilidades compartidas.
El objetivo de este capítulo es analizar el contexto y la representación social de los alumnos que manifiestan retrasos o problemas en la es-cuela. Desgraciadamente, no existen estudios amplios que hayan abordado estas dimensiones en cada uno de los grupos de alumnos a los que se ha hecho referencia en el capítulo anterior y que se descri-birán de forma específica en los tres siguientes: los que tienen dificul-tades para aprender, los desmotivados y los que manifiestan proble-mas en su comportamiento. Por ello, no es posible recoger la situación de cada uno de ellos de forma independiente, ya que habi-tualmente se mezclan todos en un único colectivo de alumnos con problemas escolares. De ahí que sólo incluya datos generales.
He organizado el capítulo en dos partes diferenciadas. La primera analiza la influencia de factores económicos y sociales en el aprendi-zaje de los alumnos. Los estudios realizados eligen inicialmente una variable criterio que refleja el rendimiento académico de los alumnos: los resultados en una prueba curricular, las repeticiones de curso, las tasas de idoneidad o el porcentaje de alumnos que obtiene
determi-nadas titulaciones. A partir de estos datos, se establecen relaciones con otras variables que tienen un valor predictivo y que presumible-mente están relacionadas con ese rendimiento: el contexto social, el nivel económico, los recursos destinados a la educación, etc. He ele-gido tres dimensiones para aproximarnos a la situación de los alum-nos con problemas escolares: el efecto del contexto sociocultural, la influencia de los principales datos económicos y educativos de las Comunidades Autónomas y las diferencias en función del género de los alumnos.
La segunda parte muestra la representación social y los valores que tienen los alumnos con dificultades de aprendizaje, fruto de su expe-riencia social y educativa. En primer lugar se plantea qué piensan es-tos alumnos sobre aquellos que van mal o fracasan en sus estudios —en el fondo, sobre ellos mismos—, cómo viven la enseñanza que reciben, cómo son sus relaciones y cuáles son sus expectativas. Des-pués se apuntan las opiniones de los alumnos que están cursando programas de Garantía Social. Finalmente se describen los valores so-ciales de los alumnos con problemas en los estudios en comparación con el resto de los alumnos.
Las condiciones sociales
La influencia del contexto sociocultural
Como apunté en el capítulo anterior, existe un amplio acuerdo en la investigación educativa sobre la influencia del contexto sociocultural en los resultados académicos que obtienen los alumnos. El estudio PISA1, por ejemplo, ofrece una visión bastante completa de los
facto-res sociales, familiafacto-res e individuales que están relacionados con los resultados que obtienen en lectura los alumnos de 15 años. Como se puede comprobar en la figura 2.1, el índice socioeconómico y cultu-ral del alumno2 es el factor que tiene una correlación más elevada
1 OCDE (2000): Knowledge and skills for life. First results from PISA 2000. París: OCDE. 2 Este índice se ha elaborado a partir de determinadas variables, como el nivel de estu-dios del padre y de la madre, su nivel profesional, los libros en casa, la participación en actividades culturales y los ingresos económicos.
con la comprensión lectora (Pajares3). A partir de estos datos, se
pue-de apuntar que el perfil pue-de un mal lector es un alumno con padre y madre de bajo nivel de estudios y reducido nivel profesional; en su casa hay pocos libros y la participación de la familia en actividades cul-turales es muy baja. Además, los medios económicos son escasos, el alumno no dispone de habitación propia y tiene un número elevado de hermanos. Lo más probable es que haya repetido algún curso escolar.
Estos datos, que completan y precisan los obtenidos en estudios más limitados, no desvelan, a mi modo de ver, una realidad más diferen-ciada: el contexto sociocultural del alumno no tiene un efecto gra-dual en el rendimiento académico, sino que aparecen desniveles brus-cos. El contexto bajo es el que produce el efecto más negativo,
3 R. Pajares (2003): Conocimientos y destrezas de los alumnos de 15 años. Resultados en España del estudio PISA 2000. Madrid: MECD. INCE. Manuscrito no publicado. Figura 2.1. Factores del alumno y la familia y su correlación con el rendimiento
encontrándose diferencias mucho menores e incluso inexistentes en-tre el resto de los contextos. Dos estudios recientes avalan esta con-clusión.
El primero de ellos fue realizado en la Comunidad de Madrid con una muestra formada por la mayoría de los alumnos que estaban rea-lizando ese año Programas de Garantía Social, en los que están esco-larizados los alumnos que no han terminado satisfactoriamente la Educación Secundaria Obligatoria y no tienen la titulación básica (Marchesi y Lucena4). Como se puede observar en el cuadro 2.1, el
71,8% de los alumnos está en el contexto sociocultural bajo. El resto de los alumnos se distribuye entre los otros tres contextos con escasas diferencias entre ellos. La probabilidad, por tanto, de acceder a uno de estos programas es mucho mayor para los alumnos que viven en las condiciones sociales y culturales más pobres que para el resto de los alumnos.
CUADRO2.1. Porcentaje de alumnos de cada contexto sociocultural que
participan en Programas de Garantía Social
Contexto alto ... 7,6% Contexto medio-alto ... 7,3% Contexto medio-bajo... 13,3% Contexto bajo... 71,8%
El segundo estudio5, de metodología longitudinal, fue realizado con
alumnos que empezaron la ESO en 1997 y la terminaron en 2001. A todos ellos se les aplicaron pruebas de rendimiento académico en las diferentes áreas curriculares al empezar 1.º y al término del 2.º y del 4.º curso. La figura 2.2 muestra el progreso de los alumnos en una de las áreas estudiadas, Ciencias Sociales, en los tres momentos en que se aplicaron las pruebas. Como se puede comprobar, son de
4 A. Marchesi y R. Lucena (2002): La valoración del fracaso escolar por los alumnos que no
terminan la educación obligatoria. Madrid: Fundación para la Modernización de España.
5 A. Marchesi, E. Martín y R. Martínez Arias (2004): Estudio longitudinal sobre la
in-fluencia del nivel sociocultural en el aprendizaje de los alumnos en la Educación Secundaria Obligatoria. Infancia y Aprendizaje. En prensa.
nuevo los alumnos del contexto bajo los que manifiestan mayores problemas a lo largo de la ESO. Las diferencias entre los alumnos de los otros tres contextos son más reducidas en esta etapa educativa. También se constata que los alumnos de los diferentes contextos co-mienzan 1.º de la ESO agrupados en dos bloques: por una parte, los de los contextos alto y medio-alto y, por otro, los de los contextos medio-bajo y bajo. Estos datos ponen de relieve, también, que gran parte de las diferencias entre los contextos socioculturales se manifies-tan en la Educación Primaria, lo que refuerza la impormanifies-tancia de esta etapa educativa en la prevención de las desigualdades entre los alum-nos. Y se agravan para los alumnos del contexto bajo en la Educación Secundaria Obligatoria.
Hasta ahora he apuntado la influencia del contexto sociocultural in-dividual del alumno en su rendimiento académico. Pero hay que se-ñalar que los estudios actuales resaltan también la importancia del
contexto sociocultural medio del centro. Esto quiere decir que el
prome-dio socioeconómico del centro, además del individual, tiene
influen-Figura 2.2. Puntuaciones de los alumnos de los cuatro contextos en Ciencias
cia en el progreso académico de sus alumnos. El estudio PISA destaca que este factor, entre las diferentes variables del centro y del aula, pre-senta la correlación más elevada con la comprensión lectora de los alumnos6. Por tanto, se puede concluir que los alumnos con más
re-trasos escolares debido a la influencia de su pobre contexto sociocul-tural verán agravarse su situación si están escolarizados en un centro cuyo contexto promedio es también bajo. Contexto sociocultural indi-vidual bajo unido a contexto promedio del centro bajo es una combi-nación potencialmente peligrosa. De ahí la importancia de conseguir contextos socioculturales más equilibrados en los centros o de desarro-llar programas de intervención especiales en este tipo de centros.
Nivel de estudios de la población, PIB per cápita, gasto por alumno y tasas de graduados en la ESO
Los datos anteriores han dejado claro, creo, la relación entre el con-texto sociocultural individual y el concon-texto promedio de las escuelas con las insuficiencias académicas de los alumnos. Sin embargo, es conveniente analizar también la influencia de otros tres factores espe-cíficos —la renta media de la población, su nivel de estudios y el gas-to por alumno— y relacionarlos con el porcentaje de alumnos que terminan satisfactoriamente la ESO (véase cuadro 2.2).
Estos datos permiten establecer la relación entre estas variables. La correlación más alta se encuentra entre el porcentaje de la población activa con estudios postobligatorios en cada Comunidad Autónoma y el porcentaje de graduados en la ESO (0,59%). A continuación, es también significativa la relación entre gasto por alumno y el porcen-taje de graduados en la ESO (0,53%). En cambio, no existe una co-rrelación significativa entre el PIB per cápita de cada comunidad y el porcentaje de graduados en la ESO. No obstante, es interesante seña-lar que el PIB per cápita sí tiene una relación positiva y significativa con el porcentaje de personas que han completado en cada comuni-dad los estudios postobligatorios (0,75%).
6 En el capítulo 8 incluyo estos datos y analizo de forma más amplia la influencia del contexto medio de los centros y las implicaciones que ello tiene en la política educativa.
La influencia del género de los alumnos
Recuerdo el comentario de un profesor, que suscitó risas generaliza-das y murmullos de aprobación entre los asistentes, en una reunión sobre los problemas de la ESO: «Si sólo hubiera mujeres en esta etapa educativa, las dificultades principales se habrían terminado y nos
CUADRO2.2. PIB per cápita en euros, porcentaje de la población activa
con estudios postobligatorios, gasto público por alumno no universitario*, y porcentaje de alumnos que obtienen el título de Graduado en ESO por Comunidades Autóno-mas. Curso 2000-2001
PIB Gasto por
per cápita Estudios alumno no Graduados (en euros) postobligatorios universitario en ESO
(en euros) Total ... 15.261 38,5 74,6 Andalucía ... 11.328 32,4 2.292,64 74,6 Aragón... 16.331 41,1 2.963,23 77,9 Asturias... 13.073 36,5 3.379,71 84,4 Baleares ... 19.362 37,3 2.735,01 67,5 Canarias... 14.517 35,6 3.039,59 69,3 Cantabria... 14.836 42,4 2.994,45 77,1 Castilla y León... 14.012 39,7 3.205,67 77,6 Castilla-La Mancha... 12.255 29,1 2.799,84 66,7 Cataluña... 18.371 40,7 2.453,99 76,5 Com. Valenciana ... 14.692 34,1 2.656,36 74,5 Extremadura... 9.809 27,4 2.944,06 65,6 Galicia ... 12.064 32,2 3.141,46 72,6 Madrid ... 20.335 50,3 2.270,52 76,8 Murcia... 12.848 36,1 2.479,13 67,2 Navarra... 19.255 36,7 3.953,53 81,9 País Vasco ... 19.058 49,6 4.440,29 82,3 Rioja (La) ... 17.488 38,0 3.070,13 74,6 * El gasto por alumno se ha establecido utilizando las cifras del gasto público en educa-ción no universitaria de 2002 (www.mec.es) y el total de alumnos matriculados en el curso 2000-2001. Datos facilitados por José María Bas.
FUENTE: Las cifras de la educación en España. Estadísticas e indicadores, 2003. Madrid:
ahorraríamos este tipo de reuniones». Existe, por tanto, una percep-ción del comportamiento escolar en funpercep-ción del género de los alum-nos. ¿Qué dicen los datos al respecto? ¿Confirman esta apreciación? Los datos estadísticos disponibles ofrecen una imagen contradicto-ria que merece la pena analizar con detenimiento. En primer lugar, los aprendizajes de los alumnos y de las alumnas están, en términos globales, equilibrados. Mientras que las alumnas son mejores en com-prensión lectora y en expresión comunicativa, los alumnos obtienen mejores resultados en Matemáticas, Ciencias de la Naturaleza y Cien-cias Sociales. El estudio del INCE7, por ejemplo, publicado en 1998
con alumnos de 2.º y de 4.º de la ESO, confirma estos resultados (véase figura 2.3).
A partir de estos datos se podría esperar que las evaluaciones escolares de unos y de otras fueran también similares. Pues no es así. Las
dife-7 INCE (1998): Diagnóstico del sistema educativo. La escuela secundaria obligatoria. 2. Los
resultados escolares. Madrid: MEC.
rencias entre hombres y mujeres a lo largo de la educación obligatoria son muy acusadas. El porcentaje de varones que obtienen el título de Graduado en Secundaria Obligatoria es del 67%, mientras que el porcentaje de mujeres asciende al 82,6%. Y si comparamos las tasas de idoneidad8de unos y de otros, se comprueba que las diferencias se
van ampliando año tras año hasta alcanzar los 15 puntos de distancia al término de la educación obligatoria (véase cuadro 2.3). Hay que señalar que estos datos proceden de las decisiones de promoción y de titulación que los propios profesores realizan, mientras que los resul-tados del estudio del INCE provienen de pruebas comunes aplicadas y corregidas por evaluadores externos. Existe, por tanto, un claro desa-juste entre unos datos y otros: los alumnos tienen tantos conocimien-tos como las alumnas, pero las evaluaciones de sus profesores son más severas. ¿A qué puede ser debida esta situación aparentemente contra-dictoria?
CUADRO2.3. Tasas de idoneidad en las edades de 8, 10, 12, 13, 14 y 15
años (curso 2000-2001). Hombres y mujeres. (MECD9,
2003, p. 49)
8 años 10 años 12 años 13 años 14 años 15 años
Hombres... 94,4 91,0 84,6 84,8 69,4 56,5
Mujeres... 96,2 93,9 90,0 90,2 81,3 70,0
Los datos de titulados de Educación Secundaria Obligatoria en fun-ción del género por Comunidad Autónoma pueden ofrecer alguna pista para formular una hipótesis coherente. Sin embargo, las diferen-cias entre géneros se mantienen constantes en todas las Comunidades Autónomas, por lo que ni la renta per cápita ni el nivel de estudios de los padres ni el gasto por alumno parecen tener nada que ver con las
8 La tasa de idoneidad es el porcentaje de alumnos que están en el curso correspondiente a su edad. La diferencia entre esta tasa y 100 es el porcentaje de alumnos que han repeti-do curso al menos una vez.
9 Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2003): Estadística de la Educación en