Gestión curricular para la mejora de la comprensión lectora en el V ciclo de la Institución Educativa Pública N° 16002

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(1)ESCUELA DE POSTGRADO. GESTIÓN CURRICULAR PARA LA MEJORA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN EL V CICLO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PÚBLICA N° 16002. Trabajo Académico para optar el Título Profesional de Segunda Especialidad en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico. BELIZARIO TOCTO MONTALBÁN. Asesor: Manuel Rodrigo Triful Ortiz. Lima – Perú 2018.

(2) Índice Pág.. Resumen Introducción. 4. Desarrollo. 5. Identificación del problema. 5. Contextualización del problema. 5. Descripción y formulación del problema. 7. Análisis y resultados del diagnóstico Descripción de la problemática identificada con el liderazgo pedagógico Resultados del diagnóstico. 8 8 17. Alternativas de solución del problema identificado. 19. Referentes conceptuales y de experiencias anteriores. 23. Referentes conceptuales frente a las alternativas priorizadas. 23. Aportes de experiencias realizadas sobre el tema. 28. Propuesta de implementación y monitoreo del Plan de Acción. 31. Matriz de plan de acción: objetivo general, especifico, dimensiones, acciones. 31. Matriz de la Implementación del Plan de Acción: cronograma,. 33. y metas. responsables, y recursos humanos Presupuesto. 37. Matriz de monitoreo y evaluación. 40. Conclusión. 42. Referencia. 43. Anexos. 45. Resumen. 2.

(3) El Plan de Acción tiene como propósito mejorar la gestión curricular de la comprensión lectora de los estudiantes a través del fortalecimiento de las capacidades del docente de la Institución Educativa 16002. Se diagnostica la problemática de la comprensión lectora en una población de ocho aulas, cuatro de Quinto y cuatro de Sexto. Se realiza una entrevista a una muestra de 16 estudiantes de una población de 245 niños; se realiza un análisis de contenido a dos sesiones de aprendizaje; y, se hace una entrevista a ocho docentes. Los resultados indican que los textos de lectura no responden a los intereses y necesidades del estudiante; los procesos didácticos de lectura escasamente desarrollan procesos a nivel inferencial y a nivel crítico y los procesos de evaluación son poco reflexivos y no ayudan a identificar las debilidades en los procesos lectores. El Minedu (2014) en el Marco de Buen Desempeño del Directivo, incide en que la gestión con liderazgo pedagógico influye positivamente en el aprendizaje de los estudiantes. Se concluye que al ejecutar el Plan de Acción se mejorará la comprensión lectora de los estudiantes.. Introducción Existe una tendencia generalizada a que los docentes en servicio sigan formándose en el propio ámbito escolar. Un estudio realizado por Rosas (2018) sostiene que los procesos de monitoreo, acompañamiento y evaluación, realizado por los directivos a los docentes, 3.

(4) mejoran la comprensión lectora de los estudiantes. De otro lado, Vallín (2013) revela que los entornos virtuales son apropiados para el autoaprendizaje profesional de los docentes en servicio. Bajo estos fundamentos, el presente Plan de Acción propone mejorar la comprensión lectora de los estudiantes a partir del fortalecimiento de las capacidades docentes respecto a estrategias para la selección de textos, estrategias para comprender un texto de manera inferencial y crítica, y estrategias para evaluar la lectura bajo el enfoque formativo. El Plan que se presenta aquí recoge el diagnóstico del problema de la comprensión lectora en una población de ocho aulas: cuatro de Quinto Grado de primaria y cuatro de Sexto. Se realizó una entrevista a una muestra de 16 estudiantes de una población de 245 para identificar si los textos eran de su interés y necesidad; además, se realizó un análisis de contenido a dos sesiones de aprendizaje para identificar si los docentes usan estrategias que favorezcan la lectura inferencial y el pensamiento crítico; y por último, se hizo una entrevista a ocho docentes para identificar si realizan procesos de evaluación formativa en el momento de desarrollar actividades de aprendizaje sobre lectura. Una vez identificada la problemática, se ha precisado un conjunto de acciones tendientes a superar las limitaciones encontradas. Cada grupo de acciones responde a los objetivos específicos y éstos al objetivo central. Una vez que se ejecute el presente Plan de Acción se avizora que los resultados de comprensión lectora de los estudiantes habrán mejorado. Para asegurar ese cometido se han previsto procesos de monitoreo de los procesos de ejecución. El presente Plan de Acción está organizado de la siguiente manera: Identificación del problema, Análisis y resultados del diagnóstico, Alternativas de solución del problema identificado, Referentes conceptuales y de experiencias anteriores, y finaliza con la Propuesta de implementación y monitoreo del Plan de Acción. Se espera que el presente trabajo contribuya a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes en comprensión lectora. Desarrollo Identificación del problema El problema está referido sobre la: 4.

(5) Inadecuada gestión curricular de la comprensión lectora de los estudiantes del V Ciclo del nivel primario de la Institución Educativa 16002 de Pueblo Nuevo – Jaén. Contextualización del problema El nombre de la Institución Educativa en la que se desarrollará el presente Plan de Acción es 16002. La Institución se encuentra ubicada al Nor Oeste de la ciudad de Jaén, en el Sector Pueblo Nuevo. La I.E. 16002 fue creada mediante Resolución Ministerial Nº 1460 el 3 de Octubre de 1960 con el nombre de Escuela Fiscal Mixta Nº 508. La Institución Educativa 16002 tiene convenios interinstitucionales firmados con el Centro de Salud Magllanal, Radio Marañón, y el Serenazgo Jaén. Estos convenios permiten a la IE 16002 brindar servicios de salud a los educandos, difusión por la radio de modos de convivencia pacífica, y brindar seguridad a la hora de ingreso y salida de los estudiantes. La Institución Educativa 16002 no está desligada del contexto social, cultural y económico. Estos factores inciden en la vida institucional. En el aspecto social, existen demandas de la sociedad actual a las instituciones educativas para que formen a los futuros ciudadanos de cara a los cambios que ocurren en el mundo y el país. Las opciones laborales del futuro exigen personal calificado y capacitado en base a un enfoque curricular por competencias, que el país ya lo ha definido; las instituciones educativas están obligadas a formarlos según esas demandas. En el aspecto cultural, hoy más que nunca, los grupos étnicos, raciales, u originarios de países enteros, ya no están confinados al aislamiento. Existe una mayor movilidad social y una mayor conectividad.. Existe un mayor intercambio cultural, a lo que las. instituciones educativas están llamadas a preparar las condiciones para una mayor asequibilidad y una mayor tolerancia. Después de todo, una mayor interacción cultural genera el enriquecimiento mutuo de las personas. En cuanto al aspecto económico, prima una economía de mercado con un enfoque de corte neoliberal. La economía se basa en la exportación de materias primas, como siempre ha sido en la época dorada del caucho, la quina, el salitre, el guano de isla, etc. El presente plan de acción beneficiará a una población institucional de ocho docentes: cuatro del Quinto Grado y cuatro del Sexto; además, incidirá en el mejoramiento de los aprendizajes de 245 estudiantes. 5.

(6) Los rasgos del perfil deseable de los directivos de la Institución Educativa 16002 tiene que ver con la conducción de la planificación curricular, la promoción de la participación democrática de todos los actores, la gestión de los recursos y el tiempo, el liderazgo en la gestión de los procesos de evaluación del personal, el liderazgo de comunidades de aprendizaje, y el desarrollo de los procesos de monitoreo y acompañamiento. Estas cualidades hacen del directivo de la IE 16002 un líder pedagógico capaz de identificar la problemática educativa, plantear objetivos claros de solución, e implementar las acciones correspondientes, con miras a mejorar los aprendizajes de los estudiantes. El perfil de los docentes está referido a que: tiene conocimientos sobre el estudiante, el contexto donde vive, los contenidos, y los enfoques; sabe planificar los aprendizajes; sabe generar un clima apropiado para la enseñanza; sabe conducir la enseñanza en forma reflexiva y crítica; utiliza la evaluación formativa brindando retroalimentación; ayuda a gestionar la institución educativa; involucra a la comunidad en la gestión de los aprendizajes y aprovechas sus recursos y saberes; es capaz de reflexionar sobre su actuación pedagógica y emprender procesos de mejora de su didáctica; y por último, es justo, honesto, responsable, y comprometido con su labor de maestro. El perfil de los estudiantes, de igual manera, hace referencia a que se valora así mismo y se identifica con la identidad jaenés; es capaz de reconocer cuáles son sus deberes y derechos como persona; es democrático; sabe cuidar su cuerpo y practica deportes para una vida saludable; valora y realiza creaciones artísticas; se comunica usando el lenguaje materno y el inglés como segunda lengua; investiga el entorno usando métodos científicos; utiliza nociones matemáticas para solucionar problemas; gestiona proyectos; sabe utilizar tecnologías de la información y la comunicación; es autónomo en la gestión de sus propios aprendizajes; y practica valores cristianos. Estos rasgos constituyen el perfil deseable. El modelo de gestión de la Institución Educativa 16002 está basado en la normatividad del Ministerio de Educación, en especial, en la Ley N° 28044 (Ley General de Educación). En ese sentido, el tipo de gestión para la escuela pública es único en todo el país. Descripción y formulación del problema La importancia de llevar a cabo el presenta plan de acción radica en que una vez identificadas las causas que generan el problema de los niveles bajos de comprensión lectora, se fortalecerán las competencias docentes combinando habilidades para realizar 6.

(7) una adecuada selección de textos, utilizar estrategias que conduzcan a la realización de inferencias y la generación del pensamiento crítico, y también, sepan utilizar adecuadamente el enfoque formativo de la evaluación y sus instrumentos. El fortalecimiento de las competencias docentes conducirá al mejoramiento de la práctica pedagógica del docente que a su vez redundará en la mejora de los aprendizajes de los estudiantes en comprensión lectora. El plan de acción que se propone ejecutar es viable en la medida que está pensado para una realidad concreta, aquella que corresponde a la Institución Educativa 16002, realidad en el que el directivo que lo propone, labora; pudiendo controlar casi todas las variables que entran en juego en su desarrollo. Una segunda razón es que el Plan es compatible con el criterio de autonomía e independencia que el Minedu aspira fortalecer en las instituciones educativas para que sean ellas las que identifiquen su propia problemática y le den solución, siempre tomando como referente central el aprendizaje de los estudiantes. Por último, es viable el Plan en la medida que su ejecución demanda recursos económicos que se pueden cubrir con una pequeña fracción de aquellos que provienen por concepto de ingresos propios. Una vez puesto en marcha el presente Plan, el potencial de mejoramiento es bastante. Por citar solamente algunos resultados que se podrían conseguir: se lograría que los estudiantes logren mejores niveles de comprensión lectora, en forma indirecta; se fortalecería las capacidades docentes en el tratamiento de la comprensión lectora conforme el enfoque comunicativo textual que demanda el Minedu, en forma directa; se lograría cohesionar y consolidar el trabajo colegiado en los maestros a partir de la solución del problema de la comprensión lectora, mejorando con ello el clima institucional. Para priorizar el problema se ha tomado en cuenta algunos criterios que es necesario mencionar: (1) Que se enmarque dentro de los Compromisos de Gestión Escolar establecidos por el Minedu; (2) Que esté bajo los alcances del Marco del Buen Desempeño Directivo; (3) Que el trabajo que realizarán los docentes estén contemplados en el Marco del Buen Desempeño Docente; (4) Que la solución del problema conduzca a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes; y, (5) Que sea factible y viable su solución. Para resolver el problema de la comprensión lectora se ha identificado algunas causas. Una de ellas está referida a la calidad del texto que lee el estudiante, y en ese sentido, se observa que los textos de lectura no están respondiendo a los intereses y necesidades del estudiante.. 7.

(8) Otra causa que se ha identificado es que los procesos didácticos de la lectura mayormente promueven la comprensión lectora a nivel literal. Se observa, a través de visitas al aula, que el docente no está dando importancia debida a los procesos mentales de elaboración de inferencias a partir de premisas que presenta el texto, quedando al margen las posibilidades de enseñar a razonar sobre la base de lo que dice el texto y abrir el panorama a una mejor comprensión. Se ha podido identificar, también, como tercera causa, que los procesos de evaluación de la comprensión lectora son poco reflexivos y que no ayudan a identificar las debilidades y las fortalezas en los procesos lectores. El docente evalúa la comprensión textual, teniendo como propósito más importante la colocación de calificaciones en el registro físico y electrónico para la generación de informes para el padre de familia, restándole importancia a la evaluación formativa y los procesos de retroalimentación. Las tres causas acabadas de señalar contribuyen a la existencia de un bajo nivel de comprensión lectora de los estudiantes del V Ciclo del nivel primario de la Institución Educativa 16002, que a su vez es responsabilidad de los directivos poder solucionarlo. Si el problema no es resuelto: en primer lugar, los estudiantes se verán afectados al no haberse fortalecido adecuadamente en ellos la competencia: Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna; y por consiguiente también las capacidades: Infiere e interpreta información del texto, como así mismo, Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el contexto del texto escrito, del Currículo Nacional (Minedu, 2016). Análisis y resultados del diagnóstico Descripción de la problemática identificada con el liderazgo pedagógico Se identificó que el problema de la inadecuada gestión curricular de la comprensión lectora es de responsabilidad de los directivos y de los maestros. Se definieron tres sub dimensiones de la dimensión gestión curricular: gestión de la práctica docente en la selección de textos, gestión de estrategias didácticas en interrogación textual, gestión de la evaluación de la comprensión lectora. Gestión de la práctica docente en la selección de textos. Se usó la técnica de la entrevista y como instrumento se utilizó una Guía de Entrevista Semiestructurada, la misma que se aplicó a 16 estudiantes del Quinto (Cuatro secciones) y Sexto Grado de Primaria (Cuatro secciones), a razón de dos estudiantes por aula, seleccionados al azar. La entrevista se realizó el día 17 de octubre del 2018. Las preguntas y respuestas son las siguientes: 8.

(9) Con respecto a la pregunta: ¿Qué tan importantes son para tú los textos que selecciona el docente para que leas en el área de comunicación?, la mayoría de estudiantes respondió que eso dependía según el tipo de contenido que tenga el texto. Hay textos que tienen contenidos que de por sí motivan al estudiante para leer y se convierten en interesantes. También, un grupo menor de los entrevistados dijo que la importancia obedecía a las circunstancias en las que se lee. Un texto que no puede ser importante para el estudiante se vuelve interesante si el docente deja una tarea en el que la fuente de información sea ese texto. El desempeño 18 de la competencia 5 del Marco del Buen Desempeño Directivo (Minedu, 2014) establece que el trabajo del directivo es orientar la planificación curricular que elabora el docente; en este caso, no solo las unidades didácticas sino también las sesiones de aprendizaje sobre lectura, y no de cualquier manera, sino conforme los lineamientos del Currículo. Uno de los lineamientos establecidos es que el Currículo Nacional debe diversificarse para acercarlo a la realidad de cada población del país. Según el Ministerio de Educación, la diversificación es la “Adecuación del currículo a las características y demandas socioeconómicas, lingüísticas, geográficas y culturales de cada región” (Minedu, 2016). Cuando se trata de la lectura, la diversificación consiste en que los textos sean seleccionados conforme el contexto al que pertenecen los estudiantes; que sean de su interés y necesidad. A partir de allí, los estudiantes pueden extender sus habilidades lectoras a textos que provienen de contextos más alejados a su mundo próximo. Respecto a la pregunta: ¿En qué medida los textos que lees en el área de Comunicación son fáciles o difíciles de entender?, los estudiantes respondieron de dos maneras, un grupo dijo que la dificultad radicaba en la habilidad lectora de la persona que lee. Un lector experto consideraría fácil de leer lo que para un lector inexperto sería difícil. Un texto se torna más comprensible en la medida que el lector tiene más experiencia como tal y por ende conoce más tipos de textos, conoce más términos nuevos, sabe dónde está el inicio, nudo y desenlace, sabe dar la entonación debida a la lectura, sabe tomar en cuenta los signos de puntuación, entre otros aspectos. El otro grupo señaló que la dificultad se encontraba en la estructura del texto. De ese modo, indicaban que textos extensos y complejos son difíciles de entender, mientras que textos cortos y sencillos, son más fáciles de comprender.. 9.

(10) Ante la pregunta: ¿El tipo de textos que selecciona el docente para que leas son de tu agrado?, la mayoría de estudiantes respondieron que sí era de su agrado; un pequeño grupo dijo que no. Señalan que es difícil hacer concordar las lecturas con las preferencias de todos porque cada quien tiene gustos distintos; sin embargo, consideran que los docentes deben seleccionar textos que sean atractivos, que generen emoción al leer, que contengan imágenes, que no sean muy extensos, y que finalicen con alguna moraleja. Al preguntar a los estudiantes: Según tu concepto, ¿El docente sabe o no sabe seleccionar el texto que te gusta leer? ¿Por qué?, la mayoría respondió que el docente sí sabe seleccionar textos, y un pequeño grupo dijo que no. Al preguntarles a ambos grupos ¿Por qué?; de los que dijeron que sí, sostuvieron que esos textos eran cortos y en la mayoría de veces eran cuentos que tenían el carácter de ser fantasiosos. El grupo que dijo que no, sostuvo que porque eran extensos. Finalmente, respecto a la pregunta: Describe ¿Cómo son los textos que te gustan leer?, unos respondieron que los textos deben estar relacionados con la vida de ellos, otros dijeron, son aquellos que generan emociones al leer, y un grupo dijo que son aquellos que encierran una moraleja o un ejemplo de vida en base a valores. Acotaron, también, que varios de los textos que les hizo leer el docente no reúnen esas condiciones, y como consecuencia, se aburren y se duermen en algunas ocasiones. Gestión de estrategias didácticas en interrogación textual. Se usó la técnica del análisis de contenido. Según Krippendorff (1980), citado por Aigeneren (1999), "El análisis de contenido es una técnica de investigación para hacer inferencias reproducibles y válidas a partir de un texto". El análisis de contenido está centrado en la valoración de las estrategias que utiliza el docente para la comprensión lectora a nivel crítico. El desempeño 20 de la competencia 5 del Marco del Buen Desempeño Directivo (Minedu, 2014), además del uso del tiempo y los materiales, hace referencia al acompañamiento que el directivo deberá brindar al docente sobre estrategias y recursos metodológicos, que en buena cuenta, de acuerdo al presente caso, se refiere a las estrategias que usará el docente para enseñar a sus estudiantes a interpretar y enjuiciar el contenido del texto a partir de la decodificación del mismo. Se analizaron dos sesiones de aprendizaje que trabajaron la competencia: Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna. La primera, corresponde al Quinto Grado, y la segunda, al Sexto Grado de Primaria. Las dos sesiones fueron seleccionadas 10.

(11) al azar de un grupo de ocho sesiones, a razón de una por grado. Todas las sesiones fueron ejecutadas por el docente con sus estudiantes. La Sesión N° 01, del Sexto Grado, cuyo título es: Reconocemos los elementos de la comunicación al leer diferentes situaciones, en la parte que corresponde al desarrollo de la sesión, en la sección antes de la lectura, el docente entrega el texto y pide que observen la estructura y las imágenes, y pregunta: ¿Qué tipo de texto es? ¿De qué tratará? ¿Para qué nos servirá leerlo? En seguida, les recuerda el propósito del por qué leerán. Hasta aquí se puede observar que el docente propone a sus estudiantes adelantarse a lo que vendrá en lo posterior. Les conduce a realizar algunas inferencias a partir de algunos indicios y datos vistos a grosso modo, lo cual es importante. En el acápite durante la lectura, el docente les pide que lean en forma individual y silenciosa. Luego pide que el estudiante, seleccionado al azar, lea en voz alta un trozo del texto, según indicaciones del maestro. Les pide que identifiquen palabras claves, según el propósito de la lectura. En la parte del desarrollo de la sesión, que corresponde a después de la lectura, el docente hace las siguientes preguntas en forma oral: ¿Por qué se dice que la comunicación es un proceso social? ¿Por qué se dice qué es importante la comunicación? ¿Qué formas de comunicación hay? ¿Cuáles son los elementos de la comunicación? Luego, aclara algunos conceptos. Organiza grupos de trabajo y les pide que cada equipo reconozca los elementos de la comunicación según el mensaje entregado y que lo escriban en un papelógrafo. Aclara las formas de comunicación. Monitorea los grupos. Pide que cada grupo exponga el trabajo. Luego el docente solicita que los niños peguen una ficha informativa en el cuaderno. Después pide que los estudiantes hagan el mismo trabajo en forma individual, con mensajes diferentes. Finalmente, avisa a los estudiantes que en el aula de AIP (Aula de Innovaciones Pedagógicas) les presentará algunas situaciones comunicativas en las que podrán identificar los elementos de la comunicación. En la sesión acabada de describir, se aprecia que en el antes de la lectura el docente plantea la formulación de algunas hipótesis que luego no son corroboradas, ya que no brinda un espacio para la contrastación entre lo que predijeron antes respecto al texto y lo que realmente contiene el texto, lo cual es una debilidad si pensamos en fortalecer la las habilidades de los estudiantes en la realización de inferencias a partir de algunos elementos o indicios. Se observa así mismo en la sesión de aprendizaje, que la estrategia utilizada no conduce al desarrollo del pensamiento crítico.. No se aprecia que el docente brinde 11.

(12) espacios para que los estudiantes juzguen el contenido del texto, los mensajes, los elementos de la comunicación en el texto, el contexto del texto, la estructura del texto, la pertinencia del texto respecto a la tarea, entre otros elementos textuales; con lo cual, la enseñanza de la comprensión lectora da prioridad a un aprendizaje a nivel literal, y en algo a nivel inferencial. En cuanto a la Sesión N° 02, del Quinto Grado, cuyo título es Leemos una historieta, en la parte que corresponde al desarrollo de la sesión, la docente solicita que se ubiquen en las páginas 8 y 9 del libro de Personal Social; luego pide que observen el título y las imágenes del texto.. En seguida hace las siguientes preguntas: ¿Quiénes son los. personajes? ¿De qué tratará la historieta?; las respuestas que emiten los estudiantes la docente los anota en la pizarra. En seguida invita a dos niños a que lean en voz alta. Después hace las preguntas: ¿Cuántos recuadros forman la historieta? ¿Dónde aparece escrito lo que dicen o piensan los personajes? Luego después la docente hace un comentario sobre las características y elementos de la historieta. En seguida hace las preguntas: ¿De qué trata la historieta? ¿Qué le pasa a María en esta etapa? ¿Qué cambios experimenta María? ¿Por qué se dan los cambios que experimenta María? ¿Crees que María hace bien en confiar a su amiga los cambios que está viviendo? ¿Por qué? ¿Por qué la amiga le aconseja contar a sus padres lo que le pasa? Después ordena que se agrupen los estudiantes. Les presenta un cuadro de doble entrada en el que deberán opinar sobre lo que le está pasado a María, el consejo que da Carla a María, y la actitud de María, y luego pide que fundamenten su opinión. Después, pide que en forma individual completen un segundo cuadro en el que hacen comparaciones entre los cambios que le suceden a María y lo relacionen con los cambios personales de cada quien. Finaliza invitando a sus estudiantes a leer las respuestas que escribieron. La sesión de aprendizaje descrita en el párrafo anterior está mejor elaborada que la primera, por cuanto presenta preguntas que conducen a la elaboración de inferencias y conducen a la formación del pensamiento crítico.. Sin embargo, no aprovecha las. respuestas que escribió la docente en la pizarra, emitidas por los estudiantes al inicio, para contrastar con lo que realmente dice el texto, después de la lectura. De modo general, analizando siempre los procesos didácticos que utiliza el docente en la enseñanza de la lectura, se observa que los docentes descargan de la plataforma virtual Perú Educa las sesiones de aprendizaje referidas a comprensión lectora y las ejecutan en el aula tal cual, mientras que otros, realizan algunas modificaciones.. 12.

(13) Todas las sesiones de aprendizaje analizadas, en el desarrollo de la secuencia didáctica, presentan 3 momentos: antes, durante, y después de la lectura. En el antes, se entrega el material de lectura y se dirige la atención de los estudiantes a aspectos externos y generales del texto, y se conduce a que formulen hipótesis que luego serán comprobados más adelante en la lectura. Se comunica el propósito de la lectura, el mismo que debe estar alineado con la competencia y las capacidades, y se acuerdan algunos comportamientos positivos de los estudiantes, bajo la técnica de acuerdos de convivencia. En el durante, los estudiantes leen en forma oral, en forma silenciosa, o también por grupos; se fijan en las palabras desconocidas y buscan sus significados; releen el texto, y subrayan lo más importante. En el después,. los docentes orientan a sus estudiantes a realizar diferentes. acciones, dependiendo qué es lo que quieren lograr con la lectura del texto; en algunas oportunidades responden a un cuestionario de preguntas.. Las preguntas formuladas. generan respuestas mayormente a nivel literal y como segunda opción a nivel inferencial. En pocas ocasiones se aprecia preguntas que induzcan la generación del pensamiento crítico en los estudiantes. Es necesario remarcar que los docentes están teniendo una alta dependencia a la planificación de sesiones que realiza el Minedu. Esta situación se produce porque el Minedu, por un lado, proporciona las sesiones de aprendizaje señalando el sitio en Internet, y por el otro, obliga a través de las evaluaciones de desempeño de los directivos y de los docentes, dar uso a los cuadernos de trabajo y los textos del área de Comunicación; entre ellos, las referidas a comprensión lectora. Uno de los indicadores de la Subdimensión 9, Gestión de Recursos Educativos, del documento Manual del Comité de Evaluación del Desempeño en Cargos Directivos de IE, a la letra dice: “Los estudiantes usan los libros y cuadernos de trabajo enviados por el Minedu dentro del desarrollo de sus clases…”. Para comprobar el cumplimiento que señala el referido indicador, el Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI) contabiliza las hojas trabajadas de los cuadernos de trabajo. En este contexto, entonces, es fácil darse cuenta que el docente aplicará las estrategias didácticas ya establecidas y recomendadas en el diseño de las sesiones de aprendizaje propuestas por el Minedu, aun cuando no comprenda el sentido del por qué realiza esas acciones.. 13.

(14) Gestión de la evaluación de la comprensión lectora. Para la recolección de información se usó la técnica de la entrevista y como instrumento se utilizó una Guía de Entrevista Semiestructurada. El cuestionario se aplicó a los docentes tutores del Quinto y Sexto Grado de primaria de la IE 16002 el día jueves 11 de octubre del 2018. Las preguntas y respuestas son las que siguen. Al preguntar a los docentes: ¿Qué estrategias utilizas para evaluar la comprensión lectora de tus estudiantes?, la mayoría de docentes dijo que entregaba a cada estudiante un texto y un conjunto de preguntas para que los estudiantes respondan. En ese sentido, el único evaluador de los procesos lectores es el docente. No se brinda la oportunidad de poder valorar la comprensión lectora a otros actores, que bien podrían ser otros docentes, los padres o los hermanos para referirnos a la heteroevaluación como una estrategia que estaría utilizándose. Tampoco se utilizan estrategias como la coevaluación y la autoevaluación. Las estrategias de evaluación son un “conjunto de métodos, técnicas y recursos que utiliza el docente para valorar el aprendizaje del alumno” Hernández y Díaz (2013), y según los agentes que participan en la evaluación y las acciones que realizan, las estrategias son de tres tipos: la autoevaluación, la coevaluación y heteroevaluación”. Cuando se pregunta a los docentes ¿Cuál o cuáles son los instrumentos de mayor importancia para evaluar la comprensión lectora de tus estudiantes?, la mayoría de docentes afirman que los instrumentos de evaluación que mayormente se utilizan son las pruebas orales y escritas. Señalan que las pruebas escritas contienen el texto de lectura y un cuestionario de preguntas a las que debe responder el estudiante. Según información obtenida a través de la técnica análisis de contenido, se observa que algunos docentes valoran las respuestas a través de una escala vigesimal que luego traducen a la conocida escala literal. Respecto a la pregunta: ¿Qué haces una vez que obtienes los resultados de la evaluación de comprensión lectora?, los docentes entrevistados manifiestan que brindan soporte pedagógico a sus estudiantes después de cada periodo en que se divide el año escolar; o mejor dicho, después que se ha evaluado el trimestre del año escolar. Esto indica que se asume la evaluación como un acontecimiento para definir la situación del estudiante respecto a cada trimestre y la promoción del año escolar, pero que tan solo es una parte del quehacer de la evaluación. La concepción que viene manejando el Minedu respecto al enfoque formativo de la evaluación, es el siguiente: “La evaluación cumple un papel no solo para certificar qué sabe 14.

(15) un estudiante, sino también para impulsar la mejora de los resultados educativos y de la práctica docente”. La cita anterior hace referencia a dos cosas importantes que se debe tener en cuenta en situaciones de evaluación de los aprendizajes: por un lado, las reflexiones que derivan de la evaluación sirven para mejorar las estrategias con las que aprende el estudiante, pero por otro lado, también sirven para las reflexiones del lado del docente sobre las estrategias de enseñanza. De ese modo, la evaluación es un proceso que ayuda a la mejora de los aprendizajes y de la enseñanza. Al preguntar al docente: ¿Qué haces cuando te das cuenta que hay un estudiante o estudiantes que no comprenden lo que leen?, los docentes afirman que le brindan atención después que han obtenido los resultados de la prueba escrita; sin embargo, se observa en las visitas al aula, que escasamente se brinda retroalimentación en el caso de la comprensión lectora. El desempeño 20 de la competencia 6 del Marco del Buen Desempeño Directivo (Minedu, 2014) contempla que los directivos deberán acompañar los procesos de evaluación que realizan los maestros a sus estudiantes. Aplicando lo que dice el referido desempeño a la competencia que tiene que ver con la comprensión lectora, del Currículo Nacional,. significa que los directivos deben estar pendientes. de los procesos. de. evaluación que hace el maestro y brindar soporte en las situaciones críticas que encuentre. De acuerdo a las orientaciones que hace el Minedu (2016) en el Currículo Nacional, señala que la evaluación hace señalamientos dónde están los avances, en qué lugar se encuentran las dificultades y cuáles son los logros de los educandos con el propósito de brindar la ayuda necesaria para mejorar sus aprendizajes. La comprensión lectora necesita de la evaluación para su mejora. Toda la información recogida a través de los tres instrumentos: dos guías semiestructuradas de entrevista, una para docentes y la otra para estudiantes, y un análisis de contenido, se organizó en categorías y subcategorías (Ver cuadro en la sección Anexos). Las sub categorías de la categoría selección de textos describen organizadamente información obtenida a través de la entrevista realizada a los estudiantes respecto a la Causa N° 1 del Problema; es decir, sobre que los textos de lectura no responden a los intereses y necesidades del estudiante. Las respuestas a las preguntas realizadas en la entrevista se organizó en las siguientes sub categorías: Importancia del texto, Dificultad del texto, Concordancia del texto con el gusto, y Criterios para la selección de textos. De 15.

(16) acuerdo al análisis realizado en base a la información recogida, se ha identificado que la importancia que le da el estudiante al texto depende que si el contenido es atractivo y de utilidad del estudiante; que el grado de dificultad para comprender el texto depende de la experticia como lector y la extensión y complejidad del texto; que los textos que selecciona el docente algunas veces son del gusto del estudiante y otras veces no, porque cada quien tiene gustos distintos; y que los textos que selecciona el docente deben ser cortos y atrayentes como los cuentos. Las sub categorías de la categoría procesos didácticos de la comprensión lectora describen información que se obtuvo mediante la técnica de análisis de contenido respecto a la Causa N° 2 del problema; es decir, sobre que los procesos didácticos de la lectura mayormente promueven la comprensión lectora a nivel literal y escasamente desarrollan procesos a nivel inferencial y a nivel crítico. Se identificaron procesos didácticos en tres momentos: antes, durante y después de la lectura. En el antes de la lectura el docente prepara las condiciones para la lectura: da a conocer el propósito, conduce hacia una exploración externa del texto, y genera expectativas antes de la lectura sobre el contenido sin lograr su corroboración con lo que realmente contiene el texto. En el durante la lectura los estudiantes leen y subrayan lo importante, toman notas, buscan significados desconocidos en el diccionario, piden aclaraciones al docente. En el después de la lectura, los estudiantes responden a un cuestionario de preguntas o llenan cuadros de doble entrada según las indicaciones dadas por el docente. La mayor parte de preguntas están centradas en la retención de información explícita del texto y en la comprensión inferencial y escasamente se promueve el pensamiento crítico, salvo en aquellas sesiones elaboradas por el equipo técnico del Minedu y descargadas de la plataforma Perú Educa. Las sub categorías de la categoría Evaluación de la comprensión lectora describen organizadamente información obtenida a través de la entrevista realizada a los estudiantes respecto a la Causa N° 3 del Problema; es decir, que los procesos de evaluación de la comprensión lectora son poco reflexivos y no ayudan a identificar las debilidades y las fortalezas en los procesos lectores. Se identificaron tres subcategorías: Estrategias de evaluación, Instrumentos de evaluación, y Propósito de evaluación. De acuerdo al análisis realizado respecto a la estrategia que emplea el docente, esta se enmarca dentro de la heteroevaluación. La heteroevaluación admite que otras personas puedan realizar la evaluación; pero en este caso, el docente es el único evaluador. Los instrumentos de evaluación que mayormente utiliza el docente son la prueba escrita y oral.. 16.

(17) El propósito está centrado en definir el nivel de logro al final de cada trimestre y del año escolar; escasamente se orienta a los procesos de retroalimentación. Luego se procesó las respuestas en sub categorías y categorías (Ver Cuadro en la sección Anexos). Resultados del diagnóstico Después de haber aplicado los instrumentos para la recolección de la información, se llegó a las siguientes conclusiones: a) La importancia que le da el estudiante al texto depende que si el contenido es atractivo y de utilidad del estudiante, mejor si está referido al contexto de los lectores; mientras que el grado de dificultad para comprender el texto obedece a la experiencia del lector como tal y a la extensión y complejidad del texto. Los textos que selecciona el docente algunas veces son del gusto del estudiante y otras veces no, ya que cada quien tiene gustos distintos; deben ser cortos y atrayentes, de preferencia que sean cuentos o fábulas. Según el Modulo 4 en lo referente a Gestión Curricular, material de lectura del programa de Segunda Especialidad en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico, desde la página 71 a la 73 hace referencia a la diversificación curricular. Los procesos de diversificación curricular hacen que lo que se enseña en la escuela respondan al contexto del lugar donde viven los estudiantes (Minedu, 2017). Una de las estrategias para que la lectura sea atractiva y de gusto de los educandos es que los contenidos del texto deben estar referidos a situaciones reales o ficticias próximos a la experiencia de los estudiantes. Los textos pueden seleccionarse de autores locales o regionales, o escritos por el propio docente, si el caso lo requiere. Esto demanda habilidades del docente para la búsqueda de textos, saber valorarlos según el contexto, saber inventariarlos, saber adecuarlos, o saber redactarlos. según el caso.. Las. capacidades docentes requeridas para la diversificación curricular, en cuanto a comprensión lectora, se plantean en el presente plan de acción. El fortalecimiento de esas capacidades está previsto en el Marco del Buen Desempeño Directivo, en el Currículo Nacional, y en el Marco del Buen Desempeño Docente. La diversificación es una de las características propias que tiene el Currículo. b) Las estrategias didácticas que utiliza el docente al trabajar los procesos de comprensión lectora se dan en tres momentos: antes, durante y después de la lectura. Están centradas en la retención de información explícita del texto y en la 17.

(18) comprensión inferencial; sin embargo, escasamente promueven el pensamiento crítico. Las estrategias, según Pozo (2008), citado por el Minedu (2017) en la página 29 del Módulo 4, señala que son procedimientos debidamente controlados y ejecutados por el docente en función a un plan, de acuerdo a un propósito previamente definido.. Si las estrategias didácticas son procedimientos, la. enseñanza de la comprensión lectora también se da a través de procedimientos controlados por el docente en una sesión de aprendizaje, cuyo propósito está señalado conforme a la competencia respectiva. El mismo documento, Modulo 4, en la página 31, haciendo referencia al Currículo Nacional, señala que la lectura implica, además de la interpretación textual, el establecimiento de una posición crítica sobre el texto y su contenido. Es decir, las estrategias didácticas sobre comprensión lectora deben conducir al estudiante a la formación del pensamiento crítico, como el resultado más deseable de los procesos lectores. c) La evaluación de la comprensión lectora, mayormente se realiza al finalizar cada trimestre y el propósito está centrado en saber claramente quienes logran la competencia y quiénes no. La evaluación formativa se realiza esporádicamente. Los instrumentos de mayor uso son la prueba oral y escrita. En menor proporción se utiliza la lista de cotejo. El Minedu (2017), en el Módulo 4, al referirse a la evaluación formativa, hace hincapié que ésta es realizada por el docente, de manera oportuna, en el mismo momento de la instrucción; implica monitorear a los estudiantes en clase y brindar soporte y retroalimentación en los casos requeridos. Del mismo modo Sherpad (2006), citado por el Minedu (2017), sostiene que la retroalimentación debe hacerse durante todo el proceso y que el propósito es facilitar los aprendizajes. En tal sentido, la evaluación solo al final de cada periodo no satisface plenamente la finalidad de la evaluación. Los instrumentos deben ser variados según la competencia y el nivel de desempeño planteado en los estándares; la prueba oral y escrita no son los únicos instrumentos (Minedu, 2017). Resumiendo los resultados, los textos que selecciona el docente algunas veces concuerda con los intereses y necesidades del estudiante y otras veces no; ellos prefieren textos cortos y atractivos que estén referidos a su contexto y que provengan del mundo real o ficticio. Las estrategias didácticas que utiliza el docente esporádicamente conducen a la generación del pensamiento crítico; mayormente se avocan al aspecto literal del texto y como segunda opción al aspecto inferencial. La evaluación de la comprensión lectora está centrada en la asignación de calificaciones y escasamente cumple la función formativa. 18.

(19) Alternativas de solución del problema identificado. El problema identificado es la Inadecuada gestión curricular de la comprensión lectora de los estudiantes del V Ciclo del nivel primario de la Institución Educativa 16002 de Pueblo Nuevo – Jaén. Todas las alternativas de solución se resolverán en el marco del proceso de gestión PO03: Fortalecer el desempeño docente, que se ubica dentro del proceso PO: procesos de desarrollo pedagógico y convivencia escolar.. Estos procesos están establecidos en. Proyecto Curricular de la IE 16002 en el año 2018 y se realizan para mejorar la gestión de los aprendizajes utilizando como estrategia el trabajo colegiado. Las alternativas señaladas pueden resolver el problema en la medida que están alineadas a las causas que lo generan y corresponde a los directivos buscar la solución fortaleciendo las capacidades de los maestros en el marco de una gestión por procesos. Se ha previsto tres alternativas de solución para resolver el problema; ellas son: Alternativa N° 1: Fortalecimiento de las capacidades docentes en la selección de textos que respondan a las necesidades e intereses de los estudiantes a través de la estrategia jornada de autoformación docente. Esta alternativa de solución está alineado con el proceso PO03: Fortalecer el desempeño docente, de acuerdo al documento Procesos de la Institución Educativa (Minedu, 2016). Está orientada a resolver el problema desde el lado de la autoformación docente a través de varias jornadas de trabajo. Esta alternativa puede resolver el problema porque en los procesos de la comprensión lectora entran en juego dos factores: el texto de lectura y el lector. En cuanto al texto, es una construcción hecha por una persona en un contexto temporal, social y cultural determinado, persigue un propósito, tiene una estructura, posee un estilo y una forma de decir las cosas, tiene un contenido expresado a través de ideas, está hecho a base de códigos convencionales, entre otros elementos; estos juegan un papel importante al momento de interactuar con el texto. No hay lectura sin texto; su comprensión depende de las condiciones y cualidades que éste tenga. Un texto no “pinta” de cuerpo entero el objeto real o ideal que el autor pretende dar a conocer. El lenguaje escrito y oral tiene esa debilidad. Requiere de alguien que pueda recomponerlo a través de inferencias. En cuanto al lector, es el sujeto activo que busca comprender lo que el autor quiere expresar. La comprensión es la interpretación que hace el lector del texto; busca una aproximación a esa realidad que el autor quiere que se conozca. 19.

(20) Entendido así el proceso lector, la facilidad o dificultad de comprender un texto no está solamente en el sujeto lector, sino también en el texto. Es por ello que una causa del problema del déficit de comprensión textual se debe al material de lectura, mucho más si se trata de principiantes. Un segundo asunto a tomar en cuenta es que el material de lectura esté referido al contexto del lector; el criterio de diversificación curricular justifica lo acabado de expresar. En cuanto a cómo está ligada esta alternativa de solución a la función del directivo, pues existen suficientes argumentos de carácter normativo y de carácter técnico que justifican que todo aquello que se refiera al fortalecimiento de capacidades docentes corresponde al directivo fomentar su desarrollo, incluyendo aquellas que se refieren a la comprensión lectora. Es decir, la solución respecto a la alternativa N° 1 no está fuera del alcance de la función directiva, sino, dentro. De manera explícita se encuentra en el Marco del Buen Desempeño Directivo, en las competencias 5 y 6. La Competencia 5 define la tarea del directivo en cuanto a organizar y desarrollar comunidades de aprendizaje con los maestros con el propósito de mejorar la labor docente; la Competencia 6 define la tarea del directivo en torno al acompañamiento pedagógico a los maestros. Así mismo, uno de los compromisos de gestión escolar, señala que el directivo debe acompañar y monitorear la práctica pedagógica de los maestros en la Institución Educativa. Para implementar la alternativa N° 1 se desarrollarán varias acciones: en primer lugar cada docente hará un autodiagnóstico de las necesidades que posee respecto a los fundamentos, criterios, y tipos de textos; así mismo, sobre técnicas de búsqueda en la Web, y la manera cómo inventariar el material de lectura; finalmente, cómo recoger, redactar y sistematizar el saber popular local para usarlo como material de lectura. Alternativa N° 2: Fortalecer las capacidades docentes sobre estrategias didácticas que fomentan el razonamiento y la reflexión crítica en la comprensión lectora a través de la estrategia taller de capacitación docente. La alternativa N° 2 también está alineado con el proceso PO03: Fortalecer el desempeño docente, del documento Procesos de la Institución Educativa del documento Procesos de la Institución Educativa (Minedu, 2016). La alternativa N° 2 puede ayudar a resolver el problema porque, como se señalaba anteriormente, en la comprensión lectora entran en juego dos factores: el texto de lectura y el lector. En este caso, el lector es el protagonista quien comprende e interpreta el texto a partir del material textual y su experiencia como lector. El lector para poder comprender. 20.

(21) el texto realiza una serie de procedimientos, que en conjunto configuran una estrategia de trabajo. La eficacia de la estrategia que emplea el lector depende si es que éste promueve la comprensión a nivel inferencial y a nivel crítico. Si promueve solamente la comprensión a nivel literal, entonces la estrategia no es efectiva. Aquí entra a tallar el rol docente y el rol directivo. El rol directivo actúa sobre el rol docente cuando identifica a través del monitoreo docente que la estrategia de la comprensión lectora no está generando habilidades para la interpretación y la crítica textual. Es decir, no está formando para el razonamiento ni el pensamiento crítico, que es lo que demanda la actual sociedad y es lo que está plasmado en el Perfil del Estudiante en el Currículo Nacional. La alternativa N° 2, que busca solucionar el problema, tiene que ver con el trabajo de los directivos. Esta solución directamente está en manos del docente, porque es el primer implicado, y se resolverá desde el punto de vista de la didáctica, pero la gestión de los procesos de mejoramiento del desempeño docente corresponde a los directivos. El Marco del Buen Desempeño Directivo, que asigna el rol que deben cumplir los directivos en la escuela, en la Competencia 5, brinda atribuciones para promover y liderar comunidades de aprendizaje con el fin de mejorar continuamente la práctica profesional docente y por ende el aprendizaje de los estudiantes. De igual manera, la Competencia 6 promueve el acompañamiento pedagógico con el mismo propósito. De manera que la solución del problema es de responsabilidad de los directivos; sin embargo, los maestros son actores importantes en esta tarea. El Marco del Buen Desempeño Docente, que de una u otra manera define el trabajo de los docentes, en la competencia 4 señala la conducción de los procesos didácticos de manera crítica y reflexiva. La competencia 8 demanda que el docente reflexione sobre su práctica y que busque el mejoramiento de manera continua. La competencia 6 exige al docente colaboración en la gestión de la escuela a través del PEI. Ambos marcos se complementan y están orientados al mejoramiento continuo del trabajo directivo y docente, que redundará en el mejoramiento de los aprendizajes escolares. Para implementar la alternativa N° 2, primeramente se elaborará el plan del taller, el mismo que debe tener los objetivos, el grupo meta, los facilitadores que dirigirán el taller, los contenidos, la metodología de trabajo, los medios y materiales, y la fecha y el horario. Teniendo el plan, se llevará a cabo su ejecución. Para ello, primero se dará la bienvenida a los participantes, se hará la presentación del taller, se recogerán las expectativas, y se 21.

(22) presentarán los objetivos; luego después, se presentarán los contenidos de uno en uno; luego, habrá un receso; después, se hará una dinámica grupal; en seguida, se empezará a trabajar los tópicos seleccionados, poniendo énfasis en las estrategias para generar los procesos inferenciales y la conciencia crítica a través de la lectura; en seguida, se realizará plenarias en función a los trabajos de los grupos. Luego después, habrá un segundo receso; después, se presentarán las conclusiones del taller y se hará una evaluación. Alternativa N° 3: Fortalecer las capacidades docentes en evaluación de la comprensión lectora a través de la estrategia círculos de interaprendizaje. Esta alternativa puede resolver el Problema en cuestión, ya que la evaluación de la comprensión lectora con enfoque formativo ayuda a identificar las dificultades que tienen los estudiantes respecto a la lectura; pero no solo eso, sino que contribuye en brindar soporte pedagógico en el mismo momento en que se están desarrollando los procesos lectores. Los responsables de llevar a cabo los procesos de evaluación formativa de la lectura son los maestros del Quinto y Sexto Grado, cuya competencia respecto a la evaluación, está contemplado en el Marco del Buen Desempeño Docente; en concreto, la Competencia N° 5 señala que es responsabilidad de los docentes la evaluación de los estudiantes, tomando en cuenta que servirá para que tomen decisiones y retroalimenten los aprendizajes. Respecto a que la solución N° 3 del Problema está ligado a la tarea de los directivos, pues se afirma que sí, porque el Marco de Buen Desempeño del Directivo contempla como función del director los procesos para promover y liderar comunidades de aprendizaje a nivel de maestros, según la competencia 5; y según la competencia 6, es tarea de los directores realizar procesos de acompañamiento pedagógico a sus maestros. En consecuencia, los procesos de evaluación de aprendizaje de los estudiantes corresponde al docente, pero la implementación para su mejora, corresponde a la gestión institucional, a cargo del equipo directivo. La razón de usar los círculos de interaprendizaje como estrategia en esta alternativa de solución se basa en que ésta brinda las posibilidades de interacción entre maestros de un mismo ciclo que están preocupados en el problema de la comprensión lectora, empoderándolos para que sean ellos mismo quienes reflexionen sobre su práctica pedagógica y decidan hacer los cambios, fundamentándose en las fuentes teóricas y en su experiencia como docentes.. 22.

(23) En lo que se refiere a qué y cómo se solucionará el problema tomando en cuenta la alternativa N° 3, se señala que se hará, como ya se dijo, a través de la estrategia círculos de interaprendizaje sobre evaluación de la comprensión lectora. Se realizarán las siguientes actividades: en primer lugar, se designará a los responsables de conducción de las sesiones de cada círculo, que harán el papel de facilitadores de los aprendizajes; aquí, la responsabilidad de la conducción de cada círculo será rotativo. El círculo se desarrollará de la siguiente manera: en cada círculo el facilitador hará una introducción según el tema; luego se realizará una breve discusión; después se harán las clarificaciones respectivas; luego habrá un receso.. En seguida, un participante. presentará al pleno su experiencia, su innovación, o su aporte, respecto a la evaluación formativa; luego habrá discusión en el pleno sobre lo expuesto y formulación de preguntas y respuestas de aclaración. Finalmente, se acordará la agenda para el siguiente círculo. Referentes conceptuales y de experiencias anteriores Referentes conceptuales frente a las alternativas priorizadas La lectura es una de las actividades humanas de mucha importancia que ha contribuido en el desarrollo de las distintas sociedades, desde su aparición a la actualidad. La actividad lectora vino de la mano junto con la creación textual. Sin textos escritos no sería posible la lectura. La lectura, a lo largo de la historia, ha tenido un valor incalculable en el desarrollo social y cultural de la humanidad; por ello, en todas las instancias educativas por las que pasa un individuo para formarse como ciudadano informado y educado, tiene que haber aprendido a utilizar fuentes escritas para generar conocimiento. En la actualidad, un ciudadano, no solamente que no sabe leer, sino aquel que no posee habilidades lectoras como para interpretar textos en diferentes formatos, contextos y contenidos distintos, se ve limitado en sus interacciones en un mundo cada vez más letrado; mucho más, si le sumamos a esto las cualidades virtuales de los textos que ofrece el Internet, que conlleva a la necesidad de tener nuevas habilidades. Pero, ¿cuáles son los conceptos asociados a la lectura? Existen varios que podemos señalar. Para Yubero y Sánchez-García (2015), la comprensión lectora involucra dos conceptos, que es necesario precisarlos antes de avocarnos a su análisis. Uno de estos conceptos es leer y el otro es comprender. 23.

(24) Solé (2001) sostiene que la actividad lectora resulta ser un proceso de interacción entre el sujeto que lee y el material de lectura. El proceso de interacción está guiado por los objetivos de lectura de quien lee. Vale decir, que según el propósito de lectura, el lector construye el significado del texto. Estos autores coinciden en que la comprensión lectora se produce debido a las interpretaciones que realiza el lector sobre el texto, en forma activa. La comprensión no es una mera traducción, o en todo caso, una decodificación exacta de lo plasmado por el autor del texto; va mucho más allá. En los procesos lectores intervienen varios factores propios del sujeto que lee. Uno de ellos es la experiencia; un lector experimentado es quien ha leído muchos libros y por ello mismo tiene varias estrategias para encarar un texto escrito. Otro aspecto, es el propósito con el que el lector enfrenta el texto. Si el propósito es solamente determinar la estructura del texto, la estrategia que adopte será distinta a cuando solamente requiera hacer una crítica sobre el contenido. La comprensión lectora es una actividad mental compleja de razonamiento en la que el lector utilizando sus saberes previos y en función de sus propósitos infiere el significado que el autor pretende comunicar a través de un texto escrito. Las jornadas de autoformación docente como estrategia en la selección de textos para la comprensión lectora. La comprensión lectora no solo depende de las cualidades del lector, sino, también, de las características del texto que lee. En ese sentido, el docente debe saber seleccionar los textos que leerán sus estudiantes, cuidando de que respondan a los propósitos de la lectura y los intereses y necesidades del estudiante. Saber seleccionar los textos requiere varias habilidades por parte del docente. No es tan simple como parece. Se debe considerar la extensión del texto, el tipo de texto, la profundidad, el grado de proximidad al contexto del estudiante, y la estructura que tiene. Según Giasson (1993), los textos tienen tres aspectos a considerar: la estructura del texto, la intención del autor, y el contenido. Señala también la autora, que además del propósito del autor, debe tomarse en cuenta desde qué lugar y tiempo se produjo el texto. Advierte que, en la estructura del texto se pueden encontrar elementos paralingüísticos; es decir, aquello que no es propio del sistema lingüístico. 24.

(25) Existen varios tipos de textos y a cada cual corresponde un tipo de discurso. Al respecto, existen varias clasificaciones. Una es la que presenta Rosillo (2008). Este autor considera que existen textos narrativos, textos descriptivos, textos expositivos, y textos argumentativos, entre otros. Una de las estrategias para afianzar las habilidades docentes en la selección de textos son las jornadas de autoformación docente. Esta estrategia tiene auge hoy en día, mucho más cuando se trata de la formación en servicio de los maestros, por varias razones: una es que, se trata de personas adultas con autonomía para tomar decisiones y auto organizarse según las condiciones y necesidades requeridas; otra, las condiciones de infraestructura tecnológica ha cambiado en comparación a unos 15 años atrás, la instalación de redes de fibra óptica ha mejorado ostensiblemente la velocidad del flujo de datos en Internet, lo que es aprovechado para la realización de cursos virtuales completos con su respectiva certificación; finalmente, es más económico para el Ministerio de Educación, y cualquier entidad, realizar un curso virtual que un curso presencial. Los talleres de capacitación docente como estrategia para lograr el razonamiento y la reflexión crítica de la comprensión lectora en los estudiantes. Existe consenso en que la comprensión se produce a diferentes niveles, siendo estos: nivel literal, nivel inferencial, y nivel crítico. Tomaremos en seguida lo aportado por Flores et al. (2007). Enseñar a que los estudiantes comprendan un texto más allá de la mera decodificación implica que los maestros tengan estrategias didácticas que posibiliten hacer inferencias a partir de las ideas plasmadas en el texto por el autor, las inferencias que realiza el lector permiten hacer una interpretación más completa, salvando así los vacíos que no cubre el texto escrito; implica, también, a partir de la comprensión a nivel literal e inferencial, valorar el contenido del texto, la calidad de las ideas, la estructura, la forma, el estilo, y todo cuanto sea posible reflexionarlo según el propósito del lector. El taller es un espacio de construcción de aprendizajes; tiene la característica de ser teórico-práctico-teórico.. El taller para diseñar y ejecutar procesos didácticos de. comprensión lectora que abarque el desarrollo del razonamiento a nivel inferencial y la reflexión crítica de los estudiantes, parte de la exploración de los niveles de conocimiento que los docentes poseen sobre estrategias para la enseñanza de la lectura. Además, requiere definir los objetivos, el equipo que conducirá el taller, los docentes beneficiarios, las actividades, los recursos, el tiempo, y la evaluación del taller.. 25.

(26) Según Candelo, Ortiz y Unger (2013), la realización de un taller tiene los siguientes pasos. Análisis previo de necesidades: El taller de capacitación se realiza por la necesidad de afianzar las capacidades docentes sobre el uso de estrategias para mejorar el nivel inferencial y el nivel crítico de la comprensión lectora en los estudiantes, pero antes de emprender dicha tarea, es necesario saber cuáles son las causas del problema y cuáles son las posibles soluciones. Se evalúan las necesidades que tiene el grupo que recibirá el taller de capacitación; para ello, se realizarán preguntas orientadoras que pueden ser las siguientes: ¿Para qué se realiza? ¿A quiénes está dirigido? ¿Cómo se realiza? ¿Con quién se realiza? ¿Cuándo y por cuánto tiempo se realiza el taller? Los círculos de interaprendizaje docente como estrategia para desarrollar los procesos de evaluación de la comprensión lectora en los estudiantes. El Ministerio de Educación, en el Currículo Nacional, define el enfoque de la evaluación. Señala que los procesos que realiza se enmarcan dentro de la evaluación formativa.. Desde este enfoque se considera que la evaluación formativa es un proceso. que consiste en recoger información para valorarla y poder determinar si el estudiante está logrando los aprendizajes de acuerdo a los niveles establecidos en cada competencia, y de ese modo, poder brindar el soporte a cada estudiante (Minedu, 2016). La evaluación de la comprensión lectora responde al enfoque formativo de la evaluación, ya que no abarca solamente los resultados de los procesos lectores, sino, que el enfoque acoge y se centra en los procesos mismos con el propósito de identificar las causas de esos resultados, y así brindar el soporte necesario al estudiante. La evaluación entendida así es un recurso valioso del docente y del estudiante, porque permite reflexionar en el acto de la lectura lo bien o mal que comprende el estudiante y darse cuenta sobre qué factores contribuyen a ese estado de comprensión textual. En este contexto de evaluación de la comprensión lectora, el docente cumple un rol fundamental.. Es él, quien bajo un procesos acucioso de observación identifica las. dificultades y los aciertos del estudiante, y con preguntas que inducen a la reflexión, hacen que el estudiante se dé cuenta de la dificultad que impide una cabal comprensión. El docente no acude con una solución en la mano, presto a que el estudiante mecánicamente lo utilice en la dificultad identificada, sino, que vuelve al estudiante a hacer mirar los procesos seguidos, y por su propia cuenta, encuentre esa debilidad que impide el progreso lector, y lo pueda corregir. 26.

(27) El Minedu (2016), en el Currículo Nacional, respecto a la evaluación, señala que al centrarse en las competencias, cumple las siguientes funciones: Valora el desempeño de los educandos. Pues la lectura de por sí es una actividad altamente retadora y significativa, puesto que demanda concentración y la puesta en juego de sus habilidades lectoras; además, utiliza un conjunto de estrategias para apoderarse del contenido textual; mientras tanto, la evaluación se encarga de valorar el desempeño del estudiante en el acto de leer y en la forma cómo hace las combinaciones de capacidades para comprender el texto. Determina el nivel en el que se encuentran actualmente los educandos en función a las competencias. La competencia sobre comprensión lectora se logra al término de la educación básica; y están claramente definidos los niveles de logro de acuerdo a los grados de estudio. La evaluación permite identificar en qué nivel de comprensión lectora se encuentra determinado estudiante para poder brindar el soporte debido y así poder ayudarlo a seguir escalando hacia niveles superiores. Brinda posibilidades para que el educando pueda demostrar hasta qué punto puede hacer la combinación de capacidades. La evaluación brinda información útil en el diseño y ejecución de situaciones de aprendizaje en las que se evidencie los procesos de comprensión de textos, para poder brindarle el apoyo necesario. No se contenta con señalar quienes lograron la competencia referida en la comprensión de textos, y quiénes no. Ahora bien, la estrategia elegida para afianzar las capacidades docentes en la evaluación de la comprensión lectora de los estudiantes son los círculos de interaprendizaje. Los círculos de aprendizaje, que también se ha denominado círculos de interaprendizaje, constituyen estrategias de trabajo cooperativo entre docentes.. Su. importancia radica en que los maestros pueden reunirse en equipos de estudio y reflexionar sobre su propia práctica pedagógica, y a partir de ello, fortalecer sus capacidades docentes. El fortalecimiento de la práctica docente en evaluación de la comprensión lectora, utilizando la estrategia de círculos de interaprendizaje, conforme Kozak y Novello (2003), se desarrollará en seis fases: predisposición, apertura, programación de proyectos, intercambio de productos, publicación, y, cierre del círculo.. 27.

(28) Aportes de experiencias realizadas sobre el tema Como se ha señalado de manera sostenida a lo largo del presente trabajo, la formación en servicio de los maestros viene siendo de preocupación de todos los que estamos comprometidos con la mejora de la educación a través de diferentes estrategias; un claro ejemplo son las experiencias que se vienen desarrollando fuera y dentro del país. Vallín (2013), estudiante de Comunicación Digital Interactiva de la Universidad de Vic - Universidad Central de Cataluña, realizó una experiencia denominada “Hacia la autoformación permanente de los docentes en las comunidades de práctica” cuyo objetivo central fue: determinar si las comunidades virtuales de práctica son un espacio adecuado para la autoformación de profesores. Los resultados fueron que los maestros, en primer lugar, se sienten responsables de su formación; consideran que las redes sociales son un elemento factible para cubrir las necesidades formativas; además, apuestan por las oportunidades de autoformación que les brindan los entornos virtuales. Otros aspectos que se derivan del estudio, señala que se deben diseñar estrategias que ayuden a gestionar herramientas, conexiones, fuentes de información y actividades para un aprendizaje autónomo. La experiencia acabada de describir está relacionada con la estrategia jornada de autoformación docente, debido a que, en primer lugar, se realizó tomando en cuenta la formación del profesorado; y en segundo lugar, el carácter autoformativo de la experiencia; aprovechando para ello tecnología de redes sociales. La autoformación docente como estrategia, hoy en día, aprovecha herramientas tecnológicas para generar aprendizajes en los docentes en servicio. Entre las estrategias para regular los propios aprendizajes. están aquellas. vinculadas al aprendizaje cognitivo, que consiste en seleccionar, elaborar y organizar la información. Otras están relacionadas al aprendizaje metacognitivo y de regulación, cuyos procesos son de planificación, monitorización y regulación de las estrategias cognitivas. Finalmente, también en este grupo se encuentran aquellas que tienen que ver con los aprendizajes de gestión de recursos, como por ejemplo, control de material, recursos internos y externos (Pintrich, 1999; citado por Vallín, 2013). Una segunda experiencia que aporta al presente Plan de Acción es la que realizó Rosas, (2018). Ella hizo un trabajo denominado: Monitoreo acompañamiento y evaluación para mejorar la práctica docente en la competencia comprensión de textos. El objetivo estuvo orientado al fortalecimiento del desempeño de los docentes en cuanto a estrategias para la comprensión textual. 28.