sistematizadas durante los años 2015-2016.
Alejandra Cucunubá Ruiz
Ivonne Zulay Rodríguez Fernández
Yeimy Paola Zambrano Molina
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Licenciatura en Pedagogía Infantil
Tabla de contenido
RESUMEN: ...7
INTRODUCCIÓN...9
CAPITULO 1 “Reconocimiento de distintas miradas: otra manera de educar”...14
Planteamiento del problema ...14
OBJETIVO GENERAL ...21
OBJETIVOS ESPECÍFICOS ...21
JUSTIFICACIÓN ...22
CAPÍTULO 2 “Conociendo otras formas de educar: un recorrido por la CPI “Casa de Conocimiento Makade Tinikana” ...27
MARCO METODOLÓGICO ...27
La sistematización en la CPI - Casa de Conocimiento Makade Tinikana- ...31
CAPÍTULO 3 “Otras miradas sobre la formación del ser” ...40
ANTECEDENTES ...40
Prácticas educativas ...41
Crianza, cuidado y atención en primera infancia. ...42
Interculturalidad ...45
CAPÍTULO 4 “Del territorio a la CPI: Un largo recorrido” ...63
CONTEXTO POLÍTICO ...64
Constitución política 1991 ...65
De Cero a Siempre: Atención Integral a la Primera Infancia ...66
Contexto político Bogotá 2008 – 2016 ...68
Bogotá Positiva: para vivir mejor 2008 – 2012 ...69
Bogotá Humana 2012 – 2016 ...70
Descripción geográfica ...77
Descripción demográfica y socioeconómica ...78
Nivel Educativo de la Localidad San Cristóbal ...80
Contextualización Casa de Pensamiento Intercultural –Casa de Conocimiento Makade ...86
¿Quiénes son los Uitoto? ...86
Cosmovisión Pueblo Uitoto ...87
Antecedentes Casa de Pensamiento Intercultural “Casa de Conocimiento Makade Tinikana” ...88
CAPÍTULO 5 “Prácticas de formación en la CPI” ...92
ANÁLISIS DE RESULTADOS ...92
CATEGORÍA # 1: INTERCULTURALIDAD ...93
CATEGORÍA #2: EDUCACIÓN INTERCULTURAL ...99
CATEGORÍA #3: PAUTAS DE CRIANZA ...108
Características pedagógicas de la CPI “Casa de Conocimiento Makade Tinikana”...114
Dinámicas de cada día en la Casa de Pensamiento Intercultural “Casa de Conocimiento Makade Tinikana”: ...124
Capítulo 6 “La formación del ser en la CPI “Casa de Conocimiento Makade Tinikana”: una manera de educar” ...131
ENTREVISTA REALIZADA A LA PROFESORA ELCIRA OLARTE N.º 1. ...148
ENTREVISTA REALIZADA A LA PROFESORA ELCY JURAGARO N° 1. ...156
ENTREVISTA REALIZADA A LA PROFESORA ELCIRA OLARTE Nº 2. ...162
ENTREVISTA REALIZADA A LA PROFESORA ELCY JURAGARO Nº 2. ...172
CONVERSATORIO REALIZADO CON EL GOBERNADOR WILLER GIAGREKUDO Nº 1. ...178
ANEXO 2 ...189
TABLA DE ILUSTRACIONES
Ilustración 1, Cucunubá A. 2015, Actividad realizada a niño de Párvulos. ... 33
Ilustración 2.Cucunubá A. 2015, Actividad realizada a niños y niñas de prejardín. ... 33
Ilustración 3, Decoración de la CPI, realizada por los abuelos sabedores y las maestras
con algunos objetos traídos del territorio amazónico. ... 34 Ilustración 4, Alcaldía Mayor de Bogotá, Localidades de Bogotá; Mapa Recuperado de: http://www.bogota.gov.co/temasdeciudad/emergencias. ... 78 Ilustración 5, Cucunubá A., 2016. Representación de la Maloka del territorio amazónico en la CPI. ... 88 Ilustración 6, Cucunubá, A., 2015. danza realizada por los abuelos sabedores y pre jardín. ... 93 Ilustración 7. Cucunubá A., 2015. Vídeos de rondas infantiles visto por caminadores y la docente Fidelia. ... 97 Ilustración 8, Cucunubá, A., 2016, representación de la Maloka ubicado dentro de un salón. ... 110
Ilustración 9: Calendario Ecológico Del Pueblo Uitoto; Proyecto Pedagógico Casa de
Conocimiento Uruia+ Makade 2014. ... 115 Ilustración 10: Ikuifo "Formación del Ser en el Tiempo y la Naturaleza"; Willer
Uruia+ Makade 2014. ... 119 Ilustración 12, Cucunubá, A., 2016. niño de sala cuna durmiendo en hamaca ... 120 Ilustración 13, Cucunubá, A., 2015. lectura en voz alta por parte de la practicante Ivonne R. a niños de caminadores. ... 121
Tabla 0-1 caracterización de los colaboradores ... 31 Tabla 0-1, Zambrano Y., Gráfica del Nivel Educativo de la Localidad San Cristóbal. Datos
obtenidos de: “Caracterización del Sector Educativo Localidad de San Cristóbal, Año 2015”, Secretaria de Educación del Distrito. ... 81 Tabla 0-2, Zambrano Y.Matrícula Oficial Según Estrato y Nivel de Escolaridad, datos tomados de: “Caracterización del Sector Educativo Localidad de San Cristóbal, Año 2015”, Secretaria de
Educación del Distrito. ... 81 Tabla 0-3. Matrícula oficial población víctima de conflicto armado por nivel de escolaridad en la Localidad San Cristóbal Datos Tomados de: “Caracterización del Sector Educativo Localidad de San Cristóbal, Año 2015”, Secretaria de Educación del Distrito. ... 82 Tabla 0-4, Matrícula oficial según grupo étnico. Datos tomados de: “Caracterización del Sector Educativo Localidad de San Cristóbal, Año 2015”, Secretaria de Educación del Distrito. ... 84
TABLA DE ABREVIATURAS:
CPI- Casa de Pensamiento Intercultural SDIS- Secretaría de Integración Social
AZICATCH- Asociación de Cabildos y Autoridades Tradicionales de la Chorrera
Agradecimientos
El presente trabajo se lo queremos dedicar a nuestros padres que fueron nuestro apoyo durante todo este proceso, brindándonos su compañía y colaboración para poder culminar nuestra formación como licenciadas en pedagogía infantil. También queremos dar un agradecimiento muy especial a la comunidad de la Casa de Pensamiento Intercultural “Casa de Conocimiento Makade Tinikana” y al gobernador del Cabildo Indígena Uitoto Willer Giagrekudo, por abrirnos las puertas de este espacio de formación y colaborarnos en el desarrollo de esta sistematización, y que gracias a sus conocimientos y enseñanzas hoy tenemos otra forma de posicionarnos en el mundo y poder entender y relacionarnos con el otro.
RESUMEN:
El presente informe aborda las características de las prácticas de formación para primera infancia, que realizan los agentes educativos de la Casa de Pensamiento Intercultural “Casa de Conocimiento Makade Tinikana” (CPI Makade Tinikana) perteneciente a la
cosmovisión indígena del Pueblo Uitoto. A partir del trabajo investigativo que fue realizado durante los años 2015-2016 surge la necesidad de implementar un proceso de
sistematización para dar a conocer las experiencias desarrolladas en la CPI. Para lo cual, fue realizado una serie de entrevistas y un proceso de observación participante dentro de la CPI Makade Tinikana, dando como resultado que dentro de este espacio se realiza un encuentro intercultural entre los niños y niñas de diferentes pueblos indígenas y mestizos por medio de dinámicas en donde se trabaja alrededor de la formación del ser desde la cosmovisión del Pueblo Uitoto.
Palabras claves:
Prácticas de Formación, Interculturalidad, Cultura, Primera Infancia, Pueblo Uitoto, Cosmovisión, Ikuifo, Pautas de Crianza, Educación Intercultural, Sistematización.
Abstract:
develop there. To this end, a series of interviews and a participatory observation process were carried out within the IPC Makade Tinikana, obtaining as a result that within this space, an intercultural encounter between some indigenous and mestizos people is realized, through dynamics where they work around the formation of being from the cosmovision of the Uitoto People.
Keywords:
INTRODUCCIÓN
El presente documento es fruto de la investigación que se inscribe en el campo de la educación inicial, específicamente en la Línea de Profundización Naturaleza, Memoria y Poder1 y adopta una perspectiva crítica frente a miradas occidentales que comprenden la educación desde enfoques epistemológicos de carácter eurocéntrico.
Se trata de un proceso de sistematización de la experiencia de formación de niños y niñas, en una realidad social y un contexto culturalmente diferenciado, como es la Casa de Pensamiento Intercultural “Casa de Conocimiento Makade Tinikana”, ubicada en la localidad de San Cristóbal en Bogotá, y a la cual asisten niños y niñas de diferentes comunidades como: Afro colombiana, Paeces, Uitotos, Mestizos, entre otros. Como un espacio de formación, la Casa de Pensamiento Intercultural “ Casa de Conocimiento Makade Tinikana” acoge a los niños y las niñas de diferentes etnias de Colombia, tomando como principio educativo el preservar las diferentes culturas que se encuentran en la ciudad de Bogotá -principalmente la cultura del Pueblo Indígena Uitoto2-; además busca la construcción de relaciones intra e interculturales entre los diferentes actores que participan en estos espacios (padres de familia y educadores), bajo un enfoque de derechos, entendido como la garantía de los derechos humanos de los niños y las niñas reconociéndolos como sujetos de derechos; y desde un enfoque diferencial que hace
1 Adscrita al proyecto curricular de la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Facultad de
Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá – Colombia
2 El documento del área de las Ciencias y la Tecnología que recoge los aportes de los
capaces de leer la realidad como seres diversos culturalmente .
La postura educativa parte de la cosmovisión del Pueblo Uitoto4 que orienta la atención integral e intercultural en la primera infancia desde el Plan de Vida -2006- desarrollado por Asociación de Cabildos y Autoridades Tradicionales de la Chorrera -AZICATCH -.
Por medio de esta sistematización se presentan las dinámicas y prácticas interculturales diarias que se desarrollan en la Casa de Pensamiento Intercultural (CPI) “Casa de
Conocimiento Makade Tinikana” -Caminar Caminando-, que hace parte del Proyecto 735
Desarrollo Integral de la Primera Infancia en Bogotá5 de la Secretaría Distrital de
Integración Social6
Dicho proceso de sistematización, se focaliza en las prácticas interculturales de cuidado y protección para la primera infancia, que son desarrolladas en la Casa de Pensamiento Intercultural, mencionada en este texto como CPI “ Casa de Conocimiento Makade Tinikana”, a través de un proceso metodológico de tipo cualitativo centrándose en la descripción y análisis de los fenómenos y acciones observadas, tensionando la teoría y la
3 Orientaciones para la atención integral a la primera infancia en las Casas de Pensamiento
Intercultural - CPI-. Pg. 4. -2015-
4Pueblo Indígena originario del territorio de la Chorrera, Resguardo predio Putumayo –
Amazonas, Colombia.
5 El proyecto tiene por objetivo potenciar el desarrollo integral de los niños y niñas
de primera infancia en Bogotá́ desde un modelo inclusivo y diferencial de calidad y acciones que garanticen el cuidado calificado, experiencias pedagógicas significativas, disfrute del arte, cultura, juego, actividades físicas, promoción de vida y alimentación saludables y la generación de ambientes adecuados, seguros, sensibles y acogedores.
6 Secretaría Distrital de Integración Social: Entidad encargada de definir, orientar y
profunda articulación entre la experiencia personal y los conocimientos adquiridos, entre los “saberes del sentido común” y los “saberes profesionales”, es decir, haciendo referencia a Peyrano (2004) un diálogo permanente entre teorías académicas y “ nativas”.
La investigación busca una reflexión acerca de las interpretaciones que tiene tanto el sujeto investigador (practicantes) como el sujeto investigado (CPI) y sobre la capacidad que tengan de explicar y dar a conocer sus prácticas de formación; por medio de la observación participante el investigador inicia una reflexión frente a lo que ha leído teóricamente y lo que está observando en la realidad, para así poder dar otra perspectiva y tensionar la teoría con la práctica para ofrecer otra visión y dar un reconocimiento sobre lo que ellos realizan y cómo esto puede contribuir en elementos que no son visibles para la CPI7.
La metodología de la investigación se basa en las propuestas en relación con la
investigación cualitativa de María Elcy Bonilla -2005- y de los desarrollos teóricos sobre la sistematización desde una perspectiva social y popular elaborada por Paulo Freire - 1970-; Orlando Fals Borda - 1978-; desde Aldo Rubén Ameigueiras -2006- y Guillermo Henríquez y Omar Barriga -2003-sobre la reflexividad del observador y el objeto de estudio.
Conceptualmente, la investigación, aborda la perspectiva semiótica de cultura de Clifford Geertz 1988 ; los desarrollos sobre la hibridación cultural de Néstor García Canclini -1989- y la mirada intercultural de Susana Sacavino, Vera María Candau -2015- y Stuart Hall -2010.
El presente informe consta de las siguientes partes:
7 Ameigueiras, Aldo, sobre el planteo teórico-metodológico y la centralidad de la
exposición del enfoque metodológico utilizado; en tal sentido, se presentan unas referencias metodológicas a propósito del proceso de sistematización. Dicho proceso aborda las
siguientes partes: El contexto y la pregunta problema, los objetivos de la investigación y la justificación respectiva.
Un segundo capítulo aborda el marco metodológico implementado en el proceso de sistematización con un enfoque de orden cualitativo y así mismo referentes teóricos que ayudan a tensionar las dinámicas observadas en la CPI. Además, se muestran los cambios que ha tenido la investigación durante el año 2015-2016, en donde se evidencia las adecuaciones que se realizaron de acuerdo a las observaciones que hicieron los agentes educativos al proceso.
El tercer capítulo presenta los referentes que ayudan a tensionar teóricamente la
problemática planteada para la investigación, en donde los ejes conceptuales giran en torno a la Cultura, la Interculturalidad, la Educación Intercultural y Pautas de Crianza; categorías que continuamente se relacionan con las dinámicas de formación que se observan en la CPI y las perspectivas de la Cosmovisión del Pueblo Uitoto.
En el cuarto capítulo se encuentran los resultados obtenidos de la investigación en torno a los procesos de formación que se llevan a cabo en la CPI, presentando los antecedentes históricos del Pueblo Uitoto y de la CPI para ampliar información sobre lo que se abordará en el análisis de las entrevistas y diarios de campo.
El quinto capítulo presenta un análisis a partir de los diarios de campo y entrevistas
Crianza que han sido definidos teóricamente para que en este capítulo sean relacionados con las prácticas de formación dentro de la CPI, analizando desde dos enfoques macro que surgieron: Administrativo -Ambiente Educativo y Otredad - Cosmovisión.
El sexto capítulo aborda las conclusiones y recomendaciones de esta investigación, las cuales dan cuenta de la sistematización de las prácticas de formación para la primera infancia desarrolladas en la CPI – Casa de Conocimiento Makade Tinikana – y del
CAPITULO 1
“Reconocimiento de distintas miradas: otra manera de
educar”
El presente capítulo aborda una primera fase que es el desarrollo del contexto que inicia con el devenir de los pueblos indígenas en Colombia, las problemáticas sociales que han enfrentado estas comunidades en los últimos años, el sistema educativo en el que se han visto excluidos y la educación propia como forma de resistencia. Este tipo de educación se refleja en la CPI “Casa de Conocimiento Makade Tinikana” por medio de las prácticas de formación y para finalizar, se realiza el planteamiento de la pregunta problema.
La segunda y última fase abarca el objetivo general y los específicos para proyectar las etapas y ruta metodológica de este proyecto. El objetivo general como los objetivos específicos giran en torno a las prácticas de formación que se desarrollan en la CPI “Casa de Conocimiento Makade Tinikana” por parte de los agentes educativos durante los años 2015 y 2016.
Planteamiento del problema
de la memoria colectiva por medio de los relatos e historias de vida, y así descubrir cuál es el papel de los niños y las niñas como actores activos y transformadores dentro de esta sociedad.
Desde allí se elabora un proceso de sistematización de carácter investigativo para
aproximarse a la realidad social que brindan algunos espacios de formación para los niños y las niñas. Es así que se realiza un acercamiento a los Pueblos Indígenas asentados en la ciudad de Bogotá para entrever como es la formación de ellos y ellas en este espacio urbano.
Los pueblos indígenas de Colombia han tenido que pasar por un proceso de resistencia y de lucha con el fin de hacer valer su saber y sus modos de vida. Desde el “descubrimiento” de América, o como lo denomina Balvidares -2016- “la llegada de los invasores” en 1492, se instala una ideología de inferioridad de los pueblos indígenas por parte de los invasores como Colón, que consiste en la imposición de nuevas creencias, de costumbres, del despojo de la identidad cultural y la lengua nativa de las comunidades: “El proceso de
conceptualización de lo que ellos llamaron el “Nuevo Mundo” instala el mundo hispanocéntrico. Su religión, sus costumbres, el hispanocentrismo y el desarrollo de la colonialidad como proceso de “domesticación” y despojo.” (Balvidares, Pág. 3)
De acuerdo con la Comisión Nacional de Trabajo y Concertación de la Educación para los Pueblos Indígenas -CONTCEPI-, la Iglesia Católica en el marco de los mecanismos de negación y de exclusión, asume la responsabilidad de educar a estas comunidades indígenas compartiendo con ello la idea de civilizarlos, dado que la educación entre 1900 y 1960 estaba bajo la tutela de la iglesia cristiana. Los pueblos indígenas se asumían como seres incivilizados, que necesitaban la “ayuda” de la iglesia católica para ser medianamente aceptados dentro de una sociedad, en donde siempre iban a ser minorizados: “El Estado colombiano entrega la educación de los pueblos indígenas a la iglesia católica a través del Concordato, legitimando directrices para un reordenamiento social y extendiendo la “civilización” y la “nacionalidad” hacia los “salvajes indios”. (CONTCEPI, 2013 pág. 9.).
En el marco legislativo, la Ley 89 de 1890 por la cual “se determina la manera como deben ser gobernados los salvajes que vayan reduciéndose a la vida civilizada¨ y el Decreto 74 de 1898 plantea en su artículo 1, que: “(…) la legislación general de la República no regirá entre los salvajes que vayan reduciéndose a la vida civilizada por medio de misiones.” (Ley 89 de 1890; citado por CONTCEPI, 2013. Pág. 9); estos acontecimientos han marcado la realidad vivida por los pueblos indígenas en Colombia, marcándolos social y culturalmente por ideologías basadas en la discriminación y en la inferiorización; esto influye en todas las relaciones sociales que se pueden establecer a partir de las representaciones que se tiene sobre ellos.
Según el Cabildo Indígena Uitoto -2010- para el Pueblo Indígena Uitoto este proceso de minorización se ha dado desde la explotación de la cauchería peruana -1916- 8 en donde al mando de Julio César Arana los indígenas fueron esclavizados, motivo por lo que se
disminuyó notablemente la población dejando marcas en su historia. Hoy en día, han puesto resistencia tratando de mantener su cultura y confrontando las problemáticas en todos los ámbitos sociales -en lo económico, lo político y por supuesto en el sistema educativo-; en este último se establecen unas miradas reduccionistas de los pueblos indígenas que se han mantenido a lo largo de la historia, cumpliendo a unos modelos educativos eurocéntricos que responden a la homogenización y a la discriminación, por medio de prácticas
excluyentes.
El resultado de esta dinámica educativa se manifiesta por medio del fracaso escolar, ya que parte de la población indígena deserta del sistema educativo impuesto, pues este no cumple con sus expectativas ni con sus necesidades básicas, pasando por alto su contexto social. Banks J. -1999-, hace un análisis del fracaso escolar en el contexto norteamericano de las masas, en especial de los grupos étnicos, en donde se establecen paradigmas en torno a la problemática, uno de ellos es la privación cultural, en donde el fracaso escolar se da por la cultura en la que ha sido socializado el niño o la niña, en donde no se ofrecen las
experiencias fundamentales para “un buen desempeño escolar”9; se hace un reconocimiento
de la diversidad cultural, pero estableciendo jerarquía superior/inferior, desvalorizando la población diversa y vetando la diferencia, este paradigma se mantiene en el sistema educativo actual.
Esta característica de la educación genera desigualdad y brechas culturales que impiden el reconocimiento ya que el sistema educativo no atiende las necesidades de los niños y las niñas según el contexto social y cultural al que pertenecen, lo que produce una tensión entre
9 Citado por Susana Sacavino y Vera Caundau; “Multiculturalismo, Interculturalidad y
los conocimientos del contexto del niño y la niña y los saberes occidentales. La CPI “Casa de Conocimiento Makade Tinikana” busca mediar la tensión anteriormente mencionada para que los niños y niñas indígenas y no indígenas se sientan identificados en estos procesos; la forma en que lo hacen es tomando como eje pedagógico la Cosmovisión indígena del Pueblo Uitoto, haciendo valer su saber cultural.
La forma en que se pone resistencia en la CPI “Casa de Conocimiento Makade Tinikana” es a través de la Cosmovisión Uitoto y parte de ésta se plasma en el Calendario Ecológico Tradicional y tiene en cuenta el tiempo, el espacio, y la relación del ser con su entorno natural y social; en la CPI se realizan dos interpretaciones de éste -el “Ikuifo del Ser en el Tiempo y la Naturaleza” y el “Ikuifo de la Madre Tierra”-; en ellos se determina cada uno de los ciclos por el que los sujetos deben pasar, y la enseñanza que debe dejar cada uno, este proceso se logra con el trabajo de las maestras indígenas y no indígenas, con los Abuelos Sabedores de la CPI y demás agentes educativos.
La SDIS reconoce la necesidad de resignificar y replantear ideales y principios de
educación que tengan en cuenta una formación pertinente culturalmente en condiciones de equidad que no fragmenten el conocimiento. Es en el escenario educativo desde donde se puede contribuir a la formación de sujetos con una identidad cultural y el reconocimiento de la cultura del otro; para dicho fin, es necesaria la reflexión y el planteamiento de preguntas en torno a las prácticas pedagógicas que se desarrollan dentro del sistema educativo.
Uno de los avances a nivel local es el trabajo en primera infancia que ha venido
de primera infancia desde un enfoque diferencial, entendido como el enfoque educativo centrado en la transmisión, fortalecimiento y mantenimiento de la cultura de los pueblos indígenas; una de esas casas es “Casa de Conocimiento Makade Tinikana”- Caminar Caminando- del Pueblo Indígena Uitoto.
Esta propuesta requiere la participación de maestros y maestras que contribuyan a estos procesos educativos, siendo un puente entre la pedagogía y el saber indígena; lo que implica un proceso en donde las maestras se enfrentan a un escenario de carácter investigativo: buscar información para problematizar y reflexionar sobre el trabajo pedagógico y de formación con el fin de hacer un reconocimiento del otro y de suplir las necesidades de éstos, teniendo en cuenta su contexto social y cultural.
Dicha propuesta tiene la intención pedagógica de promover la construcción de
conocimientos y saberes que aporten a la práctica en escenarios educativos; para dar cuenta de ello es pertinente la sistematización de experiencias desde un enfoque cualitativo; de esta manera se realiza un acercamiento a la comunidad y a la cosmovisión del Pueblo Uitoto para entender el fundamento de las prácticas educativas que se desarrollan en este espacio de formación y a partir de la observación e interacción con los actores dar un aporte para transformar la realidad social del contexto. Tomando como referente teórico a Fals Borda -1978- esto se logra a través de una participación activa por parte del
investigador convirtiéndose en sujeto y objeto de su propia investigación.
OBJETIVO GENERAL
• Sistematizar las prácticas pedagógicas llevadas a cabo por las maestras y sabedores de la Casa de Pensamiento Intercultural “Casa de Conocimiento Makade Tinikana” para la formación de los niños y las niñas en la ciudad de Bogotá.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
➢ Identificar los saberes del Pueblo Uitoto que desde el territorio orientan las prácticas formativas de la Casa de Pensamiento Intercultural ¨Casa de Conocimiento Makade
Tinikana¨ para los niños y las niñas en Bogotá.
JUSTIFICACIÓN
La Constitución Política define a Colombia como un país multicultural y pluriétnico, lo que implica el reconocimiento legal, político, social y cultural de que existe una constante interacción, intercambio de saberes, costumbres, ideas entre diferentes grupos sociales y étnicos: afrodescendientes, mestizos, indígenas, raizales, LGBTI, entre otros. Por otro lado, la Constitución establece como derecho fundamental la igualdad, que busca la equidad social entre los seres humanos al reconocer que cada persona tiene los mismos derechos políticos, civiles, culturales, económicos y sociales sin importar su etnia o estrato socio económico. Así mismo, para poder desarrollar estos dos elementos presentes en la Constitución (Estado pluriétnico y multicultural y el derecho a la igualdad) es necesario desarrollar una educación diferencial para poder acoger las diferentes culturas que existen dentro de Colombia y el mundo en general desde el respeto por la diversidad.
étnicos y/o sociales. Frente a esta exclusión los pueblos indígenas han luchado por tener un lugar en la sociedad para que se tengan en cuenta sus creencias y modos de vivir en el mundo y no se les discrimine.
En el contexto internacional, la UNESCO (2008)10, la educación inclusiva nace con el fin de que todos y todas reciban una educación de calidad y equitativa que centre su interés en aprender competencias y promueva los derechos humanos (UNESCO, pág. 7), que se preocupe por las poblaciones más vulnerables. La educación inclusiva, o inclusión educativa, va ligada a la inclusión social y la justicia social (UNESCO, pág. 6) porque incluye el derecho a la igualdad; es decir, hacer valer los derechos consagrados en la Constitución Política de 1991. Sin embargo, la educación inclusiva no es suficiente si no incluye políticas públicas transversales (salud, justicia, desarrollo, vivienda, trabajo, tierras), de no ser así puede ampliar la exclusión de los grupos sociales históricamente marginados como, por ejemplo, los pueblos indígenas. Este enfoque sobre la inclusión se concentra en la transformación de las condiciones de exclusión y discriminación, por ello supone acciones que favorezcan la integración social de grupos marginados.
Los pueblos indígenas han luchado a lo largo de siglos por preservar sus cosmovisiones, sus creencias y sus costumbres, han evitado ser homogeneizados por la cultura occidental capitalista; como parte de esta lucha han propuesto como alternativa educativa para los niños y niñas en primera infancia de la ciudad de Bogotá, la creación de Casas de Pensamiento Intercultural (CPI), donde se desarrolla un proceso de educación distinto, alternativo y que amplíe el concepto de inclusión desde la perspectiva indígena es decir,
10 Conferencia internacional de educación; 48ª; la educación inclusiva: el camino
desde los derechos de los pueblos indígenas. En el proceso educativo de las Casas se generan tensiones en relación con la comprensión de las actividades que se desarrollan: los pueblos indígenas intentan abordar la mayor parte de sus conocimientos ancestrales
(involucrando niños y niñas indígenas, mestizos y/o afrodescendientes) incluyendo la carga cultural que cada grupo tiene; frente a un modelo occidental de atención institucional desarrollado por las entidades de protección infantil en la ciudad.
La formación de los niños y niñas indígenas en Colombia tiene dos caras: cuando están en su territorio y cuando están siendo “incluidos” en la escuela formal. En la primera, brinda las herramientas necesarias para las labores cotidianas, en el territorio se materializa la cosmovisión indígena. La otra cara, la educación occidental que reconoce la identidad indígena como un rasgo superficial, interesante y llamativo que la perspectiva occidental recoge como un aspecto monumental.11 Esto hace que surja una confusión en los grupos (pueblos indígenas y organizaciones sociales – Secretaría de Integración Social, Secretaría de Educación y Secretaría de Salud) sobre el valor de la educación indígena frente a la educación occidental; por otro lado, el desconocimiento de los valores culturales de los pueblos indígenas hace que los niños y niñas deserten del sistema educativo occidental al sentirse excluidos.
Es por esto que, en ambientes formales y no formales se debe reconocer el saber indígena como esencial en la formación de los niños y niñas pertenecientes a los pueblos indígenas.
11. Néstor García Canclini desarrolla, reflexión sobre la monumentalidad cultural,
Para la UNESCO, la inclusión es un proceso que siempre está en la búsqueda de responder a la diversidad dentro de la escuela, y son las personas en el sistema educativo (maestros/as, padres, madres, sabedores, niños/as, comunidad en general) los actores que realizan el cambio escolar hacía una formación inclusiva, democrática y culturalmente respetuosa. Dentro de la Casa, son los Abuelos Sabedores quienes tienen el conocimiento acerca de los pilares que guían las actividades educativas para la formación de los niños y las niñas; las maestras trabajan en conjunto con los abuelos para llevar a cabo el eje central del pueblo Uitoto dentro de la CPI, el cual es el Calendario Ecológico, de donde surgen las
planeaciones de trabajo en el aula y lo que se debe llevar a cabo.
El Pueblo Uitoto busca el equilibrio dentro de la CPI “Casa de Conocimiento Makade Tinikana” por medio del diálogo con la comunidad educativa, realizando actividades inclusivas e interculturales con los niños y las niñas, buscando un cambio social, y, sobre todo, la preservación de las cosmovisiones de cada etnia que allí se encuentra.
Con estas dinámicas se van construyendo saberes y conocimientos en torno a la educación y atención de los niños y las niñas en la primera infancia, que contribuyen a la formación docente al permitir la respuesta a las necesidades de los integrantes del Pueblo Uitoto en el contexto urbano -Bogotá-.
(desde un enfoque social de derechos) sino por un proceso de autodeterminación que supone un enfoque político, económico y cultural de derechos de los pueblos indígenas. Es a partir de los derechos consagrados en la constitución política, de las resistencias indígenas por hacer valer sus cosmovisiones y por las leyes que protegen estos saberes ancestrales que nos parece pertinente sistematizarlos y que sea otro soporte para seguir luchando por la preservación de los Pueblos indígenas en Colombia y la búsqueda de una educación inclusiva que respete y tenga en cuenta todas las culturas que se puedan
CAPÍTULO 2 “Conociendo otras formas de educar: un recorrido por la CPI “Casa de Conocimiento Makade Tinikana”
MARCO METODOLÓGICO
Para poder conocer las prácticas de las maestras y Abuelos Sabedores para la formación de los niños y las niñas dentro de la CPI “Casa de Conocimiento Makade Tinikana” se
implementa la sistematización de experiencias como propuesta metodológica que permite retomar la experiencia de los actores como elemento válido para la transformación de realidades sociales. Se trabajó en conjunto con las maestras indígenas y no indígenas, los Abuelos Sabedores y el gobernador del Cabildo del Pueblo Uitoto Willer Giagrecudo. En dicho acercamiento se desarrolló el diseño de una investigación con enfoque cualitativo, entendido en términos de Bonilla y Rodríguez “la investigación cualitativa intenta hacer una aproximación global de las situaciones sociales para explorarlas, describirlas y comprenderlas de manera inductiva; es decir, a partir de los conocimientos que tienen las personas involucradas en ellas y no con base en hipótesis externas”12.
Uno de los aspectos principales de este enfoque es la observación participante que se desarrolló durante el trabajo de campo dentro de la CPI centrada en tres elementos: el primero, es hacer un acercamiento inicial a la cultura; el segundo, iniciar una aproximación a los elementos centrales de la cultura, aquellas tramas de significado que articulan las
12ver: TORRES CARRILLO, Alfonso. (1996), Enfoques cualitativos y participativos en
maneras en que se piensa, hace, siente y existe y, por último, realizar una reconstrucción conjunta sobre las particularidades que tienen esos dos aspectos iniciales en la dinámica cotidiana de la Casa. -Vasilachis.2006-.
Como primera medida el investigador no puede ser más que un observador interesado; desde el punto de vista de Rafael Ávila -2008- los seres humanos observamos todo cuanto nos rodea y generamos conocimiento a partir de esas observaciones. Con ello, el sentido más importante que empleamos es la vista, que es “el instrumento por excelencia de exploración del mundo” porque implica ordenar, comprender y aproximarse a lo que se observa. Dicha observación es, de hecho, participativa ya que implica una interacción con los otros sujetos con lo que se comparte el contexto.
En la sistematización se puede encontrar diversas propuestas metodológicas, según Garcés -1988- con este método se tienen en cuenta los siguientes elementos:
1. La revisión de antecedentes de la experiencia que permite elaborar una contextualización.
2. La caracterización de la experiencia que es una delimitación del marco teórico que sirve como referencia para argumentar las acciones implementadas.
3. El análisis de la información
4. El ejercicio de tensionar la acción realizada con las que se propusieron.
6. Por último, la presentación de los resultados. Que deben ser presentados primordialmente a los actores involucrados -Torres. 1996-
Ahora bien, partiendo de la investigación cualitativa y teniendo en cuenta la realidad social de la cual parte la presente investigación, el enfoque Histórico-Hermenéutico es una herramienta primordial para el proceso de sistematización ya que busca “(...) ubicar la praxis social y personal dentro de la historia (…)” -Vasco.1990:13-. Aunque el interés investigativo pueda tener tradicionalmente una carga teórica, no está alejado de la práctica -praxis- sino que se interrelacionan cumpliendo con dos características:
En primer lugar, toma el aspecto histórico como una forma de “ubicar y orientar la práctica de cada uno de los actores dentro de la historia que está en curso”; es decir que este aspecto permite la participación en la construcción del momento histórico.
“A la sistematización se le viene entendiendo como el proceso de reconocer y valorar la práctica, como una construcción colectiva de conocimientos sobre el quehacer, orientada a extraer aprendizajes, compartirlos y cualificarlos; esta manera de comprender y presentar la sistematización […] reflexión del quehacer (que) genera una teorización sustantiva,
pertinente, que alimenta los diálogos entre actores, los sistemas de gestión de conocimiento y los diseños de estrategias que recrean la comprensión, la expresión y el hacer”. (Ghiso, 2011, p.5)
“La sistematización adquiere así el carácter de actividad teórico-práctica, ya que la
interpretación y la comprensión de la experiencia son imposibles sin referirla, de un lado, a los supuestos teóricos a partir de los cuales se proyectó el acompañamiento y, del otro, al aprendizaje empírico y teórico-conceptual existente”(CICAP. Pág. 20. 2008).
Con estos dos componentes se unen y reconstruyen las piezas que aparecen en el proceso de sistematización: partiendo de la interpretación que se obtiene de los hechos presentes en determinado contexto, se pasa a la comprensión que involucra diferentes aspectos históricos y, finalmente, se vinculan con el efecto y relación que la investigación provoca en la
interacción social con las personas de la Casa de Pensamiento Intercultural “Casa de Conocimiento Makade Tinikana”.
Para conocer las prácticas interculturales realizadas por las maestras y Abuelos Sabedores en la CPI, es necesaria una reconstrucción de las experiencias que se logra en la interacción con los agentes educativos en este espacio de formación, solo de esta manera se logra una interpretación crítica frente a las dinámicas que allí se encuentran, utilizando la
sistematización bajo esta perspectiva Jara (1994) propone la siguiente definición de sistematización: “(…) es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias, que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí, y por qué lo han hecho de ese modo.” (Citado por Van de Velde, 2008, p. 20).
Es así que, la sistematización es la herramienta principal para conocer, identificar y comprender las acciones de formación que se brindan dentro de la CPI para niños y niñas desde un enfoque diferencial, partiendo de la cosmovisión del Pueblo Uitoto. Para realizar dicho proceso se implementan unas herramientas metodológicas como la revisión
cronograma de actividades que se realizaron durante el año 2015-2016 en un trabajo en conjunto con los colaboradores.
A continuación, se presentará la relación en el cuadro sobre algunos de los agentes educativos que participaron en la sistematización de experiencias por medio de la entrevista:
Tabla 0-1 caracterización de los colaboradores
NOMBRE ROL AÑOS DE
EXPERIENCIAS Willer
Giagrekudo
Gobernador del Cabildo
Indígena del Pueblo Uitoto
7 años
Elcy Juragaro Docente 6 años Elcira Olarte Docente 7 años
La sistematización en la CPI - Casa de Conocimiento Makade Tinikana-
Realizar una investigación con comunidades indígenas presentes en el contexto urbano -Bogotá-es una oportunidad para comprender otras formas de ver, entender e interactuar en
nos abrió sus puertas para realizar la presente investigación. A continuación, se dará a conocer cómo fue este proceso y las transformaciones que se dieron durante los dos años que duró la investigación.
Realizar la sistematización de experiencias en el Makade Tinikana no fue una labor sencilla, en ésta, como en cualquier investigación cualitativa es necesario que los
investigadores tengan disposición de las distintas miradas que permitan la construcción de un nuevo saber: “es un esfuerzo permanente e inacabado de comprensión, revisión y superación sobre una cuesta sin fin, difícil y llena de tropiezos” (Fals Borda.1994 Pág.14).
Antes de interactuar en el Makade Tinikana, se tenían muchas expectativas sobre la temática a investigar, como: la forma de educar a los niños y niñas en torno a la naturaleza, sobre el territorio, sobre las pautas de crianza, etc., pero todo se fue transformando de acuerdo a las dinámicas que se establecían en este espacio, como lo menciona Fals Borda: “La investigación se encamina a los hechos sociales que nos
rodean”(1994), es así, como la investigación empieza a tomar otro rumbo, sin dejar de lado las expectativas que se tenían, se retoma y apunta a las prácticas de formación dentro de la CPI.
Este proceso inicia en marzo de 2015 y transcurre hasta octubre del 2016; se enfoca en las dinámicas y prácticas pedagógicas que realizan los agentes educativos-los sabedores, maestras indígenas y no indígenas, la coordinadora, personal de aseo, personal a cargo de la cocina y las celadoras-, dentro de la CPI en la formación de los niños y las niñas.
la lectura y revisión documental y la presentación del proyecto 735 de la SDIS, que
enmarca las Casas de Pensamiento Intercultural. Esto con el propósito de contextualizarnos sobre el proceso del Makade Tinikana y la cosmovisión del Pueblo Uitoto que establece los principios, las acciones y prácticas formativas de la CPI. El coordinador del momento, Willer Giagrecudo, da el acceso a documentos como “el Plan de Vida de los Hijos de Tabaco, la Coca y la Yuca Dulce” (AZICATCH, 2012) en donde se refleja la cosmovisión del Pueblo Indígena Uitoto que rige los principios y saberes de formación dentro y fuera del territorio, que los Abuelos Sabedores retoman y trasmiten dentro del Makade Tinikana con la ayuda de las maestras y demás agentes educativos.
Ilustración 1, Cucunubá A. 2015, Actividad realizada a niño de Párvulos.
Ilustración 3, Decoración de la CPI, realizada por los abuelos sabedores y las maestras con algunos objetos traídos del territorio amazónico.
Una vez se realiza la revisión documental, se hace el acompañamiento a las maestras y los Abuelos Sabedores en cada uno de los ciclos vitales- sala materna de 0 a 1 año,
caminadores de 1 a 2 años, párvulos de 2 a 3 años, prejardín de 3 a 4 años y jardín de 4 a 5 años. -, en donde se interactúa con los niños y las niñas y se observaron parte de las dinámicas de trabajo entre los Abuelos Sabedores y maestras que realizan en pro de la formación de los niños. En ese momento se llevan una serie de actividades relacionadas con los temas a trabajar y momentos pedagógicos de la CPI, con la colaboración de las maestras quienes abren el espacio para nosotras.
Observar dichas dinámicas no garantizaba todo el proceso de investigación, por ello surge la necesidad de presentar los avances del trabajo realizado en las diferentes casas; y es así como el proceso de investigación tuvo un cambio de orden metodológico al finalizar el año 2015, esto se da al escuchar la palabra de los miembros de las diferentes comunidades que hacen parte del trabajo que realizan en las Casas de Pensamiento Intercultural.
proceso de sistematización del año 2015 de cada una de las cuatro CPI en las que se realizó la investigación: “Casa de Conocimiento Makade Tinikana” del Pueblo Uitoto, “Shush Urek Kusreik Ya” de la comunidad Misak, “Wawakunapaka yachahuna Wasi” de la comunidad Kichwa y “Semillas Ambika Pijao” de la comunidad Pijao; al presentar el informe, los integrantes de las CPI que estaban o no en el proceso de sistematización, manifestaron su punto de vista sobre lo que se les presentó.
En primer lugar, manifiestan que el proceso de sistematización es muy superficial, lo que se interpreta como desinterés por parte de las practicantes, por lo que hacen la invitación a un “enamoramiento” de la cultura con la que se está interactuando por parte de las
investigadoras para poder hacer algo que impacte; con enamorarse se hace referencia a tener una apropiación de la cultura.
Olvidamos algo fundamental en un proceso investigativo: “la observación experimental”13,
al ser un contexto desconocido para nosotras, nos centramos a observar sin apropiarnos de la investigación y de nuestro papel como investigadoras.
Otra sugerencia que se realiza es la consulta previa del paso a seguir en la sistematización en las CPI con los sabedores de cada una de ellas para que ellos participen del proceso y así puedan dar las respectivas observaciones de lo que se va a hablar sobre ellos.
En cuanto a la vivencia que se realiza en las casas, se hace la invitación de no dejarse regir por la teoría, sino dejarse afectar por la experiencia, por la interacción que se tenga y hacer una retroalimentación al proceso pedagógico que se lleva en las CPI.
13 Según Fals Borda, “La observación experimental” es utilizada en las disciplinas sociales,
También se manifestó el desconocimiento sobre la metodología del proceso de sistematización y piden que se exponga la que se implementó, la articulación de los intereses para la investigación con el saber de la cultura y los componentes del proyecto pedagógico de cada uno de estos espacios de formación.
Partiendo de las observaciones y sugerencias mencionadas anteriormente, la investigación y su metodología se empieza a acomodar a las dinámicas de la realidad social en la que interactuamos: “lo aleatorio de la acción social, que se veía día a día, quedaba al fin y al cabo sujeto al marco de la praxis (…)” (Fals Borda. 1994. Pág.18); en respuesta, se decide trabajar con cada uno de los educadores de las CPI para que ellos también participen de manera activa en dicho proceso. Para ello se desarrollan diferentes sesiones con cada uno de los que desean participar, donde se trabaja en torno a las categorías que surgen durante el proceso de sistematización: “Cultura e Interculturalidad”, “Educación intercultural” y “Pautas de Crianza”.
Con dicha metodología se busca la participación de las dos partes en pro del desarrollo de la sistematización con el fin de lograr un trabajo que favorezca a las Casas de Pensamiento Intercultural y lo que se manifieste no sea algo ajeno a lo que se vive y se piensa en la CPI “Casa de Conocimiento Makade Tinikana”.
investigador y su contribución a las tareas concretas, así en la etapa activa como en la reflexiva” (1994. Pág.20).
Con dicha reflexión para el año 2016, se enfoca en un trabajo en conjunto con los agentes de la CPI, por lo que se decide realizar charlas, entrevistas que fueron el sustento para elaborar los resultados de este proceso. Se realizaron reuniones con el gobernador del Cabildo Uitoto, maestras y Abuelos Sabedores que contaron sus vivencias en la CPI y que gracias a sus conocimientos y experiencias se pudo conocer el proceso de formación que se lleva a cabo con los niños y las niñas. Los aportes de ellos y ellas fueron fundamentales para este proceso, puesto que al ser los protagonistas de este espacio son los más indicados para contar y visibilizar las acciones que se desarrollan en la CPI.
Mientras tanto, en los espacios del Seminario de Investigación, se analizaba el proceso en cada una de las casas y la respectiva evaluación- reflexión para retroalimentar la
investigación e interacción con los agentes de la CPI; “(…) conviene evaluar la experiencia resultante para medir lo que representa dentro del proceso de transformación radical que es el signo de nuestra generación y también de las que siguen.” (Fals Borda. 1994. Pág.13).
Para finalizar, el proceso de sistematización ha sufrido altibajos y así mismo se han
construido nuevos saberes para encaminar la sistematización al contexto de las Casas, esto es lo que implica una investigación social, no solo con el fin de conseguir información, sino para contribuir a la construcción que vienen realizando los agentes de las CPI.
Cronograma 2015
Marzo Observación
Abril
Reconocimiento de los espacios.
Revisión del Plan de Vida “Hijos de Tabaco, la Coca y la yuca Dulce” y el Proyecto
Pedagógico de la Casa de Pensamiento Intercultural “Casa de Conocimiento Makade Tinikana”.
Mayo Interacción con abuelos, maestras y servidores de la CPI. Junio Interacción con abuelos, maestras y servidores de la CPI. Agosto 19 sesiones de acompañamiento y observación. (cada martes)
Septiembre
19 sesiones de acompañamiento y observación. (cada martes)
desarrollo del proceso de sistematización. Entrega informe del 2015 a la CPI. Entrega informe del 2015 al Cabildo
CAPÍTULO 3 “Otras miradas sobre la formación del ser”
ANTECEDENTES
Con el fin de realizar el proceso de sistematización de las prácticas de formación que se desarrollan en el Makade Tinikana, se hace una búsqueda de referentes bibliográficos cuya temática se relaciona con prácticas y procesos educativos en primera infancia elaborados en comunidades indígenas o por otros grupos étnicos; la búsqueda se realiza por categorías que organizan el proceso de observación y de sistematización que fueron escogidas a partir de las experiencias dentro del trabajo de campo y partiendo de los referentes teóricos que se han trataron durante este proceso.
Las categorías con las que se inicia el proceso de búsqueda se dividen en dos tipos, la primera de tipo conceptual las cuales son:
- Prácticas educativas
- Crianza, cuidado y atención en primera infancia. - Interculturalidad
A continuación, se realizará un análisis de manera general a cada una de las categorías:
Prácticas educativas
Un análisis que se puede realizar a la práctica educativa es la articulación que se debe dar entre el conocimiento cultural y el conocimiento escolar, ya que el primero es primordial en el sentido que aborda la identidad y los conceptos previos que posee el niño y la niña y el conocimiento escolar es lo nuevo a lo que los niños van a acceder, permitiéndole la construcción de nuevos saberes.
Montoya, Ruiz y Tobón muestran como resultado de una investigación realizada desde la Universidad de Antioquia como las prácticas educativas que se desarrollen deben tener un compromiso social por parte de los agentes educativos, ¨(…)los docentes formados integralmente deben ser críticos, analíticos y transformadores, comprometidos y capaces de crear ambientes y situaciones pedagógicas que les permita la auto- comprensión y
transformación de la realidad(…), les genere la reflexión de la práctica educativa para proponer acciones encaminadas al desarrollo social(...)¨14, las prácticas que se lleven a cabo en el ámbito escolar deben estar enfocadas hacia un objetivo que sea pertinente con el contexto de cada niño y niña y que le brinde las herramientas para dar respuesta a preguntas que pueda ir generando .
Desde lo anterior y teniendo como eje la pedagogía, entendida como ¨(…) un dispositivo cultural dialéctico, porque transforma y se transforma en razón de los cambios que se van
manifestando en lo económico, político, social. ¨15 citan al Profesor Antanas Mockus para
referenciar que la pedagogía se debe utilizar como herramienta para replantear los procesos educativos dándoles un sentido y un compromiso social.
Por otro lado, la Revista Mexicana de Investigación Educativa - 2006- en el artículo “La investigación sobre la enseñanza de las ciencias: Un requisito imprescindible para
mejorar la práctica educativa” hace referencia que en la práctica educativa muchas veces
no hay equilibrio entre las necesidades e intereses de los estudiantes y los procesos de aprendizaje que se encuentran estipulados en el currículo, por ello presentan un modelo de reconstrucción educativa para poder mejorar la práctica, basándose en un proceso de reflexión teórica y análisis conceptual, donde conlleve a la investigación en el aula y permita una interacción en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Con lo anterior, se puede evidenciar como la práctica educativa debe partir del contexto en el que se va a llevar a cabo, no se puede desarrollar sin tener en cuenta cuál es el entorno del niño y de la niña, de igual manera es pertinente tener presente cuáles son los intereses para que así lo que se va a presentar este acorde a necesidades y cuestionamientos
enfocándolos en un compromiso de cambio y reflexión social.
Crianza, cuidado y atención en primera infancia.
Las acciones de cuidado y protección que se desarrollan en los grupos étnicos son poco valoradas, desconociendo que son prácticas transmitidas de generación a generación como
producto del saber ancestral y aunque varían según el contexto social y cultural, tienen trascendencia a lo largo del tiempo, por lo que ese saber debe ser reconocido y respetado. En cuanto a las pautas de crianza, se han encontrado antecedentes referente a estudios realizados en las comunidades indígenas de Colombia y Latinoamérica, en torno a la tradición cultural de los pueblos; por ejemplo FUCAI – Fundación Caminos de Identidad- realizó una investigación con la comunidad indígena Uitoto en el territorio amazónico titulada: “Dispositivos de Socialización Secundaria en Comunidades Indígenas Uitoto: Bases Para una Etnodidáctica.- 2000-”, en donde se hace una sistematización sobre las prácticas culturales que se tienen en el territorio del Pueblo Indígena en la Chorrera- Amazonas, Colombia, prácticas que se toman como base en la atención y cuidado de los niños y niñas en la CPI “Casa de Conocimiento Makade Tinikana”, dando importancia a los dispositivos de socialización con el fin de promover la educación propia en estos pueblos indígenas; estas prácticas son interpretadas por los cuidadores de la CPI y se aplican.
Abuela Celina16 a los niños y niñas para estimular el desarrollo motriz, práctica propia del
Pueblo Indígena Uitoto.
En el artículo “Lactancia materna: una revisión de la evaluación de esta práctica a través del tiempo. El caso de algunas comunidades indígenas en Colombia”-2009- de Fabiola Becerra, se realiza a partir de un registro histórico de la práctica de la lactancia materna en las comunidades indígenas, incluyendo al Pueblo Uitoto; desde la colonia, se ha actuado con discriminación colocando a los pueblos indígenas en condiciones de marginalidad social y política, a causa de las diferencias de cosmovisión e incluso en la noción de desarrollo.
Por otro lado, el artículo que se titula: “Otras prácticas de crianza en algunas culturas étnicas de Colombia: un diálogo intercultural”, de Jair Hernando Álvarez Torres, 2012, Medellín; ofrece otra mirada sobre las pautas de crianza a las que el autor denomina como “Prácticas de crianza alternas” haciendo referencia a las que se realizan en algunos grupos étnicos como indígenas o afro descendientes, que son excluidas y desvalorizadas debido a la relevancia que se le da a las prácticas heredadas desde el eurocentrismo o de la
occidental moderna- ; por lo tanto para poder comprender la riqueza de otras formas de conocimiento y hacer una “decolonialidad del saber”, es necesario conocer y respetar las cosmovisiones de estos grupos étnicos.
Se puede decir que las prácticas de crianza de los pueblos indígenas y demás grupos étnicos, han sido minorizadas con el fin de imponer las prácticas bajo el nombre de “la modernidad occidental”, en donde se prima el consumismo con la excusa de brindar a los niños y las niñas un desarrollo integral basado en el materialismo.
Para finalizar, estas prácticas que se establecen en una comunidad son una forma de vida que se brinda a través del saber ancestral, que merece reconocimiento político y social del aporte que desde allí se brinda a la formación de los niños y las niñas; en el caso de la CPI se desarrollan acciones educativas que por medio de los Abuelos Sabedores son traídos del territorio amazónico, y con el aporte de las maestras, ese saber puede ser presentado y aplicado en este espacio de formación, donde se transforman y adaptan al contexto escolar y al contexto de socialización de los niños y las niñas como lo es el contexto urbano de Bogotá.
Interculturalidad
La interculturalidad parte de la diversidad cultural y la relación que se da entre ellas a partir del diálogo de saberes, reconociendo la existencia del otro, este concepto nace en la unión europea para atender la migración latina y africana (Pacheco L., Cayeros L., Madera J., pág.93.2016) desde México hace alusión al reconocimiento de pueblos diversos provenientes de pueblos originarios de América.
Zarate A., explora distintos significados de interculturalidad uno de ellos: “(…) es la interacción entre culturas, el intercambio y la comunicación, donde el individuo reconoce y acepta de manera recíproca la cultura del otro”17 pero lo menciona como algo utópico ya
que siempre existirá una cultura que quiera dominar a la otra.
La importancia no sólo de reconocerlos sino de darles también un trato equitativo en las políticas de cada país, pero que realmente los únicos que deben relacionarse con los otros son los pueblos indígenas y no los mestizos (Pacheco L., Cayeros L., Madera J., pág.94.
2016) también lo menciona Boccara -2012- en “La interculturalidad como campo social”, es un concepto que se refiere a la educación intercultural bilingüe, que nace de la necesidad de contextualizar los saberes escolares occidentales con los culturales y educativos indígenas (Quilaqueo, Quintriqueo y Cárdenas, 2005; Walsh, 2008). Pero también desde Walsh, resalta la educación monolingüe y monocultural puesto que se le imparte es al pueblo indígena únicamente y no al occidental.
“(…) los líderes y dirigentes indígenas afirman que, a diferencia de los criollos o chilenos no-indígenas, ellos son interculturales o biculturales, pues además de ser bilingües, han desarrollado la capacidad de manejarse social y culturalmente entre y en dos mundos” (pág.7).
La interculturalidad se ha convertido en un tema que todos deben tratar y en el cual están inmersos, los ciudadanos lo hacen parte de su cotidianidad, deben ser sensibles frente a la diversidad cultural a la cual se enfrentan, pero que para los pueblos indígenas el mestizo le ha dado un mal uso a este concepto, pues omite el hecho de que históricamente se ha explotado y dominado al nativo, y son ellos quienes tienen que adaptarse a los cambios sociales, económicos y políticos que construye el mestizo ignorando el saber y aporte de los pueblos indígenas.
pueblo indígena aprenda su lengua y el castellano para impartir conocimientos netamente de occidente.
Para estos autores la interculturalidad es un encuentro de culturas que busca la interacción e interrelación igualitaria y pacífica (Zarate, A., pág. 97), pero que nunca estarán en una equidad social, económica, política, etc., ya que siempre habrá una que quiera y que logra dominar a la otra por el poder político y económico que tiene en la sociedad.
A continuación, se darán a conocer algunos de los artículos encontrados para abordar el concepto de orden metodológico:
Sistematización
En este trabajo investigativo se usó como instrumento principal la sistematización porque nos ofrece un mayor acercamiento al contexto de la CPI permitiéndonos observar y visibilizar las dinámicas del Pueblo Uitoto dentro de la CPI “Casa de Conocimiento Makade Tinikana”.
En la revista de Pedagogía, en su artículo “La investigación-acción sistematizadora como estrategia de intervención y formación del docente en su rol de investigador” toman como referente a Garcés (1988) para entender la sistematización como: “(…) un proceso que organiza la información, construye experiencias, evalúa y propone acciones para el
mejoramiento de la práctica.” Partiendo de esto podemos entender la sistematización como una forma de reconstruir experiencias e ideas que brinden un reconocimiento social al proceso que se lleva a cabo en determinado grupo/población.
(Garcés, 1988, pág. 178), permitiéndole a un agente externo dar un aporte desde su perspectiva para re-plantear el proceso que llevan a cabo.
Concluyendo lo anterior, la práctica educativa se debe tener en cuenta los saberes previos del niño y la niña, sus intereses y que sea reconocido como un sujeto activo de su proceso de formación; en cuanto a las prácticas de crianza, cuidado, atención y protección a la primera infancia se habla del rescate de las costumbres, tradiciones de las etnias indígenas y afrodescendientes para que éstas sean tenidas en cuenta en el ámbito educativo y brindar una atención integral a los niños y las niñas; en cuanto a la interculturalidad se habla del reconocimiento del otro, de un diálogo de saberes y la preservación de la lengua materna de cada cultura. Es desde estos referentes teóricos que nos posicionamos para dar surgimiento a las categorías siguientes que se desarrollan en el siguiente capítulo: Cultura e
Interculturalidad, Educación Intercultural y Pautas de Crianza.
MARCO TEÓRICO
Cultura e Interculturalidad:
El primer concepto que abordaremos en este capítulo es cultura, desde la cual se posicionan los miembros del Pueblo Indígena Uitoto en el contexto urbano de la ciudad de Bogotá y participan en la organización del espacio de formación de la CPI “Casa de Conocimiento Makade Tinikana” para defender su saber ancestral.
Una de las primeras definiciones que se puede encontrar es la cultura como un término semiótico definido por el antropólogo C. Geertz -1973-:
“El concepto de cultura que propongo (…) es esencialmente un concepto semiótico. Creyendo con Max Weber que el hombre es un animal inserto en tramas de significación que él mismo ha tejido, considero que la cultura es esa urdimbre y que el análisis de la cultura ha de ser, por lo tanto, no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significaciones. Lo que busco es la explicación, interpretando expresiones sociales que son enigmáticas en su superficie”. (Pág. 20)
Desde aquí, la cultura está conformada por una serie de significaciones que se construyen de manera colectiva, dependiendo de acciones que generan una significación y expresan alguna necesidad en determinado ámbito social. La diversidad en los usos y costumbres del ser humano a través del tiempo no puede ser vista como algo meramente físico, sino que varía en su esencia, al igual que sus expresiones.18
Ésta es una forma de interpretar las dinámicas sociales y la conducta de los sujetos donde la cultura se comprende mejor no como complejos de esquemas concretos de conducta - costumbres, usanzas, tradiciones y conjunto de hábitos- sino como una serie de mecanismos
de control - planes, recetas, fórmulas, reglas e instrucciones – que gobiernan la conducta. (Geertz, C. 1973, Pág. 51)
¿La cultura puede ser algo exclusivo para determinados sujetos sociales sin cambios, o interferencias, algo único, puro e inmóvil? Según las condiciones que determinan las
formas de relación entre los sujetos, como lo es la modernidad, la globalización, entre otras, la cultura se puede comprender como algo oblicuo, que contiene diversos aspectos que pueden ser contradictorios (yin y el yang, lo bueno y lo malo, lo espiritual y lo material, etc.) y que es susceptible a los diferentes cambios que se generan por el transcurso del tiempo. Por ello, no se puede hablar de una cultura auténtica o propia, sin tener en cuenta sus múltiples conexiones con otros espacios y momentos, con otras culturas, con otros modos de significar la vida y ordenarla.
Por lo tanto, la cultura es una construcción colectiva que le da significación a los modos de ser y estar en el mundo, permite que distintos grupos estén unidos por determinadas
costumbres, creencias y tradiciones.
“Lo que se denomina público, en rigor, es una suma de sectores que pertenecen a estratos económicos y educativos diversos, con hábitos de consumo cultural y disponibilidad diferentes para relacionarse con los bienes ofrecidos en el mercado. Sobre todo, en las sociedades complejas, donde la oferta cultural es muy heterogénea, coexisten varios estilos de recepción y comprensión, formados en relaciones dispares con bienes procedentes de tradiciones cultas, populares y masivas.” (Pág. 142)
Ello hace referencia a la diversidad que se puede encontrar en un contexto social, la cultura está constituida por la heterogeneidad de modos de vida que se tejen en un mismo momento y lugar.
Existe una tensión entre estos dos conceptos que tiene que ver con lo original y lo híbrido. Hay algo que diferencia a un grupo social del resto (cultura) sin dejar espacio a la
interrelación que tienen los unos con los otros (lo híbrido). Habría una cultura o unas culturas que, sin mezclas, se juntan, se hibridan o, por otro lado, las culturas son hibridaciones que se mezclan.
En las condiciones socioculturales actuales hay una inclinación por asumir que lo que hay es un proceso continuo de hibridación de significaciones, que marca el estilo de vida de los grupos, teniendo en cuenta el contexto de cada uno y la diversidad. Al pasar el tiempo, las culturas van asumiendo diferentes interpretaciones del mundo y por medio de las nuevas tecnologías van compartiendo conocimientos y acogiendo otras formas de vida, eso pone de manifiesto la pregunta por cómo se toman las dinámicas sociales de un territorio o
Canclini con el fin de reconocer los procesos de mezcla cultural para la construcción de nuevas interpretaciones.
Este concepto cultural, es necesario verlo como un proceso que se desarrolla en la mezcla de sistemas culturales – proceso de mestizaje – que parte desde la identidad de cada sujeto; entiéndase esta como algo que ¨ (…) Se forma en realidad a lo largo del tiempo por medio de procesos inconscientes, en lugar de ser algo innato en la conciencia al momento del nacimiento (…) ¨19
En la Casa se busca rescatar la cultura del Pueblo Uitoto mediante un proceso de
formación de niños y niñas en primera infancia, pero al estar en un contexto urbano y bajo la normatividad de una institución oficial del Distrito Capital se ve expuesto a cohabitar con otras culturas, lo que genera un proceso de hibridación ya que al desarrollar las acciones pedagógicas dentro de la CPI da cuenta de que ellos se basan en aspectos de la cosmovisión del Pueblo Uitoto y lineamientos y estrategias públicas de atención a la primera infancia desde la perspectiva occidental.
Hoy en día al hablar de cultura, se hace mención a un concepto nacido en Latinoamérica: la interculturalidad, este concepto se ha construido a partir de movimientos sociales,
comunidades de grupos étnicos como los afrodescendientes y de pueblos indígenas; una construcción que ha implicado relaciones sociales, prácticas culturales y procesos educativos que buscan el reconocimiento de la diversidad cultural.
La identidad desempeña un papel importante en el reconocimiento de la diversidad; ésta le ofrece al sujeto un saber y un poder que le permite posicionarse dentro de un contexto
determinado partiendo de las experiencias históricas; un ejemplo de ello, se refleja en lo enseñado por los ancestros, quienes utilizan la palabra como herramienta para la
construcción de códigos culturales compartidos, estos códigos que le permiten al sujeto poder entablar una interacción con el otro, donde poco a poco se irá construyendo significados, para así poder llegar a un proceso intercultural, elaborando una convivencia basada en el diálogo y en el intercambio entre formas culturales diversas – Lemus
Mosquera - -2013- .
En la CPI Makade Tinikana, hay una preocupación por la adquisición de una identidad cultural por medio del reconocimiento de sí mismo, como dice la maestra Karol: “Un niño que haya pasado por Makade Tinikana lleva consigo un proceso de apropiación de su cultura reconociéndose así mismo.” (Diario de campo, 24/11/2015); pero esto se logra con la interacción del entorno social, con la participación de los agentes formadores que trabajan para que el saber de los abuelos pueda ser transmitido a los niños y niñas, realizar un dialogo con las familias y de esta manera se puede llegar al reconocimiento del otro: “Para la profesora Karol una casa de pensamiento Intercultural es un espacio en donde los niños y las niñas pueden fortalecer su cultura y su identidad cultural a través del saber de los abuelos, es un espacio que acoge a los niños y a sus familias de una manera
significativa, ya que las familias comparten el conocimiento con los abuelos para fortalecer su identidad.” (Diario de campo 24/11/2015)
sus historias y así mismo los niños y niñas comparten sus experiencias, las historias que sus padres les narran, aprendiendo a escuchar y ser escuchados.
Las culturas diversas son vistas desde la perspectiva de que existen unos “otros”, haciendo énfasis en que hay particularidades culturales y diferencias; por ello ¿Cuándo se habla de un “otro”, a qué se hace referencia?; Sacavino y Candau, presentan una perspectiva sobre la alteridad que conlleva las relaciones entre “nosotros” y “el otro”: nosotros: Aquellas personas que poseen referencias semejantes a la nuestras ya sean: costumbres o visiones del mundo; otros: aquellos que confrontan nuestra manera de situarnos en el mundo.
Las percepciones que se tiene del otro, parten de una concepción etnocentrista que se atribuye a la “colonialidad” entendida como un patrón de poder que surge a partir de las relaciones establecidas en el colonialismo, en donde las relaciones se articulan entre sí por medio del mercado capitalista; que logra la represión de la producción de conocimientos, de saberes que pertenecen al colonizado, es decir, al pueblo indígena, a la comunidad afro, para así imponer sus propios conocimientos y categorizar al otro como un ser primitivo y salvaje (Quijano); en consecuencia se da la categorización del “otro”, por ejemplo, al hablar de la diversidad cultural se aborda desde tres categorías muy generalizadas que son: Raza: este término genera gran controversia al ser utilizado, ya que se aborda desde
