Maestro y licenciado en Historia. Ex secretario general de la Federación de Enseñanza de CC.OO. Miembro de su Comisión Ejecutiva Confederal
Nací en Santa Coloma de Gramanet, en una familia de trabajadores que, como tantos otros, habían emigrado a Barcelona a principios de la década de los cin- cuenta. Mi padre era panadero y mi madre simultaneaba las tareas domésticas con trabajos de diverso tipo. Los estudios de mis padres eran mínimos.
De pequeño me avergonzaba de mis padres. No soportaba cuando cada mes mi padre tenía que firmar el bloc de notas con aquella caligrafía casi irreconocible o cuando debían ir a ver al director porque su hijo se había portado mal en la escuela.
Este ambiente no era el mejor para estimular el estudio. De hecho, en casa no había más libros que alguna enciclopedia para estudiantes que mi madre había comprado más por pena del joven que vendía a domicilio que por convicción.
Yo «heredé» la dislexia de mi padre (cosa que averigüé en primero de Ma- gisterio) y esa disfunción supuso que me diese verdadero apuro leer en voz alta y que no sintiese el menor interés por la lectura.
Además, o quizá por ello, era un niño inquieto y algo rebelde que mante- nía una actitud de rechazo ante el estudio y los profesores. En clase intentaba pasármelo lo mejor posible, hablaba mucho, jugaba, no atendía y les tomaba el pelo a los profes, lo que me valió muchas bofetadas (entonces se pegaba en las escuelas) y no menos suspensos.
A los quince años tuve un profesor joven, estudiante de tercero de quími- cas, que nos daba Matemáticas y Química, pero que nos hablaba más de cine y literatura que de esas materias.
Una tarde, de esas en que la escuela se hacía insoportable, nos habló de un libro que acababa de recibir un premio y que tenía un argumento suma- mente atractivo para un alumno adolescente: La ciudad y los perros, de Vargas Llosa. Estimulado por aquella charla tan sugerente, empecé a leer aquel libro (no sin dificultad, pues recuerdo que debía releer la misma página varias ve- ces) y con él descubrí el placer de la lectura, placer que desde entonces man- tengo.
Aquel mismo profesor no sólo despertó en mí el interés por la lectura, sino que también contribuyó a que adquiriese conciencia de las injusticias sociales y políticas. Supongo que fue la combinación de estos dos factores, el
les, lingüísticas y cognitivas pero que ayuden al niño a auto- matizar los procesos de reconocimiento, codificación y seg- mentación de las palabras.
4. Favorecer la implicación de las familias para que dediquen al- gún tiempo en casa a leer con sus hijos.
La escuela como comunidad de lectores
El aprendizaje de la lectura no debería ser una tarea exclusiva de algu- nos profesores dentro del marco escolar. La escuela debería convertir- se en un espacio de aprendizaje para todos los que de una u otra for- ma participan en ella: profesores, alumnos y padres. El objetivo de conseguir que los centros docentes se conviertan en comunidades de aprendizaje y, de forma más específica, en comunidades de lectores, marcaría la agenda de una transformadora reforma educativa.
descubrimiento de la lectura y el despertar de la conciencia, lo que me llevó a darme cuenta de la importancia de estudiar. Así, cuando en 6.º de Bachi- llerato, con dieciséis años, suspendí tres asignaturas y mi madre me sugirió que dejase de estudiar y me pusiese a trabajar, mi respuesta fue: «Si tengo que ponerme a trabajar, trabajo, pero no quiero dejar de estudiar». Y así lo hice. Empecé a trabajar de repartidor en una imprenta por las mañanas y es- tudié COU y Magisterio por las tardes.
De mi experiencia personal he aprendido varias cosas que me han sido muy útiles para la profesión que escogí: que la escuela debe contribuir a compensar los efectos de un ambiente familiar poco estimulante para el estu- dio, que los procesos de maduración de los alumnos son distintos en ritmo e intensidad y que por eso no se puede excluir (léase condenar) a nadie, y que lo fundamental en el proceso educativo es estimular el deseo de aprender en los niños y jóvenes. No animamos más a leer porque obliguemos más a ello, sino porque seamos capaces de despertar el interés por la lectura.
Es evidente que la situación de los jóvenes ha cambiado en muchos as- pectos, pero hay cosas que difícilmente pueden cambiar. Una de ellas, sin duda, es plantearles cuestiones vitales que les preocupan y acceder a otros mundos que están ahí. Una de las funciones de la educación y de los docen- tes es ayudar a los alumnos a descubrir esos otros mundos.
Para conseguir este objetivo, hace falta que la escuela valore la im- portancia de ayudar a los padres a que sean lectores con sus hijos. Colaborar con los padres para que dediquen 15 minutos diarios a leer con sus hijos cuando estén escolarizados en las etapas de educación infantil y primaria, supondría un cambio fundamental en el proceso de aprendizaje de los alumnos, pero también en el de los padres y en sus relaciones mutuas.
Es preciso también que todos los profesores asuman que la lectura es un objetivo que les compete también a ellos y no sólo al profesor de Lengua. Este planteamiento supone que la lectura y la compren- sión de textos se convierten en un tema transversal del currículo, que forma parte de los objetivos y contenidos de todas las áreas. El desarrollo de este enfoque obliga a adaptar la formación inicial de los profesores y sus estrategias de enseñanza.
La consecución de estos objetivos exige un cambio en las actitudes de los profesores, en la distribución del tiempo escolar, en los recur- sos disponibles y en el propio tiempo de los docentes. Es importante que el equipo de profesores del centro esté convencido de que la orientación a los padres para que se conviertan en ejemplos e impul- sores de la lectura en sus hijos es imprescindible para conseguir el ob- jetivo propuesto; que todos los alumnos dediquen una hora diaria a la lectura de cuentos y de libros de acuerdo con su edad y que se esta- blezcan itinerarios lectores para los alumnos; que existan bibliotecas escolares que sean centro de referencia en la tarea de enseñar y de aprender; y que se valore y se tenga en cuenta el tiempo que los pro- fesores dedican a la organización de la biblioteca del aula, a la coordi- nación con los demás profesores y al trabajo con los padres.
Lectura, comunicación y creatividad
El proceso de aprendizaje de la lectura no debe plantearse como una actividad separada de la potenciación de otras capacidades. Por el contrario, hay que adoptar una visión más amplia y completa. La comprensión del significado de los textos debe estar vinculada al de- sarrollo de la comunicación, del lenguaje y de la expresión. Tampoco la lectura debe concentrarse en un único formato. La utilización de
distintos tipos de textos en diferentes soportes (papel, ordenador, multimedia) favorece el interés de los alumnos y la conexión de sus actividades con lo que sucede en su entorno familiar y social.
La lectura es un objetivo primordial en la educación primaria, pero debe servir, en última instancia, para ayudar a los alumnos a ampliar su conocimiento del mundo y del lenguaje, a razonar, a to- mar conciencia de sus propios procesos mentales y lingüísticos, a co- municarse, a ser más creativos y disfrutar con el mundo mágico de las palabras y de los textos.
Las dificultades de aprendizaje y autoestima
Posiblemente, la sensación que tienen los alumnos sobre lo que valen o sobre lo que son capaces de hacer, es decir, su autoestima15, es una
de las dimensiones psicológicas que tienen una mayor relación con las dificultades de aprendizaje. Las opiniones que le transmiten los maestros, sus padres e incluso sus propios compañeros sobre sus habi- lidades, sobre sus éxitos y sobre sus fracasos escolares van construyen- do la valoración que el alumno tiene acerca de sí mismo. Cuando es- tas experiencias son negativas o poco positivas, lo que se corresponde habitualmente con problemas de aprendizaje o, al menos, con una evaluación crítica por parte de los maestros, la autoestima de los alumnos se resiente.
Este planteamiento genérico, que se corresponde con la opinión mayoritaria de los profesores y con las conclusiones de muchos estu- dios, ha sido matizado en los últimos años con algunas conclusiones interesantes que conviene tener en cuenta. Una de las conclusiones se refiere a la diferenciación entre autoestima académica y autoestima social. La primera tiene que ver con la valoración que los alumnos realizan de sus actividades de aprendizaje y está en gran medida rela-
15 Los estudios sobre este tema suelen diferenciar entre autoconcepto, dimensión cogni- tiva de la representación que tenemos de nosotros mismos, y autoestima, evaluación afectiva del autoconcepto [M. Miras (2002): «Afectos, emociones, atribuciones y ex - pectativas: el sentido del aprendizaje escolar». En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi,
Desarrollo psicológico y educación. 2. Psicología de la educación escolar. Madrid: Alianza
cionada con su rendimiento académico y con la evaluación de sus aprendizajes. La segunda está relacionada con su autoconcepto so- cial, que está vinculado a la aceptación por los iguales, a la confian- za, a las relaciones sociales y al bienestar personal16. Lo que es inte-
resante destacar es que la autoestima de los alumnos puede estar más influida por la dimensión social que por la dimensión académica. La apariencia física percibida y la aceptación social tiende a estar más relacio nada con la autoestima global del alumno que el rendimiento aca dé mico.
Otra de las conclusiones de los estudios recientes es que hay alum- nos con dificultades de aprendizaje cuya autoestima ha sufrido, pero otros en los que no se ha visto alterada. ¿A qué son debidas estas dife- rencias entre los alumnos? Posiblemente existen factores sociales que operan con fuerza en los sentimientos de los alumnos. Se acaba de apuntar que las buenas relaciones sociales de los alumnos son un me- canismo básico para mantener una autovaloración positiva. Pero tam- bién existen otros factores que pueden explicar las diferencias entre unos y otros. El tipo de expectativas que los profesores y los padres manifiestan hacia ellos pueden desempeñar ese papel. También las atribuciones que hacen los alumnos sobre las causas de sus éxitos y de sus fracasos tendrían incidencia en su autoestima: si el alumno consi- dera que la razón de sus malos resultados académicos es la mala suer- te, posiblemente su autovaloración se vea menos afectada que si pien- sa que es debido a su incapacidad.
Hay que tener en cuenta también que una baja autoestima social de los alumnos con problemas de aprendizaje puede estar relacionada con dificultades de conducta o con pobres habilidades sociales, y que ellas mismas pueden ser una respuesta a los problemas de aprendi - zaje17. En cualquier caso, una práctica educativa coherente con lo
aquí expuesto debe de generar expectativas positivas para todos los alumnos, ha de ofrecer a todos ellos oportunidades de éxito, tiene que facilitar la participación de los alumnos y su sensación de control
16 En el capítulo 5 se desarrolla el tema del desarrollo socioemocional de los alumnos con problemas en la escuela.
17 J. Palombo (2001): Learning, disorders and disorders of the self in children and adoles-
sobre su vida, y debe de cuidar especialmente su bienestar afectivo y social.
Estas reflexiones, al hilo del análisis sobre la autoestima de los alumnos, ponen de relieve que las dificultades y retrasos en el apren- dizaje están estrechamente entrelazados con los problemas cognitivos, sociales y afectivos, y que no es sencillo deslindar dónde se encuen- tran las causas y dónde los efectos. Más bien parece que causas y efec- tos se entrecruzan y enredan de forma intrincada y difícil de separar. Por ello, existe el riesgo de que profesores y padres sólo atiendan a la manifestación del problema y olviden cómo surgió. O que se concen- tren en abordar exclusivamente los retrasos académicos y no tengan en cuenta la necesaria intervención en los aspectos motivacionales, afectivos y sociales de los alumnos. Los dos próximos capítulos abor- dan estas dimensiones, pero no deben leerse al margen de este que ahora termina.
Un problema de difícil solución
Para muchos profesores, la falta de interés de los alumnos por apren- der es la principal dificultad que encuentran en su trabajo diario. Poco pueden hacer, afirman, con aquellos alumnos que «pasan» de las actividades escolares y se dedican a mirar por la ventana, esperar a que llegue la hora de salir o, peor aún, incordiar de forma permanen- te a sus compañeros y al profesor. El problema, además, es que la fal- ta de motivación de los alumnos suele conducir a retrasos en el aprendizaje y a problemas de conducta en el aula. En estos casos, el pa- norama que se le presenta al profesor es enormemente complicado. Es difícil comprender cuáles son las causas de las dificultades y cuá- les son sus consecuencias. A esta dificultad de comprensión se añade la tarea aún más problemática de saber qué hacer y de acertar con las soluciones.
Para bastantes profesores y para un sector de la opinión pública, los alumnos cada vez están menos interesados en el aprendizaje.
Las razones de esta situación suelen atribuirse, en diferente grado, a los cambios de la sociedad, a la falta de dedicación de las fami- lias, a las leyes educativas (para algunos, el origen de todos los ma- les educativos que existen en España está en la LOGSE), a la in- fluencia de los medios audiovisuales y a la despreocupación de los propios alumnos. Desde esta perspectiva, la sociedad actual está siendo demasiado tolerante y permisiva con las nuevas generacio- nes, lo que conduce a que los alumnos eviten el esfuerzo y se opongan a todo lo que signifique control y exigencia.
Sin discutir ahora las razones de la desmotivación de los alumnos, lo que dejo para un apartado posterior, hay que señalar que los estu- dios realizados confirman que el número de alumnos desmotivados es muy elevado. No es posible saber si este número es más o menos elevado que en décadas anteriores, pero lo cierto es que supera los lí- mites de lo que podría considerarse como aceptable para la acción educativa. El informe Keele realizado en Inglaterra1 señala que en
torno al 40% de los alumnos de secundaria tienen una falta general de motivación. Casi el 60% está de acuerdo en que «cuentan los mi- nutos» que faltan para que las clases terminen. Un 20% cree que el trabajo que se realiza es aburrido. El 40% piensa que las lecciones son demasiado largas y casi un tercio afirma que preferiría no ir a la escuela. Estos datos tan alarmantes deben matizarse. En bastantes casos este «aburrimiento» de los alumnos no se traduce en una acti- tud opuesta a la participación en el proceso de enseñanza, sino que conduce a tratar de aprender lo imprescindible para aprobar con el fin de evitar la repetición de curso o el enfado de los profesores y de la familia. En ocasiones, la falta de motivación se concreta solamente en algunas materias, mientras que en otras la actitud del alumno es más positiva, tal vez debido a su mayor competencia, a su interés es- pecífico o a la manera como el profesor la enseña. A pesar de estas cautelas, la mayoría de los estudios coinciden al señalar que al me- nos el 20% de los alumnos de entre 12 y 16 años no manifiesta nin- guna motivación para el aprendizaje en la mayoría de las áreas del currículo escolar.
Hay que tener en cuenta, sin embargo, que la motivación para el aprendizaje no es un problema que puede atribuirse exclusivamente a los alumnos, sino que se produce por la interacción entre el alumno y el entorno escolar. Además, la motivación no es algo que se tiene y se mantiene sin problemas, sino que requiere un cuidado y una aten- ción continuados. En las páginas siguientes analizaré las causas prin- cipales de la desmotivación de los alumnos y apuntaré algunas estra- tegias que quizás ayuden a los profesores a enfrentarse con ciertas garantías de éxito a este problema.
Las metas de los alumnos
Los estudios sobre la motivación señalan que los alumnos realizan sus actividades escolares, es decir, están motivados para aprender, en fun- ción de las metas que pretenden conseguir. La figura 4.1 resume los principales objetivos de los alumnos cuando estudian. Como se pue- de comprobar, existen diferentes razones para que un alumno esté dispuesto a comprometerse con el aprendizaje y a estudiar. Unas son más positivas que otras para mantener de forma estable la actividad del alumno. Cualquier profesor sería feliz si sus alumnos tuvieran las dos o tres metas situadas en el polo interno. Incluso aceptaría con gusto cualquiera de las restantes, ya que todas ellas, de forma interna
Evitar alguna consecuencia negativa: castigo, repetir curso... Preservar y mejorar la autoestima Conseguir un premio externo Aprobar y obtener el título Sentir el aprecio de los demás, padres o profesores
Disfrutar de la tarea Aprender algo útil
Aprender
Metas externas
Metas internas
¿QUÉ HACE QUE LOS ALUMNOS SE ESFUERCEN O NO SE ESFUERCEN