La Interacción Como Promotora del Aprendizaje del Inglés Edición Única

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(1)Universidad Virtual. Escuela de Graduados en Educación La interacción como promotora del aprendizaje del inglés Tesis que para obtener el grado de: Maestría en Educación con Acentuación en Desarrollo Cognitivo presenta:. Paula Andrea Orozco Pineda Asesor tutor: América Ríos Asesor titular: María Rosalía Garza. Bogotá, Cundinamarca. Colombia. Mayo, 2012. 0.

(2) Tabla de Contenidos. Introducción……………………………………………………………………………….3 Resumen…………………………………………………………………………………...5 Capítulo 1. Planteamiento del problema…………………………………………………..6 Antecedentes del problema………………………………………………..6 Planteamiento del problema……………………………………………….7 Preguntas de investigación……………………………………………….10 Objetivo general………………………………………………………….10 Objetivos específicos……………………………………………………..11 Justificación………………………………………………………………11 Limitaciones……………………………………………………………...14 Capítulo 2. Marco Teórico……………………………………………………………….16 La interacción en el aula como promotora del aprendizaje del inglés…...18 Ambientes de aprendizaje………………………………………………..22 Ambientes bilingües de aprendizaje……………………………..25 Técnicas didácticas………………………………………………………27 El aprendizaje colaborativo………………………………………28 El juego de roles………………………………………………….31 El aprendizaje basado en proyectos………………………………33 Las TIC como mediadoras del aprendizaje del inglés……………………40 Capítulo 3. Metodología…………………………………………………………………46 Descripción del enfoque metodológico…………………………………..46 Participantes en la investigación…………………………………………49 Instrumentos……………………………………………………………...50 1.

(3) Procedimientos…………………………………………………………...53 Presentación de análisis de datos…………………………………………54 Capítulo 4. Análisis de resultados……………………………………………………….56 Entrevista a maestros…………………………………………………….56 Caracterización de estudiantes…………………………………………..57 Perfil de estudiantes, docentes y prácticas pedagógicas…………………58 Encuesta…………………………………………………………………60 Unidades didácticas……………………………………………………..66 Fichas de observación……………………………………………………69 Capítulo 5. Conclusiones………………………………………………………………...73 Los principales hallazgos de la investigación……………………………74 Nuevas ideas surgidas a partir de investigación………………………….76 Limitaciones del estudio………………………………………………….77 Anexos…………………………………………………………………………………...79 Referencias Bibliográficas……………………………………………………………...138 Currículum Vitae……………………………………………………………………….141. 2.

(4) Introducción El preguntarse sobre cómo aprenden los estudiantes una lengua extranjera consiste en invertir el paradigma pedagógico implantado en las dinámicas de educación de una lengua extranjera. Esta inversión del proceso permite que el profesor de inglés, antes de diseñar programas y didácticas propias de su saber, conozca e identifique los momentos, ritmos y características del aprendizaje de sus estudiantes, con este conocimiento el maestro puede diseñar unidades didácticas de aprendizaje del inglés más pertinentes, coherentes y exitosas en su aula de clase. Por tal razón surgió la necesidad de desarrollar un proceso investigación enfocado al desarrollo de ambientes bilingües en las propias aulas de clase, en las cuales el profesor hiciera uso de su creatividad para hacer ambientes apropiados que facilitaran la enseñanza y aprendizaje del mismo y a su vez motivaran al estudiante. La dinámica del proceso se centró en la identificación de patrones comunes en el aprendizaje de los estudiantes para esto se identificaron pautas y comportamientos que llevaron a denotar mayor participación y aprehensión en las unidades didácticas que incluían mayor participación, dialogo y trabajo en equipo; todas aquellas didácticas se apoyaron en el uso de tecnologías de la información y la comunicación; así como el trabajo de las emociones. En el capítulo 1 se enmarca el planteamiento del problema el cual dio inicio a un proceso de indagación por las estrategias de interacción como el aprendizaje colaborativo, el juego de roles y el aprendizaje basado en proyectos y su efectividad en el aprendizaje del inglés.. 3.

(5) El capítulo 2 se da profundidad al aspecto teórico y conceptual de la investigación, buscando conocer los diferentes planteamientos de autores, quienes han hecho estudios sobre el aprendizaje del inglés y la forma más efectiva de hacerlo. En el capítulo 3 se hace una mirada al enfoque metodológico seleccionado, los participantes en la investigación, los instrumentos aplicados, los procedimientos llevados a cabo en la aplicación y la forma en la cual son presentados y analizados los datos. El capítulo 4 muestra el análisis de los resultados obtenido en la investigación proporcionando información que responde a la pregunta de investigación. Finalmente el capítulo 5 hace referencia a las conclusiones del proceso, haciendo énfasis en los hallazgos, en las nuevas surgidas y en las limitaciones del estudio.. 4.

(6) Resumen. La presente investigación titulada “La interacción como promotora del aprendizaje del inglés”, se concentró en aspectos fundamentales como la identificación de estrategias de interacción, pertinentes y significativas para el aprendizaje del inglés. De esta manera se aplicaron diversos instrumentos que permitieron validar los objetivos y dar respuesta a la pregunta de investigación. Es así como se presenta un documento detallado y argumentado que permite analizar la interacción como base para generar reales aprendizajes de una lengua extranjera, a través del uso de estrategias como el aprendizaje basado en proyectos, el juego de roles, el aprendizaje colaborativo, todo sustentado desde el uso pedagógico de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Con esta amalgama se crearon verdaderos escenarios de aprendizaje.. 5.

(7) Capítulo 1. Planteamiento del problema En el presente capítulo se enmarca el problema que dio inicio a un proceso de indagación que analizó las estrategias de interacción como el aprendizaje colaborativo, el juego de roles y el aprendizaje basado en proyectos y su efectividad en el aprendizaje del inglés. Antecedentes del problema La idea o el objetivo del presente proyecto fue indagar sobre las interacciones positivas para lograr un aprendizaje del inglés, es decir, de manera más específica encontrar estrategias de interacción entre los estudiantes, que mejoraran o promovieran un mejor aprendizaje. En estudios llevados a cabo de manera interna por instituciones educativas como por organismos externos, mostraron en sus resultados que las expectativas curriculares no se alcanzaban. Lo anterior, permitió entonces iniciar un camino de búsqueda de estrategias y medios para la enseñanza del inglés adecuados, que se debían seguir para lograr alcanzar lo propuesto. De acuerdo a lo señalado anteriormente, se pretendió fortalecer el esquema de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés, buscando para ello las estrategias que promovieran un aprendizaje más significativo. Para lograrlo fue importante conocer los intereses y motivaciones del alumno. Al tener esta información se pudieron buscar los medios adecuados para llegar a la adquisición del idioma. Para ello, sería de utilidad crear ambientes de aprendizaje. 6.

(8) bilingües a fin de que los estudiantes aprovecharan estos espacios para interactuar en el idioma que están aprendiendo. Planteamiento del problema La enseñanza del inglés como lengua extranjera en los colegios del Distrito se ha dificultado debido a la carencia de ambientes bilingües y el uso de estrategias adecuadas para la adquisición de este idioma. Para desarrollar un aprendizaje significativo del inglés como lengua extranjera se debe optar por propiciar espacios y ambientes de aprendizaje, donde se desarrollen la totalidad de habilidades comunicativas como hablar, escuchar, leer y escribir de la lengua extranjera y no solamente enfatizar en unas reglas y estructuras gramaticales. Estos ambientes de aprendizaje bilingüe propician un espacio óptimo para el aprendizaje del inglés como lengua extranjera, dejando atrás las metodologías gramaticales que solo se preocupan por el desarrollo de procesos escriturales y olvidan procesos de interacción entre los actores de este aprendizaje. Así mismo dentro del Plan Sectorial de Educación de Bogotá (2008 – 2012) “Educación de calidad para una Bogotá Positiva”, se plantean las deficiencias en el uso de las didácticas, de estrategias de interacción y los recursos tecnológicos que facilitan la construcción del conocimiento y que tiene como limitación adicional la baja intensidad horaria asignada. La consecuencia de ello es la perdurabilidad de condiciones limitadas para lograr la inserción en el mundo globalizado y para la investigación y el acceso al conocimiento.. 7.

(9) Se puede observar que desde la metodología gramatical la adquisición de una lengua extranjera en un contexto educativo y pedagógico se centra en el ámbito de la enseñanza y la didáctica, separándola tajantemente de los procesos de aprendizaje que participan inminentemente en la adquisición de una nueva lengua. En este sentido se observó que el problema subyace en el desconocimiento de aquellas dinámicas de aprendizaje de los estudiantes que están inmersos en un ejercicio lingüístico. De esta manera resulta claro pensar que para los niños y jóvenes que actualmente están adelantando sus estudios en escuelas y colegios, el aprendizaje del inglés se ha convertido en una experiencia poco agradable, un proceso complejo de asumir dicho aprendizaje, al cual no le encuentran gusto o interés. Sin embargo, para el docente se despierta el reto de plantear estrategias acordes a las necesidades de los alumnos para lograr disipar esta posición. El hecho de preguntarse sobre cómo aprenden los estudiantes una lengua extranjera permite reestructurar la metodología implementada en las dinámicas de educación de un nuevo idioma. Este cambio en la metodología permite que el profesor de lenguas antes de diseñar programas y didácticas propias de su saber, conozca e identifique los momentos, ritmos y características del aprendizaje de sus estudiantes. Con este conocimiento el maestro podrá diseñar secuencias didácticas del inglés más pertinentes, coherentes y exitosas en su aula de clase. La dinámica se centró en la identificación de aspectos comunes en el aprendizaje de los estudiantes que sirvieron como punto de partida en la aplicación de estrategias. 8.

(10) Para esto se identificaron pautas y comportamientos que llevaron a una mayor participación y aprehensión en las secuencias didácticas que incluyeron mayor interacción, diálogo y trabajo en equipo, así como aquellas que los llevaron a generar un resultado propio de ser mostrado a la comunidad educativa. Por tal razón surgió la necesidad de desarrollar una tesis de grado enfocada a indagar sobre el desarrollo de ambientes apropiados de aprendizaje del inglés, en los cuales el profesor hiciera uso de su creatividad para utilizar estrategias que facilitan la interacción positiva del estudiante. Al hablar de un ambiente apropiado, se trataba de diseñar contextos que familiarizaran al estudiante con su propia cultura y así descubrir la utilidad que el idioma posee en un mundo globalizado. De esta forma se aplicaron las estrategias planteadas en algunos colegios del distrito de la ciudad de Bogotá - Colombia, cuya misión radicaba en la formación de estudiantes capaces de desempeñarse en una vida profesional futura, garantizando un conocimiento básico del inglés. Las instituciones distritales cuentan con pocos recursos o escenarios acordes para un óptimo aprendizaje del inglés, además de los pocos recursos económicos de las familias para acceder a material de apoyo que pueda garantizar este aprendizaje. Sin embargo se buscó que con la aplicación de nuevas estrategias por parte de los maestros, esta necesidad pudiera ser suplida.. 9.

(11) Preguntas de investigación. Dentro del marco de la investigación se buscó responder a la pregunta principal de investigación, como punto de partida para una indagación conceptual y metodológica sobre todos los aspectos relacionados con la interacción y sus beneficios en el aprendizaje del inglés.. •. ¿Cuáles estrategias de interacción acordes a las necesidades de los estudiantes fortalecen el aprendizaje de una lengua extranjera como experiencia significativa?. Seguido a esto se plantearon unas preguntas de investigación específicas que sustentaron el desarrollo de la tesis.. •. ¿Qué interacciones se generan en el aula al aplicar estrategias de comunicación durante las actividades?. •. ¿Qué aspectos debe contener un ambiente de aprendizaje bilingüe para generar interacción?. Objetivo General. El presente proyecto planteó un objetivo general como meta a alcanzar. Se trató de fortalecer el aprendizaje del inglés a través de estrategias de interacción, utilizando el juego de roles, el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje basado en proyectos. El. 10.

(12) objetivo general se convirtió en la guía para enfocar el desarrollo de estrategias didácticas.. •. Fortalecer el aprendizaje del inglés como lengua extranjera a través de interacciones positivas, utilizando el aprendizaje colaborativo, el juego de roles y el aprendizaje basado en proyectos.. Objetivos Específicos Los objetivos específicos fueron las metas particulares que dieron el complemento del objetivo general, estos generaron una delimitación del estudio y de la aplicación de las estrategias adecuadas. •. Definir las interacciones positivas surgidas durante las actividades de clase.. •. Describir las interacciones que se generan al aplicar estrategias de aprendizaje colaborativo, juego de roles y aprendizaje basado en proyectos.. •. Identificar los aspectos que debe contener un ambiente de aprendizaje bilingüe para generar interacción.. Justificación. Desde la problemática planteada se consideró que la mejor experiencia en el aprendizaje de una lengua extranjera es el contacto directo con la misma y como esta afecta su cultura. Por lo tanto la creación de ambientes de aprendizaje del inglés se enmarcó en el uso de estrategias didácticas como el aprendizaje colaborativo el juego de 11.

(13) roles y el aprendizaje basado en proyectos, tratando de cubrir las expectativas que los estudiantes traen al momento de tener contacto con una lengua extranjera ya que esperan que el aprendizaje se dé de manera significativa, con agrado y alejado de los temores. El objetivo consistió en que el estudiante fuera sensible a la necesidad de practicar el idioma extranjero, encontrando sentido en lo que aprende, así como en el hecho de compartir e interactuar con sus compañeros. Los ambientes bilingües se centran en el problema del aprendizaje multimodal basado en nodos y centros de interés, donde la clase de inglés no es un escenario lineal de secuencias predispuestas, sino que se convierte en una sinapsis de contenidos aleatorios que incluyen gustos e intereses de los estudiantes en didácticas conversacionales. Todo esto con una intención pedagógica y lingüística intrínseca que solo se revela al finalizar las actividades y como proceso de retroalimentación. Por otra parte, los constantes cambios en el ámbito sociocultural y tecnológico deben llevan irreductiblemente a generar estrategias de mejoramiento en el profesorado y su labor docente; sin embargo, estos solo se pueden ver reflejados en una constante cualificación del docente en su asistencia y participación en foros, conferencias, simposios, proyectos de investigación, etc. donde se cualifique con los nuevos cambios desde la perspectiva teórica quedando comprometido a hacer realidad en el aula estos postulados. Este procedimiento que predomina en la labor docente se fundamenta en el ejercicio de teoría-practica. De la Torre (1998) plantea invertir el ejercicio y partir desde el lineamiento de practica - teoría, es decir de la experiencia concreta del ejercicio 12.

(14) docente para construir conocimiento teórico, entendiendo que el conocimiento pedagógico no nace de un reflexión académica, sino de la reflexión sobre la práctica docente. Es importante romper con la polarización entre teoría y práctica. Para esto De la Torre (1998) enuncia un nuevo proceso de cualificación denominado ORA (Observar, Reflexionar, Aplicar) donde se sigue la secuencia: 1. Partir de los hechos, de los problemas o de la realidad próxima. 2. Elaborar los conceptos e interpretar la realidad mediante la relación y la reflexión. 3. Contrastar dichos conceptos en la práctica, aplicar lo aprendido. Con este método se pretendía que la reflexión pedagógica partiera de la realidad, se relacionara con los conocimientos anteriores y retornara a la realidad mediante la aplicación. De esta forma se convirtió en significativa la reflexión y generó transformación en el sujeto y en sus prácticas. El origen de la investigación radicó en tomar conciencia del problema, no radicó en el problema en sí, sino en el hecho de reconocer la incomodidad y la molestia ante un hecho. Este primer paso de tomar conciencia sobre el problema llevó a la investigación a situarse en un contexto donde se pudiera plantear diferentes dimensiones para abordar el problema, tales como: lo contextual, lo personal, lo constitutivo, lo procesual y lo evaluativo.. 13.

(15) Esto llevó a ver que el problema se definió en su contexto y para que este se convierta en principio de investigación debían existir personas con iniciativa que propusieran acciones concretas para abordarlo desde la innovación. En conclusión el origen de la investigación radicó en ideas de personas con iniciativa que tomaron conciencia de un problema que los atañe. Esto conllevó a que la finalidad de la investigación fuera el crecimiento personal e institucional, desarrollo profesional, de mejora de los aprendizajes y de la calidad de la enseñanza por parte de los centros educativos. La naturaleza de la investigación es la mejora continua de los procesos sistemáticos de una institución o de una persona. Es decir buscó que el aprendizaje del inglés fuera una experiencia significativa a través del uso de estrategias didácticas acordes a las necesidades de los estudiantes. Limitaciones Dentro de las limitaciones del estudio se pudo contemplar la profundidad del tema o la poca disposición de maestros de lenguas a querer trascender en las aulas, ya que para la mayoría de ellos resultaba más cómodo continuar con sus prácticas y lo que según ellos les ha funcionado por años. Por otra parte el tiempo para aplicar la investigación fue limitado, lo que fue un factor en contra si se quería llegar a una verdadera transformación del aprendizaje del inglés a través de estrategias de interacción. Sin embargo, la elección de los objetivos permitió delimitar las estrategias a utilizar centrándose en el aprendizaje colaborativo, el juego de roles y el aprendizaje basado en proyectos, lo cual fue un factor determinante.. 14.

(16) Así mismo, fue posible encontrar limitaciones en cuanto a espacios físicos acordes para la aplicación de estrategias, esto debido a que la aplicación se hizo en colegios del distrito, en los cuales los recursos fueron escasos y limitados. Finalmente las limitaciones se convirtieron en la oportunidad de búsqueda de estrategias de mejoramiento y así lograr la efectividad en el estudio. Desde la postura planteada se buscó comprobar que el mejor camino para el aprendizaje de una lengua extranjera es el contacto directo que se tenga con ella. Por lo tanto la creación de ambientes de aprendizaje del inglés se enmarcó en el uso de estrategias didácticas como el aprendizaje colaborativo el juego de roles y el aprendizaje basado en proyectos, tratando de cubrir las expectativas que los estudiantes traían al momento de tener contacto con una lengua extranjera.. 15.

(17) Capítulo 2. Marco teórico Para profundizar en el tema fue preciso dar una mirada al aspecto teórico y conceptual, conocer los diferentes planteamientos de autores, quienes han hecho estudios sobre el aprendizaje del inglés y la forma más efectiva de hacerlo. Según Escudero (1992) la preocupación por los modos y ritmos de aprendizaje del inglés, obliga a dirigir la mirada en cinco pilares esenciales para el planteamiento de una transformación pedagógica en este tema. Los cinco aspectos los denomina: Fundamentación filosófica, Fundamentación social, Fundamentación pedagógica, Fundamentación epistemológica y una Fundamentación sicológica. La Fundamentación Filosófica en el aprendizaje del inglés se propone entender el proceso de adquisición de una lengua extranjera en el ámbito educativo como un desarrollo de diversos aprendizajes significativos donde el estudiante es el eje de la transformación pedagógica. Esta característica propicia que la construcción de ambientes de aprendizaje bilingües se centren en los estudiantes, en sus gustos y habilidades tanto cognitivas como sociales, estrategia que replica en clases más apreciadas, más coherentes y pertinentes paras los estudiantes. Se entiende al estudiante y al profesor de inglés como actores sociales en permanente comunicación, que deben utilizar códigos lingüísticos acordados y concertados en una permanente significación de su realidad. El inglés entonces se convierte en un código comunicativo que es necesario conocer y dominar, esto genera mayor curiosidad en los estudiantes hacia el aprendizaje de nuevas palabras que les permita desenvolverse más coherentemente en los ambientes de aprendizaje. 16.

(18) Esta estrategia desmitifica el paradigma de enseñanza del inglés, donde la inseguridad y el miedo a ser corregido en público desaparece y a cambio los actores logran entender los procesos de aprendizaje del inglés como una herramienta esencial en el desarrollo globalizante de su propia educación. Para Escudero (1992) la fundamentación sociopolítica considera que el aprendizaje de una lengua extranjera en un ambiente educativo es un proceso de bien común, para lo cual todos los actores educativos deben tener acceso equitativo. A pesar de la preocupación de la sociedad, el estado, las políticas educativas, los maestros y las instituciones por la importancia y necesidad de aprender una nueva lengua; los estudiantes no manifiestan una necesidad marcada por el aprendizaje de esta área de conocimiento. Esta fundamentación se concentra en el desarrollo de valores sociales democráticos y participativos, es decir, el aprendizaje del inglés es una herramienta de comunicación global que permite el conocimiento y divulgación de nuestra cultura, valores y realidad a otras sociedades. Para el maestro de inglés, su estudiante es un actor social y político y por eso las estrategias metodológicas deben propender al desarrollo de valores sociales y ciudadanos, que se evidencian en los ambientes de aprendizaje bilingüe que escenifican el trabajo colaborativo. Dentro de la fundamentación epistemológica, se instaura la necesidad de una revolución cognitiva y pedagógica en el concepto de la adquisición del inglés como lengua extranjera, se propende por romper el paradigma de enseñanza del inglés e instaurar aprendizaje del inglés. Se convierte en esencial volver al estudio del aprendizaje humano y sobre todo a las teorías de cómo aprenden los seres humanos.. 17.

(19) La fundamentación sicológica entiende que los estudiantes de inglés aprenden en red, por lo tanto su aprendizaje debe ser dinámico y permitir el aprendizaje por ensayo y error. Finalmente plantea que la fundamentación pedagógica debe implementar una ruta didáctica en el aprendizaje del inglés, basada en una concepción de la teoría del lenguaje, donde se establece el enfoque comunicativo como eje del proceso de aprendizaje; y donde, el aprendizaje colaborativo, el uso pedagógico de las TIC, el juego de roles, y el aprendizaje basado en proyectos como oportunidad de aprendizaje, se convierten en elementos esenciales de los ambientes bilingües de aprendizaje.. La interacción en el aula como promotora del aprendizaje del inglés En el aprendizaje de una lengua extranjera un elemento fundamental es la inmersión cultural. Vista como la capacidad de aprender una lengua desde su vivencia y su exploración, cargando de significado la gramática y la lingüística de dicha lengua. Es evidente que la experiencia que se vive en el aprendizaje de un idioma radica en el contacto directo que se tenga de ella, con la cultura a la que pertenece y con el quehacer y encuentro diario con la misma. En la dinámica de las instituciones educativas, y en especial, del contexto circunstancial de los estudiantes, es muy difícil reconocer que ese contacto directo existe. Entonces la institución educativa se convierte en el espacio ideal donde los estudiantes puedan realizar esporádicos encuentros con la lengua extranjera. Sin embargo, esta coyuntura socio-cultural debe aprovecharse al máximo en el aula de clase, ya que si se limitan a construir clases que emulen una cultura extranjera, con costumbres 18.

(20) y situaciones irreales para la realidad de los estudiantes, serán más las desventajas y problemas que se producirán que resultados satisfactorios. Es en este momento, donde el maestro de lengua extranjera debe lograr romper esa dificultad que deriva en apatía hacia el aprendizaje del inglés, y crear una estrategia metodológica basada en el aprendizaje. Donde ese pequeño espacio que se cuenta para aprender una lengua extranjera se debe convertir en un ambiente de aprendizaje bilingüe donde predominen los intereses y expectativas de los estudiantes contextualizados en una situación real que brinde conocimientos. El diseño de estos ambientes debe corresponder a una intención pedagógica, y en este caso, lingüística, en el aprendizaje. Sin embargo, esta intención debe ser intrínseca. El estudiante debe estar sintiendo que aprende a hablar una lengua, a expresarse y poderse comunicar. Al lograr esto, la intencionalidad lingüística tomará relevancia para articular contexto con conocimiento. De acuerdo a lo anterior, El plan Sectorial de Educación (2008 – 2012), plantea que el aprendizaje de una lengua extranjera requiere no solo del conocimiento gramatical o estructural de la misma, sino también de la creación de un ambiente adecuado y agradable que permita al estudiante incorporarse y familiarizarse no solo con la lengua sino con los contextos y situaciones en las cuales pueda ponerla en práctica. Sumado a esto se debe propiciar un aprendizaje que permita que el estudiante utilice todas sus funciones cognitivas, dándole el máximo de aprovechamiento a todo su potencial, ya que hablar del cerebro es referirse a una maquina de innumerables capacidades que rigen el ritmo de la vida, el organismo y la misma mente. De esta manera durante muchos años se han realizado estudios acerca de su funcionamiento y las. 19.

(21) maravillas que allí contienen, arrojando teorías y reflexiones que cada vez afirman que este inmenso órgano necesita de los estímulos del ambiente para permitir una adecuada interpretación de esos estímulos, una capacidad de reflexión y el movimiento de las extremidades. Dentro de las múltiples teorías surgen aquellas que hacen referencia a la neuro plasticidad o principio de distribución masiva, en la cual se enmarca esa inmensa capacidad del cerebro para hacer una regeneración neural como resultado de la experiencia, pero que una vez más confirman que el cerebro necesita del mismo cerebro para modificarse como una red gigante de células y neuronas como sostén para este proceso. Según Puente (2003), las funciones cognitivas superiores no dependen de una zona exclusiva del cerebro, debido a que en la medida en que otras zonas participan en el funcionamiento de la habilidad, así se podría compensar la deficiencia. Sin embargo, se podrían analizar casos más puntuales como la memoria, en donde se afirma que la memoria se registra a lo largo y ancho del cerebro, utilizando con intensidad el recuerdo, lo que quiere decir que la información recibida por los sentidos se distribuirá más allá del alcance de los sistemas de proyección. Esto podría demostrar que la memoria tiene una representación múltiple en el cerebro, es decir que se almacena de manera redundante, lo que explicaría porque una persona con demencia senil o el mal de alzhéimer mantienen recuerdos del pasado. Las etapas de la memoria están conformadas por tres momentos que son codificación, almacenamiento y recuperación, en las cuales Puente se considera que se 20.

(22) transfiere la información a la memoria, se retienen los datos y se accede a la información almacenada en ella; esto proceso se cumple de manera escalonada. Lo que confirma una vez que la memoria trabaja de manera organizada paso a paso. De otra parte la memoria conserva una estructura dividida en memoria sensorial que sirve para registrar las sensaciones, una memoria a corto plazo donde se conserva el recuerdo de hechos recientes, y una memoria a largo plazo donde se almacena gran cantidad de información. Es decir, si una información que ha entrado en la memoria no se repite se olvida rápidamente, para lo cual se hace necesario que de manera práctica se almacene la información, es decir, recurrir a la repetición y a la ejercitación. En cuanto a la percepción, Puente (2003) considera que es un proceso que permite interpretar la información sensorial y darle significado a lo que se recibe, proceso en el cual intervienen varias partes de tres lóbulos como son: occipital, temporal y parietal. Cada uno de ellos tiene tareas específicas en el proceso de percepción lo que explicaría que la afectación de uno de ellos evitaría el funcionamiento de su acción específica. Es decir, si se afecta la capacidad para reconocer dibujos, el ser humano aun tendría la capacidad para reconocer sonidos o viceversa. Desde esta mirada a estas funciones cognitivas superiores, se encuentra que una posible afectación cerebral provocaría algún daño en su funcionamiento, pero de la misma manera se corrobora que el ser humano podría en estas condiciones desarrollar otras habilidades o seguir contando con aquellas que no han sufrido daño alguno. Es decir el cerebro es capaz de transformarse para seguir permitiendo que él mismo siga funcionando.. 21.

(23) Ambientes de Aprendizaje De acuerdo con los planteamientos del Ministerio de Educación Nacional (1999), un ambiente de aprendizaje se define como una comunidad de aprendizaje, cuidadosamente planificada donde el papel del maestro es decisivo para que ocurran las interacciones entre los estudiantes, con los materiales y con las personas de su entorno, dentro de un sistema dinámico, democrático y humano, a través de la cual cada elemento constituyente de este sistema es un participante activo que se nutre de esa relación. Para Loughlin y Suina (2002), un ambiente de aprendizaje se define como un lugar o espacio donde el proceso de adquisición del conocimiento ocurre. En este espacio el participante actúa, usa sus capacidades, crea o utiliza herramientas y artefactos para obtener información con el fin de construir su aprendizaje. Los ambientes de aprendizaje son una respuesta espacio – temporal para la organización del proceso de enseñanza y de aprendizaje, donde se hace necesario generar situaciones educativas cuyo centro sean los y las estudiantes, ya que la forma como se organice el espacio va a propiciar la relación de sus diversos componentes. El diseñador de ambientes de aprendizaje debe contar con actitudes que enmarquen la esencia del trabajo, ya que a partir de allí se reflejan sus características. Las actitudes importantes para el éxito de esta creación se refieren a la responsabilidad, la empatía, el compromiso, la innovación y la mediación. La responsabilidad hace alusión al compromiso que adopta el profesor, teniendo en cuenta que debe permanecer en permanente actualización de su saber y su disciplina. Díaz y Hernández (1998) expresan que el maestro es quien planea, dinamiza, propone, 22.

(24) diseña mentalmente y pone en práctica todas las acciones para orientar a los participantes del proceso. Otra de las actitudes tiene que ver la empatía, entendida como esa capacidad de ver el panorama desde la perspectiva del otro, en este caso, desde la del alumno. Según Díaz y Hernández (1998) la empatía en el aula permite darle espacio a las emociones y a los sentimientos en el aula de clase, además de fomentar una apertura y un clima donde el alumno se sienta seguro de expresarse sin miedo a ser juzgado. Así mismo el compromiso se vuelve en pieza clave en el diseño de ambientes de aprendizaje. Esto implica una dedicación profunda en el diseño de los mismos, que se caractericen por el protagonismo de los estudiantes donde se evidencie una planeación, estructura y orientación por parte del maestro. La innovación también hace parte de esas actitudes del maestro diseñador de ambientes de aprendizaje, para lo cual se requiere la existencia de una inmensa necesidad de evolucionar la práctica docente conforme a las necesidades actuales, dejando atrás viejas costumbres instruccionales. Finalmente se requiere un docente mediador que fomente la interacción entre alumnos para el logro de aprendizajes significativos. En esta mediación se da lugar a la intencionalidad, la trascendencia, la reciprocidad y la significación en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Un ambiente de aprendizaje en el área de inglés debe permitirle al estudiante un buen proceso de aprendizaje en el cual se exploren todas sus potencialidades y al maestro la oportunidad de conocer a cada uno de sus estudiantes en sus fortalezas y debilidades, 23.

(25) de esta manera propicia actividades que fortalezcan pero también que mejoren aspectos para lograr los objetivos. Estos ambientes deben ser espacios que le brinden al alumno la oportunidad de interactuar, interpretar, observar y desarrollar habilidades específicas y generales, además de generarle la opción de captar la intencionalidad pedagógica y lingüista de la clase. La estructura y organización de una ambiente bilingüe de aprendizaje, no data sólo del espacio, también requiere de estrategias didácticas que motiven al estudiante a desarrollar un trabajo colaborativo y cooperativo.. Según el decreto colombiano de los Lineamientos Curriculares para la Enseñanza de Idiomas Extranjeros: áreas obligatorias y fundamentales (1999), en la escuela se debe generar el conocimiento de la lengua extranjera con una visión prospectiva que responda a las necesidades de la multiculturalidad y especialmente la de superar las barreras idiomáticas para alcanzar logros en la comunicación y en la igualdad de la ciencia y de la tecnología.. Se pretende, entonces, porque la creación de ambientes bilingües de aprendizaje respondan a esa visión prospectiva y logren adentrar la educación bilingüe en los paradigmas educativos y pedagógicos del Siglo XXI. Donde no solo se responda a una intencionalidad lingüística, sino que, a través del aprendizaje de un idioma se responda a las necesidades de la multiculturalidad, vistas como una sociedad del conocimiento y la información que convive y coexiste en una aldea global, donde las diferencias los hagan únicos, pero donde la comunicación y las formas de compartir esos conocimientos los vuelvan uno solo. 24.

(26) Este acceso a una o varias lenguas extranjeras le permitirá al alumno tomar una justa visión del valor de su lengua materna, de sus límites, como también de sus cualidades. Es la mejor apertura que cada uno puede hacer sobre sí mismo y sobre otros. Acceder, mediante el uso satisfactorio de otra lengua a otra cultura, a otra forma de ver, de sentir y de pensar, es adquirir el sentido de lo relativo en la traducción de las ideas y de los conocimientos. Es, en fin, comprender al otro. Se quiere demostrar que el aprendizaje de una lengua extranjera no solo pasa por tomar en cuenta la enseñanza, sino en preocuparse por aspectos particulares de los estudiantes como: la edad, sus motivaciones, el posicionamiento de cada lengua en cuestión y, sobre todo, proponer un enfoque metodológico adecuado a las formas de aprendizaje multimodal de los estudiantes. Ambientes bilingües de aprendizaje Según lo enunciado por De Pablo (1999), el ambiente es la organización del espacio, y distribución de los recursos didácticos, la interacción social y la administración del tiempo y el espacio. “Se trataría de proyectar lugares donde reír, amarse, jugar, encontrarse, perderse, vivir… Un lugar en donde cada niño, cada niña y cada joven, encuentren su espacio de vida” (De Pablo, 1999, p.8). De la misma manera, expresa cómo el ambiente es una fuente de riqueza, una estrategia educativa y un instrumento que respalda el proceso de aprendizaje, pues permite interacciones constantes que favorecen el desarrollo de conocimientos y de habilidades sociales. Así mismo, Trister y Colker (2000) exponen las razones por las cuales un ambiente favorable permite el desarrollo social, emocional, cognitivo y físico.. 25.

(27) Para estas autoras, es en el ambiente en donde se desarrolla la autonomía, el autocontrol, la iniciativa, se potencia el lenguaje, el pensamiento y se da el aprendizaje. Para Duarte (1996), el ambiente de aprendizaje es un escenario donde existen y se posibilita el desarrollo de condiciones de aprendizaje, contempla las condiciones para la implementación del currículo, las relaciones interpersonales entre docentes y estudiantes, expresa: Las dinámicas que constituyen los procesos educativos y que involucran acciones, experiencias y vivencias de cada uno de los participantes; actitudes, condiciones materiales y socioafectivas, permiten múltiples relaciones con el entorno y la infraestructura necesaria para la concreción de los propósitos culturales que se hacen explícitos en toda propuesta educativa. (p. 6). Para Duarte (1996) pensar en un ambiente de aprendizaje significa tener en cuenta la organización y disposición espacial del aula, las pautas de comportamiento, el tipo de relaciones que mantienen las personas con los objetos y entre ellas mismas, los roles y las actividades a realizar. Según Loughlin y Suina (2002), el ambiente de aprendizaje se refiere al cómo los profesores piensan y logran tomar decisiones en torno a la utilización del espacio, y a la disposición de los recursos, es decir, la correcta utilización del mismo, en torno a la creación de actividades de interacción que permitan el aprendizaje. Un ambiente bilingüe de aprendizaje debe considerar los siguientes aspectos: •. La dimensión física: Hace referencia al aspecto material del ambiente. Es el espacio físico y sus condiciones estructurales. También los objetos del espacio. 26.

(28) (materiales, mobiliario, elementos decorativos, etc.) y su organización y distribución en el espacio deben estar contemplados: •. La dimensión funcional: Se refiere al modo de utilización de los espacios, su polivalencia, entendida como las distintas funciones que puede asumir un mismo espacio físico, y el tipo de actividades a que está destinado.. •. La dimensión temporal: Corresponde a la organización del tiempo y por lo tanto a los momentos en que se va a distribuir la jornada o rutina diaria y los espacios que se van a utilizar en cada uno.. •. La dimensión relacional: Se refiere a los aspectos vinculados a los distintos modos de acceder a los espacios, las normas y el modo en que se establecen, los distintos agrupamientos en la realización de las actividades, la participación del maestro en los distintos espacios y en las actividades que realizan los niños.. Técnicas didácticas Según Abeli (1995), las técnicas didácticas son procedimientos que buscan obtener eficazmente, a través de una secuencia determinada de pasos o comportamientos, uno o varios productos precisos. Determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus pasos definen claramente cómo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivos propuestos. La técnica didáctica es un procedimiento lógico y con fundamento psicológico destinado a orientar el aprendizaje del alumno, lo puntual de la técnica es que ésta incide en un sector específico o en una fase del curso o tema que se imparte, como la 27.

(29) presentación al inicio del curso, el análisis de contenidos, la síntesis o la crítica del mismo. La técnica didáctica es el recurso particular de que se vale el docente para llevar a efecto los propósitos planeados desde la estrategia. (Hans, 1995). De esta manera se abordarán técnicas didácticas acordes para el desarrollo de la interacción en el aula, tales como el aprendizaje colaborativo, el juego de roles, y el aprendizaje basado en proyectos.. El aprendizaje colaborativo. Para el aprendizaje del inglés como lengua extranjera, resulta de gran relevancia las relaciones interpersonales que pueda establecer el estudiante con su grupo de trabajo, por lo que se debe tener en cuenta la influencia educativa y pedagógica que ejerce en los estudiantes el aprendizaje colaborativo.. Slavin (1995) señala que los aprendizajes ocurren primero en un plano interpsicológico (mediado por la influencia de los otros), y en segundo plano a nivel intrapsicológico (mediado por la experiencia personal). Una vez que los aprendizajes han sido interiorizados debido a la influencia que otras personas ejercen, estos se convierten en relevantes y significativos.. La enseñanza debe permitir a cada estudiante trabajar de acuerdo a su propio ritmo de aprendizaje, pero a la vez es importante la colaboración y el fomento del equipo de trabajo en el aula de clase. Slavin (1995) afirma que los estudiantes aprenden más, disfrutan su colegio, mejoran sus relaciones sociales, aumentan su autoestima y aprenden. 28.

(30) habilidades sociales más efectivas cuando su dinámica de clase se centra en grupos cooperativos, que al hacerlo de manera individualizada y competitiva.. Dentro de las principales características del aprendizaje colaborativo están el sentido de la igualdad donde debe existir la equidad entre las responsabilidades grupales y los deberes individuales que desempeñan los miembros de un equipo, y un nivel de conexión, profundidad y solidaridad de las acciones comunicativas. La colaboración se genera cuando se promueve la concertación y la conciliación de ideas al interior del equipo, se favorece la rotación de responsabilidades y se delimita la división del trabajo entre los miembros del equipo.. El aprendizaje colaborativo desarrolla la interdependencia positiva, es decir, el estudiante logra reconocer en su compañero cualidades y fortalezas, las cuales llega a valorar y a tenerlas en cuenta en el desarrollo de las actividades, creando así una interdependencia de lo que él otro puede aportar y lo cual complementa lo que de manera individual concibe.. Desarrolla la interacción cara a cara entre los miembros del equipo, ya que permite entablar los puntos de vista de cada una de los miembros, lo cual genera que cada integrante pueda aportar su opinión, sea tenida en cuenta y de la misma manera pueda ser debatida dentro de un ambiente de respeto.. De la misma manera permite una valoración personal y un completo sentido de la responsabilidad, entre lo que se expresa y lo que se acepta como consenso del equipo.. 29.

(31) En el diseño de actividades al interior de la clase de inglés el docente debe tener en cuenta algunas estrategias como (Slavin, 1995): •. Especificar los objetivos de aprendizaje.. •. Decidir el tamaño del equipo de trabajo.. •. Acondicionar el aula de clase a un ambiente de aprendizaje bilingüe.. •. Asignar los roles.. •. Explicar el trabajo a desarrollar.. •. Estructurar la meta grupal donde se incluya la necesidad de la interdependencia positiva.. •. Explicar la rúbrica de evaluación tanto grupal como individual.. •. Estructurar la cooperación ínter grupo.. •. Explicar los criterios de éxito académico.. •. Enunciar y especificar las normas de convivencia... •. Monitorear constantemente el comportamiento de los estudiantes.. •. Generar asesoría y acompañamiento en el desarrollo de la tarea.. •. Intervenir para enseñar habilidades de cooperación.. •. Proporcionar un cierre a la actividad.. •. Evaluar la calidad y cantidad del aprendizaje de los estudiantes.. •. Valorar el buen funcionamiento del grupo.. •. Enunciar la intencionalidad lingüística de la actividad.. La conformación de los grupos debe contener un máximo de 6 personas por equipos. El rango puede variar de dos a seis. Deben ser heterogéneos, colocando alumnos 30.

(32) de nivel alto, medio y bajo (en cuanto al rendimiento académico y al tipo de habilidades comunicativas) dentro del mismo grupo. Otra recomendación es que los grupos de trabajo se acomoden en forma de círculos. (Johnson, 1994).. El juego de roles Los juegos de rol, fueron creados en la década de los 70’ en los Estados Unidos, y se dieron a partir de la imaginación de los concursantes, ya que en estos no se ocupaban de tableros, ni de fichas y tampoco reglas muy elaboradas. De las cuales, muchas nacían a medida que se iban sucediendo los juegos de rol. Al igual que los juegos de rol de hoy en día, sólo bastaba la imaginación de los participantes y las ganas de crear una gran aventura junto con los amigos.. Zabala (1995) considera que esta técnica es útil para manejar aspectos o temas difíciles en los que es necesario tomar diferentes posiciones para su mejor comprensión. Consiste en la representación espontánea de una situación real o hipotética para mostrar un problema o información relevante a los contenidos del curso.. Cada estudiante asume un papel pero también pueden intercambiar los roles que interpretan. De esta manera se puede abordar la problemática desde distintas perspectivas y comprender las diversas interpretaciones de una misma realidad. En la participación de los alumnos no es necesario seguir un guión específico, pero es importante una delimitación y una planeación previa a la puesta en práctica del ejercicio.. Para Zabala (1995) es importante seguir las siguientes instrucciones en la utilización de esta técnica:. 31.

(33) •. Asegurarse que los estudiantes definan una situación que sea relevante e importante para ellos. Obtener los detalles tales como la escena y el número de personas involucradas.. •. Discutir ideas.. •. Iniciar el juego de roles, deteniéndolo si es poco real, si no conduce a ningún lado o se aleja del objetivo.. •. Volver a iniciar el juego de roles si es necesario, usando una variación de la situación, nuevos participantes, utilizando la retroalimentación para mejorar una habilidad.. La idea principal en los juegos de roles, es lograr un objetivo. Al igual que cualquier juego de mesa o sociedad. Pero lo positivo, es que los juegos de rol, tienen como base la cooperación y no la competencia. En una situación similar que en los juegos de rol, los participantes no compiten por ganarse unos a otros, sino que deben ayudarse para llegar al final de la historia. Para Zabala (1995) los juegos de roles, recrean escenarios ficticios o lejanos a la realidad. Por lo que estimulan la imaginación de los participantes, fomenta el compañerismo entre las personas que participan. De igual manera, estimulan la lectura, ya que los participantes pueden acceder a un nivel de lectura más amplio que el resto de las personas. Es así como, los juegos de rol fomentan la sociabilización, ya que se juegan por medio de varios participantes. Asimismo, fomentan el enriquecimiento del vocabulario de los participantes, ya que el juego es netamente verbal.. 32.

(34) El uso de esta técnica convoca a que el maestro asuma un rol de actor, en la cual pueda abstraer la total atención de sus estudiantes, donde se permita recrear el conocimiento y en sus ser más mínimo enseñar de una manera disitinta. En el aprendizaje del inglés esta técnica resulta clave ya que fomenta la creatividad y la oportunidad de expresarse y presentar a un personaje asumido en otra lengua, lo que permite que ponga en práctica estructuras gramaticales y vocabulario aprendido al interior de las clases. Cuando se fomenta la creatividad en el aprendizaje de una lengua extranjera se fortalecen habilidades cerebrales que permiten que lo que se aprenda tenga durabilidad, para lo cual se utiliza esta técnica. El aprendizaje basado en proyectos Según León y Vargas (1986), el objetivo del aprendizaje basado en proyectos es la integración de filosofía, ciencias, humanidades y artes, al servicio de la formación de los estudiantes como seres humanos en permanente desarrollo. Tradicionalmente, la enseñanza por áreas disciplinares tiene una organización escolar temática, distribuida en tiempos y espacios escolares, organizados desde una parcelación temática, ejecución y evaluación memorística del conocimiento. El aprendizaje por proyectos convoca a una planeación distinta, que tiene en cuenta el trabajo pedagógico por áreas desde una concepción de interdisciplinariedad. Siendo el proyecto pedagógico la construcción del acto educativo en la relación entre el educador y los educandos en un determinado contexto, se requiere de una formulación de proyectos que construya un escenario rico en posibilidades y relaciones 33.

(35) de enseñanza-aprendizaje donde la construcción del saber y el conocimiento se posibilitan desde las relaciones personales y colectivas. El docente orienta, posibilitando que las iniciativas e interés de los estudiantes se realicen en la práctica colectiva de planeación, ejecución organizada del proyecto y la evaluación, manteniendo como hilo conductor del proceso, la consecución del horizonte pedagógico. Según León y Vargas (1986) el horizonte del proyecto pedagógico como construcción de un sistema de relaciones de convivencia, saberes y conocimientos está definido por el sentido del desarrollo humano. Para Morin (1999) la intencionalidad pedagógica del docente para la formación del ser humano individual y colectivo de los niños y jóvenes, tiene en perspectiva un humanismo integral, al reconocer las potencialidades del desarrollo humano en sus múltiples esferas personales-sociales, entre las cuales se presenta los horizontes ecológico-planetario, político-social, económico y cultural atravesados por la construcción de la personalidad integral del individuo, desde principios éticos anclados en sentimientos superiores de solidaridad, justicia, equidad, dignidad y democracia, amor, los cuales deben orientar su formación de humanidad y el desarrollo de sus inteligencias múltiples. Desde esta perspectiva pedagógica, el sentido de cada proyecto en el área de inglés es crear escenarios de enseñanza-aprendizaje, en los que es posible desplegar y poner a prueba experiencias y situaciones de aprendizaje en los que se forma y organiza la vida en colectivo y el desarrollo de los interés personales de cada educando y se pone a prueba su construcción subjetiva, personal y el despliegue para la vida de sus cualidades, 34.

(36) talentos, sujetos a conflictos y tensiones en las que se templa el carácter de cada individuo. Desde el ejercicio de la construcción colectiva de conocimiento, diálogos, debates, reflexiones, escrituras, toma de decisiones y practicas conjuntas e individuales, acordes con los horizontes pedagógicos planteados por el equipo pedagógico de docentes. El aprendizaje basado en proyectos, especialmente en el aprendizaje de una lengua extranjera se plantea como un proceso de aprendizaje y enseñanza, cuyas características más sobresalientes son las siguientes (León y Vargas, 1986): •. Desarrollo del trabajo de equipo, colectivo y cooperativo.. •. Interacción y comunión pedagógicas entre docente y estudiantes.. •. Autonomía e independencia del estudiante durante el proceso de construcción de conocimientos en el área.. •. Desarrollo de una capacidad creadora e investigativa que busca, en la indagación, el descubrimiento y la experimentación, el camino para la aprehensión del saber.. •. Planificación y ejecución colectiva de las acciones y los proyectos curriculares.. •. Enseñanza estratégica como fórmula para identificar la naturaleza de lo que se enseña, las competencias de los alumnos, los medios a utilizar y los criterios de evaluación.. •. Flexibilidad curricular para adecuarse a las exigencias, necesidades, intereses y problemas de los estudiantes y de su contexto.. 35.

(37) •. Vínculo estrecho con la realidad externa como dominio para articular la teoría con la práctica y la realidad académica con la social.. •. La planeación se realiza en forma integrada, de acuerdo con las expectativas de los docentes, intereses de los estudiantes y análisis de contexto.. •. Se integra y complementan perspectivas de conocimiento y conceptos de áreas, acordes con el desarrollo del proyecto.. •. La construcción del saber es permanente por la experimentación, el debate y construcción colectiva y personal del conocimiento.. •. Los conocimientos son registrados como procesos, sujetos a la indagación, la investigación y el cuestionamiento permanente. Se presenta una formación del sistema conceptual del individuo, se enriquece la cosmovisión y la producción discursiva como expresión de la riqueza conceptual con la que el estudiante aborda la realidad.. •. Los conocimientos adquiridos son flexibles y corresponden al desarrollo del talento humano y las inteligencias múltiples.. El aprendizaje por proyectos es la aplicación e integración de teorías de la pedagogía, formulada por pedagogos como Makarenco, Freinet, Dewey, la concepción histórica cultural desde Vigotsky, la pedagogía popular de Freire y más recientemente Bruner, los representantes de la pedagogía crítica y desde la mirada de las inteligencias múltiples. Ellos despliegan un sinnúmero de posibilidades de desarrollo pedagógico flexible y con función transformadora del enfoque tradicional, dando paso así al aprendizaje basado en proyectos como una de las opciones de transformación de la escuela.. 36.

(38) El proyecto pedagógico se construye desde la experiencia del equipo de docentes que deciden entablar una ruptura con el enfoque tradicional para asumirse como verdaderos pedagogos que valoran su experiencia y su concepción pedagógica para ponerla al servicio de la formación de las nuevas generaciones de escolares y jóvenes. Para Vargas (2006) el proyecto pedagógico es una situación creada y reflexionada desde una intencionalidad educativa que realiza el equipo de docentes con el fin de darle respuesta a una problemática identificada y comprendida. Este es generador de procesos, situaciones susceptibles de observar, reflexionar, transformar y explicar, creando evidencias de nuevas maneras de ser de la escuela y del maestro. El proyecto emerge como expresión teórico practica de un equipo de maestros referente a una realidad educativa contextual que la contiene pero que a su vez se alimenta de ella para avanzar en la dinámica del conocimiento. Para el desarrollo de un proyecto es necesario tener en cuenta aspectos y fases que hacen que este llegue a feliz término. Cada proyecto se realiza a través de cuatro fases que son fundamentales y complementarias, ellas son (Vargas, 2006): 1. Formulación y planeación 2. Implementación y desarrollo 3. Experimentación 4. Consolidación y evaluación Estas fases no son necesariamente consecutivas. No implican un desarrollo lineal en el que una fase se inicia, cuando termina la anterior. Se trata de un proceso 37.

(39) acumulativo y de cambios cualitativos que van de una fase a la otra de tal forma que cuando termina una fase incorpora sus elementos a la siguiente, la cual es más compleja e integral que las anteriores. 1. •. Formulación y planeación del proyecto: Se realiza un diagnóstico sobre los prerrequisitos de aprendizaje de los estudiantes, con el fin de conocer el alcance de los conocimientos previos. Los docentes deben precisar las preguntas orientadoras específicas que exploren y formulen una problemática del tema a abordar. Tanto la formulación de las preguntas, como la exploración de respuestas hipotéticas dadas por los estudiantes es una primera aproximación indagadora sobre la posible ruta pedagógica a realizar con los estudiantes.. •. Realización de conversaciones y actividades exploratorias, talleres de introducción a una problemática dada. Ejemplo: Desarrollo de habilidades comunicacionales para la elaboración de un periódico mural en inglés.. •. Como ejercicios complementarios, los estudiantes realizarían actividades de exploración documental sobre la indagación temática aportando preguntas, inquietudes y formulación de hipótesis y métodos de resolución del tema o problema abordado.. •. Como resultados inmediatos se obtiene que el docente identifica los aprendizajes, o competencias a lograr.. 2.. Implementación y desarrollo del proyecto pedagógico :. 38.

(40) •. Implementación según las preguntas orientadoras resultantes de la exploración inicial con los estudiantes y desarrollo por módulos de las rutas pedagógicas establecidas, a nivel de las áreas como entre ellas.. •. De acuerdo con las preguntas orientadoras obtenidas en la primera fase de la exploración inicial con los estudiantes, se desarrollarán las rutas pedagógicas acordadas de acuerdo a los énfasis establecidos en el proyecto y teniendo en cuenta los aportes de contenidos y métodos de las disciplinas ó de las unidades temáticas ínter áreas.. •. Igualmente los docentes proceden a organizar entre los estudiantes los grupos y las tareas de indagación, los cuales deben aportar procedimientos y conocimientos que enriquezcan la investigación del tema.. •. Se prosigue a la asignación por grupos de estudiantes de la exploración en trabajo de campo, de fuentes de información temáticas: personajes de la comunidad ó maestros que relaten y conozcan el tema. Exploración de fuentes documentales tales como museos, bibliotecas, videos, libros, entre otros.. 3. •. Experimentación: Consiste en comprobar las hipótesis y responder a las preguntas orientadoras en la práctica, hasta llegar a encontrar las soluciones académica y científicamente adecuadas.. •. Se deben desarrollar las diferentes rutas de experimentación y comprobación que orientan la producción de conocimientos por parte de los estudiantes, con el apoyo de los maestros.. 39.

(41) La ruta establecida contempla objetivos, actividades, secuencia de los pasos de cada actividad, recursos, resultados y retroalimentación. El desarrollo temático contempla las actividades de motivación temática, desarrollo de guías y de grupos de estudio – trabajo y juego-trabajo, ejercicios de reflexión y definición de nuevas actividades para cada sesión. 4.. Consolidación y evaluación. Esta fase, busca plantearle al proyecto, posibles escenarios estratégicos donde ponerse en escena, y compararse con otras realidades escolares y otras condiciones contextuales. La evaluación del proyecto se realiza a través de una valoración del desempeño de los estudiantes y viceversa. La utilización de proyectos en el proceso de enseñanza – aprendizaje del inglés, permite el trabajo interdisciplinar y de exploración de la lengua, teniendo en cuenta el contexto y la realidad de los estudiantes, así como sus necesidades e intereses. Las Tecnologías de la información y la comunicación como mediadoras del aprendizaje del inglés El mundo contemporáneo se ha vuelto una red digital, las Tecnologías de información y comunicación (TIC) juegan un papel creciente y poderoso en el plano educativo. Internet, el surgimientos de herramientas colaborativas basadas en la web 2.0 como los blogs, las wikis, la fotografía digital, los dispositivos móviles, las redes tecno sociales, el video compartido, entre otros, están constantemente reestructurando el paisaje de la vida cotidiana, es decir, transformando los procesos de la comunicación, el aprendizaje y la interacción humana a distinta escala y significado. 40.

(42) Para Saettler (1990) pensar las Tecnologías de la información y la Comunicación en la vida escolar, desde distintas disciplinas y experiencias, lleva a construir un proceso de planeación y desarrollo de prácticas sistemáticas de apropiación y uso efectivo que consideren su papel cada vez más amplio y diverso. La complejidad, multifuncionalidad y crecimiento de las TIC en la vida cotidiana hacen indispensable pensar la escuela como lugar clave para el desarrollo de aprendizajes que en cualquier nivel habiliten al estudiante para desenvolverse en este mundo mediado por las tecnologías. Según UNESCO (2004) los sistemas educativos del mundo entero se enfrentan en la actualidad al desafío de utilizar las TIC para brindarles a sus estudiantes las herramientas y conocimientos necesarios para el siglo XXI. Esta coyuntura lleva a generar un cambio en la educación actual desde un enfoque centrado en el profesor y basado en clases magistrales, hacia una formación centrada principalmente en el estudiante dentro de un ambiente interactivo de aprendizaje. Las TIC son una herramienta ligada a una forma de uso, a una cultura de apropiación. Para ello, generar un modelo de adaptación en el ambiente pedagógico implica que no solo se considere la dimensión puramente instrumental del sistema tecnológico, sino también su aspecto sociocultural, es decir, las maneras de usar socialmente la tecnología para aprender un idioma. La actividad formativa dentro de un proceso de mediación tecno pedagógica no se facilita exclusivamente en una herramienta, un contenido, un software o hardware. 41.

(43) determinado, sino en el conjunto del proceso cultural del aprendizaje que moviliza las TIC en la cultura de los sujetos. Para la UNESCO (2004) el diseño e implementación de planes educativos que incorporen las TIC son procesos eficaces para lograr reformas educativas, profundas y de amplio alcance. Este cambio significativo en la práctica docente se denota con mayor eficiencia cuando se logra un cambio de pensar frente a las TIC por parte de la comunidad educativa. Khun (2000) señala que las revoluciones científicas se producen cuando las antiguas teorías y métodos son incapaces de resolver los nuevos problemas; por lo cual, hay que realizar un cambio de teorías y de métodos, a esto se le denomina “cambios de paradigma”. Y esto, esencialmente es lo neural en la implementación de las TIC al contexto de la educación. Según Saettler (1990) aprender un idioma a través de la tecnología apropiada es una mediación para aprender a través de ella, en el marco de una experiencia para actuar en la cultura. Por eso el aprendizaje con TIC es un proceso en relación con su papel en la cultura de los sujetos. Tapscott (1998), manifiesta que estamos en el advenimiento de una nueva era de aprendizaje digital, especialmente en una etapa de transición del aprendizaje por transmisión a un aprendizaje interactivo y dinámico. Los estudiantes del Siglo XXI no quieren ser vistos como recipientes vacios en un modelo de aprendizaje de transferencia sino que quieren participar activamente en su propio proceso de aprendizaje. El uso de las. 42.

(44) Tic busca que los estudiantes no reproduzcan conocimiento sino que produzcan su propio conocimiento. El uso pedagógico de tecnologías de la información y la comunicación en ambientes de aprendizaje ofrece a los maestros la oportunidad de construir experiencias significativas orientadas a explorar, crear y desarrollar al máximo su ámbito profesional y el de sus estudiantes. Para lograr esto, el docente debe utilizar una combinación de estrategias y metodologías efectivas que le permitan esa combinación en sus prácticas diarias en el aula de clase. Este proceso debe ser el resultado de un sistema de planificación que contemple algunos principios: •. Las tecnologías de la información y la comunicación son unas herramientas de apoyo al proceso formativo, por lo que se debe convertir en un elemento transparente del proceso. Las TIC no deben ser el centro de atención hacia donde se enfoque el estudiante, sino el medio a través del cual ocurre el intercambio de información durante el proceso.. •. Las TIC permiten diversificar el proceso de aprendizaje. Los medios incluidos en ellas permiten diseñar, desarrollar e implantar una variedad de actividades que enriquecen el proceso educativo.. El uso pedagógico de las TIC presentan un ambiente de aprendizaje colaborativo que le permite al estudiante una previa relación social con pares y expertos de sus temas de interés promoviendo el dialogo, la discusión, la escritura en colaboración y la. 43.