María Cristina Díaz Salguero
ENSEÑAR Y APRENDER SIN ESTRÉS
Técnicas de Dinámica de Grupo
y sus implicancias psicológico-educativas
© Editorial Brujas Edición2014.
Impreso en Argentina
ISBN: 978-987-591-532-9
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E-Book.
ISBN 978-987-591-532-9
1. Educación. 2. Técnicas de Estudio. I. Díaz Salguero, M. Cristina II. Título CDD 371.3
Prólogo ...7
Prólogo a la segunda edición ...15
Introducción ...17
Introducción a la segunda edición ...23
Capítulo 1 ¿Qué entendemos por enseñar y por aprender? ...27
Capítulo 2 ¿Cómo nos acercamos en la práctica al Proceso? ...43
Capítulo 3 ¿Cómo entendemos la función docente en este marco? ...51
Capítulo 4 Algunas técnicas no tradicionales de Dinámica de Grupo que se pueden aplicar en el proceso de enseñar y de aprender ...57
Reflexiones finales ...131
Bibliografía ...133
Los profundos cambios acontecidos en los últimos tiempos, a nivel técnico, científico, cultural, han generado una profunda conmoción en la sociedad actual. Cambios en las costumbres, en la forma de vivir y encarar nuestra cotidianidad, tiempos acelerados, espacios efímeros, individuos sometidos a las leyes del consumo, junto con la emergencia de un individualismo inédito y una so- cialización caracterizada por la superficialidad y ausencia de com- promiso. A esto se suma la incidencia del mundo de la imagen, la saturación informativa proveniente del avance de los sistemas de comunicación que tienden a invadir nuestra privacidad; el predomi- nio de valores hedonistas, la tendencia a la permisividad que atenta contra todo lo normativo incidiendo negativamente en el estilo de relación en educación, tanto formal como informal; como, el pre- dominio de un “psicologismo” que, como todos los extremos, no esclarece, ni interpreta procesos o situaciones, sino que justificando en el “dejar hacer”, genera mayor confusión e incertidumbre para enfrentar su presente y encarar el futuro del sujeto.
La imprecisión del discurso del hombre actual, la falta de coherencia entre el decir y el hacer, la ausencia del valor de la
“palabra”, la falta de claridad respecto a los roles y funciones de cada uno, tanto en el medio familiar, como en el escolar y social, generan no solo confusión sino inquietud. Así, se observa una eclosión de identidades sociales sin consistencia, producto de una acción no cimentada en la reflexión y el compromiso, sino surgida de las improvisadas respuestas a los mandatos impuestos desde la sociedad de consumo.
Discursos inconsistentes, con palabras sin contenido sim- bólico, inundan nuestra cotidianidad; la tendencia a “actuar”,
“mostrarse”, “aparecer”, sin saber el por qué y el para qué de la misma, nos rodea a diario. La tendencia a “estar sin ser”, parecería caracterizar al hombre de hoy, que vive levemente, transitando por la vida, evitando los sobresaltos, el esfuerzo, el compromiso, el dolor ante lo inevitable… así, su vida transcurre transitando, simple- mente “transitando” sin zozobras ni desvelos, sin metas claras y sin tropiezos sometido a las leyes del consumo, y sin recursos internos para hacer frente a los avatares de la vida. Un hombre “vacío”. Este vacío tiende, en muchas circunstancias, a desestabilizarlo. Cuando su tendencia a la evitación ya no le sirve para salvar las dificultades propias de la vida, aumenta su ansiedad, se estresa y hasta puede llegar a somatizar. Surgen las contradicciones entre lo no asumido y, por ende no resuelto, y el ansia de libertad y realización personal y social, sin base fundante para acceder a las mismas.
Educar hoy es un verdadero desafío. Implica reconocer el complejo entramado de paradigmas, tendencias, valores, ideologías que cohabitan en el mundo en que vivimos y que se ven refleja- dos en el ámbito educativo, en el quehacer educativo diario, en el encuentro docente alumno. Desde esta mirada ¿cómo hacer para lograr que la educación sea efectiva, para que el saber se convierta en hacer? ¿Para que al hacer, el sujeto, se descubra a sí mismo como un “ser que aprende a ser él mismo” y a la vez, aprende a ser con los otros?, ¿y para que “sabiendo, haciendo y siendo consigo mismo y con el otro”, pueda proyectarse hacia el futuro, a través de un plan de vida posible?
Las autoras, con su propuesta, intentan generar la reflexión de los docentes, sobre la necesidad de crear espacios en el proceso de enseñar y aprender, en los que utilizando estrategias, tácticas y técnicas adecuadas a las circunstancias, el sujeto logre conciliar teoría y práctica, gnosis y praxis, pensamiento y sentimiento, reflexión y acción, procesos de individuación y de socialización, a través de actividades que tiendan a la superación de muchos de los problemas que vive el hombre de hoy y se reflejan en la labor educativa.
Fundamentan su trabajo en tres vertientes. Una vertiente teórica, en la que expresan los fundamentos conceptuales que respaldan la necesidad de replantearse la labor educativa, en vir- tud de los cambios técnicos, científicos y culturales actuales y su incidencia en los protagonistas del proceso de enseñar y aprender, como en la organización infra y super estructural de las institu- ciones educativas, como instituciones sociales que reflejan el clima cultural del momento histórico social del cual emergen y en el cual se deben insertar.
Señalan el esfuerzo que debe hacer el hombre actual para adaptarse a las situaciones de cambio, los planteos y replanteos a los que debe someterse en su intento por llegar a la verdad, a la ciencia, encontrar sentido a la vida, al trabajo, en un escenario tan cambiante que la información, por excesiva, más que enriquecerlo tiende a acorralarlo, a invadirlo, a superarlo hasta llevarlo a enfer- mar. Consideran que la dinámica escolar inserta en este escenario no es ajena al mismo, atentando contra las seguridades del saber, saber hacer y ser con uno mismo y el otro; en este sentido señalan la fragilidad del saber actual y de su producción y la labilidad de las relaciones educativas, que chocan con el compromiso y fidelidad al saber, que alberga el ideal de todo docente comprometido con su tarea.
Inseguridad, desasosiego, incertidumbre, aumento de ansie- dad por el choque constante con una realidad que pareciera marchar a contramano de la labor educativa, es lo que habitualmente sienten nuestros educadores. Esta situación tiende a estresarlos, buscando afanosamente respuestas a una realidad social y educativa que viven como enajenante.
La búsqueda creativa de soluciones a esta situación lleva, no sólo al planteo de nuevos objetivos acorde a la realidad que vive en su quehacer educativo diario, sino a la necesidad de re significar los contenidos y re plantear las estrategias metodológicas para alcanzar los objetivos propuestos, y superar la problemática que se plantea en el proceso de enseñar y aprender.
En esta complejidad, está el desafío de la tarea docente.
¿Estará en este desafío la necesidad de reflexionar sobre la posi-
ble re invención de la educación, para que ésta sea efectiva a las necesidades de los niños, adolescentes y adultos de las nuevas generaciones? ¿Qué validez tiene el discurso pedagógico si no va acompañado de una “presencia docente” que dé testimonio del discurso que propone?
Todo discurso, todo acto educativo, supone la existencia de una dialéctica de poder, que es óptima cuando en ella se observa la búsqueda constante de equilibrio entre el que enseña y el que aprende, ambos protagonistas del proceso. Cuando el equilibrio se rompe, cuando el desequilibrio y el conflicto entre ambos se instala y persiste, aparece la ansiedad estresante que puede llevar al alumno al fracaso y posterior deserción del sistema y al docente al deterioro en el ejercicio de su rol, a la enfermedad, al pase a funciones pasivas, y en casos extremos, al abandono de la profe- sión. Intentando no llegar a estos extremos, las autoras plantean la necesidad de explorar posibles caminos que den respuesta a la problemática educativa surgida en el acto de enseñar y aprender, y permitan al docente y al alumno adquirir un protagonismo más operativo y saludable, en el que teoría y práctica, realimenten en forma permanente dicho acto.
Fundamentan sus propuestas no sólo en un marco teórico sólidamente elaborado, sino en lo que llaman la “segunda vertiente”
de su trabajo, extraída de las experiencias compartidas con otros docentes, a través de seminarios, jornadas, cursos de capacitación y talleres por ellas dirigidos o dictados, en donde se plantearon y elaboraron conjuntamente los miedos, dificultades, objetivos profesionales, posibilidades de cambio, modalidades para el logro de un proceso adaptativo, efectivo y fecundo.
Como último referente, para fundamentar su propuesta, toman la que surge de la propia experiencia de ambas, como docentes universitarias, en la que llevar adelante una cátedra con excesivo número de alumnos y ausencia de personal que colabore, por la falta de recursos para la creación de estos espacios, pone a prueba toda la capacidad creativa de los responsables de la misma, para que el proceso de enseñar y aprender, se cumpla con cierta dignidad, compromiso y éxito. La construcción del conocimiento
supone un equilibrio entre el que enseña, el que aprende y el objeto que debe ser construido. Consideran que en este trípode, se forma un espacio circular y dinámico, donde las experiencias de “todos”
sirven de andamiaje para la construcción del conocimiento.
Las reflexiones teóricas y las surgidas de sus experiencias en el ejercicio de la docencia, motivaron a las autoras, a elaborar es- trategias metodológicas que desean compartir con sus colegas, a fin de promover nuevas reflexiones, y facilitar la búsqueda de nuevos caminos que permitan la mutua superación de los conflictos susci- tados en la actualidad. Pero antes de llegar a las mismas, consideran necesario revisar lo que entienden por enseñar y aprender.
Para analizar este tema parten de la consideración que las Ciencias de la Educación se sustentan en varios paradigmas que coexisten en el espacio y en el tiempo, con algunos elementos que son contradictorios, y en algunos casos contrapuestos entre sí.
Entienden que dada la complejidad de estas ciencias, relativamente jóvenes, se justifica que se presenten como pluriparadigmáticas, lo que favorece, en quienes trabajan con ellas, el desarrollo de un conciencia de flexibilidad necesaria para todo aquel que, intentando hacer ciencia, con conciencia, bregue por el logro de una adaptación dinámica a la realidad, desde la perspectiva educativa.
Centradas en el enseñar y el aprender, como proceso, consi- deran que el mismo implica reconocimiento y valoración mutua de los sujetos comprometidos, así como la posibilidad de construir socialmente el conocimiento y negociar significados.
Asimismo, este proceso no sólo optimiza el descubrimiento de la “alteridad” del otro como sujeto, sino que promueve la cir- culación dinámica del saber, como así también, la posibilidad de apropiarse del objeto de conocimiento; incluyendo en su ejecución la necesidad de rescatar el placer de lo lúdico, de generar espacios de intercambio y de participación de experiencias.
Todas estas reflexiones tienden a reforzar en su trabajo, una postura educativa basada en la convicción de que la Educación debe tener una clara orientación democrática, presente en la ejecución del proceso, que se pondrá de manifiesto a través de un discurso
educativo coherente y explícito, desarrollado en una atmósfera áulica de participación y colaboración.
Esto implica la permanente actualización y especialización del docente en la temática que hace a su objeto de conocimiento, como a las tareas pre, inter y post activas que realiza.
Hecho este planteo, las autoras se preguntan cómo acercarse al proceso en forma efectiva, a fin de superar las dificultades vi- sualizadas en el desarrollo del mismo. En este sentido consideran como una alternativa válida, por todo lo dicho, la utilización de diversas técnicas que se incluyen dentro de la Dinámica Grupal.
Fundamentan su propuesta, partiendo de la conceptualización de lo que es y significa el grupo para el sujeto; para transferir el mismo al ámbito educativo y su aprovechamiento pedagógico para facilitar el proceso de enseñar y aprender, rescatando la riqueza que surge en la estructura de la dinámica vincular.
Consecuentes con su necesidad de generar una atmósfera áulica de distensión, calidez y creatividad, proponen la utilización de actividades lúdicas que promuevan este proceso en un clima placentero.
Si bien tienen en cuenta la resistencia (pasiva o activa) que todo cambio genera en el ser humano, analizan estas manifesta- ciones, su expresión, causas y factores que la determinan, para soslayar los beneficios de la apertura y flexibilidad frente a los mismos, como propulsores del crecimiento individual y social de todo ser humano.
Presentan a continuación las técnicas de Dinámica Grupal que proponen, señalando para cada una de ellas, sus fundamentos, objetivos y modalidad de aplicación de las mismas, cuyo común denominador es la facilidad de su aplicación por parte del docente y la efectividad de los resultados, acorde a los objetivos propuestos por el mismo.
La estrategia metodológica propuesta tiende a generar es- pacios que faciliten el proceso de enseñar y aprender, y promueve una atmósfera lúdica de participación, reflexión y entrega, carac- terizada por la distensión del sujeto, lo que facilita una mayor comprensión del objeto de conocimiento con una actitud abierta,
flexible y creativa.
Al vivir en un clima de tensión e inseguridad, como el que vivimos, posiblemente ésta sea una excelente salida para enseñar y aprender con calidad, con la alegría de descubrir el sentido y significación de lo aprendido, en un marco en el que la seguridad y el respeto que brinda el otro, dentro de la experiencia grupal, fortalezca el sentimiento de sí mismo como aprendiz y como per- sona, desde una perspectiva integral, que consideramos es a lo que se apunta en toda labor educativa comprometida y responsable.
Es mi deseo que este trabajo pueda ser utilizado por el docente como una entrega que otros docentes con las mismas preocupa- ciones y ansias de superación le hacen, en su afán de mejorar la educación buscando estrategias que, acortando las distancias, en un clima placentero y distendido, permitan el mutuo crecimien- to, mediatizados por la búsqueda y construcción compartida del saber.
Lic. Susana C.T. de Guiñazú Julio de 2006
Prologar este libro es para mí una gran satisfacción porque comparto con las autoras, desde hace algunos años, la tarea de en- señar; conozco sus trayectorias en las aulas universitarias en las que crean espacios de interacción, con respetuosa consideración hacia los alumnos y con preocupación para que el aprendizaje sea no sólo un momento de trabajo sino también un encuentro placentero.
Y este libro refleja el entusiasmo y alegría en sus planteamientos educativos a fin de coadyuvar al crecimiento de los estudiantes.
Las exigencias en la formación de los docentes se acentúan cada vez más en un mundo caracterizado por la explosión del co- nocimiento, por el desarrollo acelerado de las tecnologías, por la complejización de la vida en sociedad que obliga a responsabilidades y decisiones compartidas.
Ante el crecimiento incesante de la información, el profesio- nal de la enseñanza se pregunta qué enseñar, qué no debe descuidar en el proceso formativo de los alumnos en el que se requiere adqui- rir nuevas competencias personales, sociales y profesionales que, aunque en gran medida siempre han sido necesarias, hoy en día resultan imprescindibles. El Informe Delors, publicado en 1996, sintetiza con gran claridad la respuesta al qué enseñar y lo expresa en estos términos: La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia -realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.1
1 Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI presidida por Jacques Delors: La Educación encierra un tesoro. http://www.unesco.
org/education/pdf/DELORS_S.PDF
Aprender a vivir juntos requiere de propuestas de enseñanza que lleven al alumno a aprender con el otro, de encuentros en mo- mentos lúdicos que ofrecen lugar para expresarse, para el trabajo creador y la inventiva, en un clima propicio y distendido donde se puede dar lugar la construcción del conocimiento y el placer por aprender.
Los desafíos que plantea la educación para el siglo XXI requieren, entonces, de una pedagogía activa caracterizada por el carácter interactivo y cooperativo del aprendizaje, por la importan- cia de la construcción del conocimiento, por el estudio en contexto reales, por la reflexión sobre el propio aprendizaje, por una visión integrada de la teoría y la práctica, por la interdisciplinariedad de los saberes que requiere de un trabajo en equipo.
En este contexto, los docentes deberán orientar y acompañar a los estudiantes en sus progresos en relación al logro de sus conocimien- tos y tendrán que reconocer también la importancia de la dimensión afectiva y la formación en valores en el proceso de aprendizaje.
A lo largo de los capítulos del libro se aprecia la especial atención con que las autoras consideran también al proceso de enseñanza y aprendizaje como encuentro con el otro. Es un aporte el concepto de aprendizaje grupal que abre la presentación a un enorme batería de dinámicas que permitirán a los docentes de distintos niveles de enseñanza posibilitar un encuentro con el alumno en torno al conocimiento. Las dinámicas propuestas por las autoras ayudarán, sin dudas, a acortar las distancias entre los profesores y los estudiantes tanto en espacios presenciales como a distancia, …¡todo un desafío!.
Asimismo como cada técnica presenta la fundamentación, la cantidad de participantes y el método para desarrollarla, son una verdadera “caja de herramientas” para docentes y alumnos.
Creo sinceramente que esta obra responderá a las expectativas de los profesionales que se interesan por la mejora en los procesos de aprendizajes ya que es un aporte a lo que considero que significa enseñar: espacio de encuentro, de construcción, de creación, de arte.
Beatriz del Carmen Castillo Lic. en Ciencias de la Educación Córdoba, septiembre de 2011
La realización de este trabajo reconoce su génesis en tres vertientes que nos movilizaron a plasmar estas reflexiones que queremos compartir.
La primera de ellas es la intención de mostrar posibles ca- minos para el hacer docente; un hacer reflexivo y comprometido, en busca de una práctica profesional que optimice el proceso de enseñar y de aprender y reduzca los niveles de stress que son el origen del malestar de docentes y estudiantes.
El stress, el mal de los tiempos actuales, se ha enseñoreado en nuestra sociedad y ocasiona a las personas serios inconvenientes físicos, psíquicos y de relación.
El término que acuñara en 1936 Selye (citado por Rodríguez, Luca de Tema 2001) para designar el llamado “síndrome general de adaptación” o stress, sirve para dar cuenta de la génesis de in- numerables problemas que afectan la calidad de vida.
Tal vez deberíamos, hablando con precisión, en términos de su creador, decir el distress, ese constante esfuerzo a que está sometido el hombre actual para dar respuesta a los cambios verti- ginosos que lo obligan a replantearse una y otra vez la “verdad”, la ciencia, el sentido de la vida, del trabajo, de su ser mismo. Y todo esto en un escenario cambiante donde la información lo invade, lo acorrala, lo supera.
La escuela en tanto institución social no está exenta de este problema, y los vaivenes políticos, económicos y sociales, la en- trecruzan, la conmueven; con el agravante que es la institución en que se ha depositado todas las esperanzas de conquistar un futuro mejor en la formación adecuada de las nuevas generaciones.
Ahora bien, ¿qué es adecuada?, ¿adecuada para qué o para quién?, ¿con qué modelos?, ¿en qué escenario?
Somos producto de una historia de formación donde el punto de arribo estaba claro, era inmutable y certero. Nos cuesta ubicarnos en esta corriente que fluye dejándonos huérfanos de puntos de apoyo, de referencias; queremos aferrarnos a una forma arcaica de relaciones interpersonales y estamos en permanente alerta para resguardar nuestras seguridades… aunque eso nos enferme y nos impida realizar nuestra tarea. Un enfermo tiene, por el hecho de su patología, disminuidas sus capacidades de producción y de relación.
El sentimiento de dolor que trae aparejada la enfermedad es muy alto para poder racionalizarlo como producto propio y por eso lo proyectamos a los otros, esos que se escapan del libreto de nuestra seguridad para generarnos (¿maliciosamente?) el dolor y la angustia
Frente a esta situación tendemos a interponer entre noso- tros y los estudiantes formas didácticas consagradas por teorías de aprendizaje reconocidas, en la esperanza de que mágicamente orga- nicen nuestra tarea, y conduzcan a los aprendices al conocimiento prefijado; queremos liberarnos de esa sensación de inseguridad y tratamos de aferrarnos a “lo que no falla”, como un mojón imagi- nario, sin tener en cuenta que no hay nada que pueda contemplar la multiplicidad de interacciones, las infinitas combinaciones de factores intervinientes y las cambiantes circunstancias de cada situación educativa.
Pero en esta misma complejidad, en este fluir rápido de es- cenas, está el desafío que confiere sentido a la tarea docente.
Podemos ser capaces de resolver nuestras inseguridades, de generar un clima de trabajo cálido y distendido, donde no sólo nos mostremos sólidos y confiados, sino que también nos podamos sentir así.
No sólo el discurso pedagógico enseña, nuestras actitudes, nuestros estados de ánimo, nuestro interés también inciden, y es imposible desde una permanente posición de alerta generar senti- mientos cálidos de participación.
Mientras nos amurallamos detrás de nuestra posición de poder (en el orden jerárquico) y consideramos a los educandos como seres destinados a poner a prueba nuestra paciencia y nuestra salud, cerramos nuestro poderoso círculo vicioso que, cual moderno Pigmalión, va hacer realidad nuestros peores temores.
El poder de los alumnos se levantará contra nosotros (poder de no escuchar, de resistirse a aprender) y habrá un doble fracaso del que aprende y del que enseña.
“No descubrimos ningún secreto si afirmamos que la actividad docente es una de las situaciones más arriesgadas que pueden darse en el ámbito profesional. El docente está expuesto a la crítica perma- nente de los alumnos, de los padres, de sus compañeros de trabajo, de los supervisores y directivos; y lo que es más importante, de sus propias exigencias, que emanan de su identidad profesional. Es difícil encon- trar otra profesión en la que la exigencia sea tan intensa y variada.
Cualquier docente sabe que no hay arma tan afilada y peligrosa como las críticas de los alumnos o de sus padres y que los desencuentros y críticas de los colegas pueden llegar a ser demoledores para la propia autoimangen. De hecho, resulta revelador que la profesión docente posea, en países muy diferentes, índices muy altos de lo que se conoce como burn-out, este hecho de que los docentes se “quemen” a menudo desemboca en problemas clínicos que derivan incluso en bajas por
enfermedad” - Esteve,1990. (Carretero 1998).
Es necesario entonces buscar nuevas formas, reinventar el vínculo pedagógico para crear posibilidades de cambio.
Pensamos, con Prieto Castillo (1995), que mediar pedagó- gicamente no significa enseñar el camino que lleva a la “verdad”, sino ofrecer oportunidades para que ese camino sea construido.
No significa construir por el otro, sino ofrecerle herramientas aptas para que pueda hacer su propio constructo.
Muchas teorías dan cuenta del significado del aprendizaje y de la enseñanza, describiendo conceptual y epistemológicamente los procesos, las implicancias de apoyarse en este o en aquel paradigma educativo. En ellos se descubre el encuadre axiológico que sustenta cada uno; pero, la teoría por sí misma, sin nexos con la práctica, sin formar un cuerpo indivisible con el aquí y el ahora, sin estar situado socio-cultural e históricamente, es muy difícil de aprehender.
Por eso exploramos posibles caminos que respondan a con- cepciones más cercanas a nuestra realidad educativa, social, histórica y damos ejemplos que acerquen a un hacer docente protagónico y crítico.
En el nuevo milenio, con transformaciones vertiginosas en todos los espacios de la vida humana, la educación está llamada a un muy importante rol de formación e instrumentación de las jóvenes generaciones, donde el mayor desafío es prepararlas para un futuro cambiante, donde tengan respuestas alternativas para cambios que aún no imaginamos.
Entendemos que debe existir un diálogo permanente entre teoría y práctica, donde el hacer genere conocimientos que reafir- men o modifiquen la teoría, para que en un feed back productivo, ésta abone un hacer potenciado y mejorado.
Intentamos mostrar una forma de anular o al menos reducir la distancia entre la teoría y la práctica para superar aquello de:
“Muy bueno, pero en mi escuela es imposible”, “No se puede llevar a la práctica”, “La institución no permitiría esos cambios”, etc., lo que nos está indicando que la teoría y la práctica funcionan en general en ámbitos separados; y así, la teoría se convierte en algo amenazante que descalifica la práctica validada por años de expe- riencias en la docencia.
“[…] una teoría es exactamente como una caja de herramientas […]. Es preciso que sirva, que funcione. Y no para uno mismo.
Si no hay personas para utilizarla, comenzando por el teórico mismo, que deja de ser teórico, es que no vale nada, o que el momento no llegó aún. No se vuelve sobre una teoría, se hacen otras, hay otras por
hacer.” (Gilles Deleuze – citado por Estanislao Antelo – 2003)
Llegamos así a la consideración de una segunda vertiente que fundamenta nuestro trabajo y se refiere a las experiencias recogidas en cursos, jornadas y seminarios que ofrecimos para docentes de nivel medio y superior.
En ellos, mediante técnicas vivenciales, construimos formas didácticas, espacios de resignificación de contenidos que en este trabajo queremos compartir.
Junto con los docentes analizamos nuestros miedos, nuestras dificultades, nuestros objetivos profesionales y las posibilidades de cambio, negociando entre la necesidad, la oportunidad y el interés.
Aprendimos que nuestra mayor dificultad para modificar actitudes radica en una especie de inseguridad de nuestros pro- pios saberes y haceres; que es más fácil (o al menos más valorado) referirnos a lo que tal autor calificado dice, o sea hablar con las voces de otros, porque no confiamos en nuestras construcciones del saber.
Esto se debe a que existe una suerte de “cultura superior”
o supra cultura a la que sólo tienen ingreso los elegidos, quienes se hacen cargo de la “¿verdad?” elaborando teorías complejas y abarcadoras.
Encontramos la necesidad de acortar las brechas entre teóri- cos de la enseñanza y la práctica docente, para que la balanza de la valorización social de los roles no se incline peligrosamente hacia uno de ellos con exclusión del otro.
No existe teoría válida que no sea contrastada en la práctica, ni deben generarse prácticas que estén desvinculadas de un marco teórico que les dé coherencia.
“…Esta circularidad, este encadenamiento entre acción y expe- riencia, esta inseparabilidad entre ser de una manera particular y cómo el mundo nos aparece, nos dice que todo acto de conocer trae un mundo a la mano…Todo esto puede encapsularse en el aforismo: Todo
hacer es conocer y todo conocer es hacer.” (Maturana – 1993).
Por último, buscamos apoyo en nuestra experiencia de muchos años como docentes universitarias, en los cuales fuimos buscando caminos, formas, métodos de acercarnos a los estudiantes para entablar un diálogo más fructífero y donde el trípode profesor- aprendiz-conocimiento, formara un espacio circular y dinámico donde los saberes y experiencias de todos (modos de hacer) sirvieran de andamiaje privilegiado para la construcción del conocimiento.
Habiendo sistematizado esa información, fruto de constantes evaluaciones, que nos permitieron aprender de nuestros errores; ha- biendo recibido el aporte inestimable de más de veinte cohortes de estudiantes que nos enseñaron qué modos eran posibles, económi- cos, productivos, efectivos y cuáles no; nos interesa compartir con otros docentes este conocimiento en la seguridad de que sus aportes contribuirán a una posibilidad mayor de superación mutua.
En estos años que nos separan de la primera edición de este libro, seguimos trabajando con docentes y estudiantes, aprendiendo nuevas técnicas, descubriendo problemáticas distintas y buscando soluciones alternativas a las mismas.
Cuando pensamos en hacer una nueva edición de nuestro libro, tratamos de compilar todas nuestras experiencias como do- centes para volver a compartirlas con los lectores.
El problema más frecuente que expresaban los docentes que realizaban los cursos que dictábamos, era la aparente inutilidad de sus esfuerzos para incentivar a los estudiantes para que se involu- craran en el proceso de aprender.
Surgía entre ellos una suerte de desencanto, una sensación de batalla perdida, que afectaba gravemente su imagen y por ende, su autoestima.
Una de las causas reconocidas como génesis de ese fenómeno, se refería a las características de los jóvenes postmodernos con su cultura del individualismo, la inmediatez, la relatividad de ideales y valores.
Analizando junto con ellos esta situación, admitimos que sin duda los cambios vertiginosos que se producen en nuestra cultura, de la mano de la globalización, de los avances en las comunicacio- nes, que comprimen el tiempo y el espacio, brindaban un terreno fértil para la actitud evidenciada por los jóvenes estudiantes.
Tuvimos que aceptar que los estudiantes eran diferentes a los modelos ideales que de ellos nos habíamos formado al abrazar la carrera docente.
Entonces…no teníamos más remedio que enfrentar la situa- ción y generar formas de enseñanzas que fuesen válidas para sujetos
de hoy, nuestros estudiantes, bajo pena de no poder establecer el vínculo único y fecundo de enseñante-aprendiente.
Para ello, debíamos corrernos del lugar conocido de las prácticas consagradas por el tiempo y la experiencia y adentrarnos en un terreno mucho más inseguro (sin modelos) y comenzar a innovar atendiendo a los cambios que se producen en nuestra so- ciedad y que generan un entorno del todo diferente al que estamos acostumbrados.
Una forma posible de acercarnos a la realidad creemos que pasa por integrar a nuestras prácticas de enseñanza las nuevas tec- nologías de comunicación y lejos de competir con ellas, aprovechar sus bondades y el poder de atracción que ejercen en los jóvenes.
Los primeros y tímidos intentos en este sentido, configu- raron en muchos docentes una visión escéptica del propósito, ya que habían generado en los estudiantes una forma rápida y no comprensiva de hacerse con el conocimiento: el famoso “cortar y pegar”, dolor de cabeza de profesores y solución rápida para estu- diantes no motivados y sobrecargados.
Pensamos que esta situación se suscita por cuanto, en reali- dad, estamos aplicando las mismas prácticas tradicionales y solo se cambia el soporte en un “como sí” que los estudiantes descubren con rapidez.
De aquí nuestra propuesta de aunar las TICs con prácticas de dinámica de grupo, en donde se rescate las amplias posibilida- des de ambas, para acercarnos con una mirada nueva, a nuestros estudiantes, y desde otro lugar, gozar con ellos esta aventura de enseñar y de aprender.
Tomando en cuenta, la importancia que nuestro país y mu- chos otros conceden a la introducción de nuevas tecnologías en la enseñanza, como lo evidencia los esfuerzos tendientes a equipar con lo necesario a la mayor cantidad de educandos, creemos que es un momento inmejorable para aprovechar esta posibilidad y potenciar sus efectos. No solo en la mera posibilidad de formar expertos en el uso de estas herramientas, sino de elevarnos tomándolas como soporte para resolver dicotomías arcaicas, que han venido entor- peciendo y lentificando el proceso de aprender.
No podemos considerar más a la computadora como un artefacto generador de adicciones y dependencias, sino una he- rramienta que con programas adecuados, habilidades creativas, integración de lo lúdico (o gozo del saber) permite desarrollar el espíritu crítico y generar entusiasmo, es decir, reencontrarnos con la actitud positiva de los educandos que se esfuerzan en un clima distendido para lograr el aprendizaje significativo.
Para lograr este objetivo, debemos los docentes trabajar codo a codo con especialistas en informática que nos brinden los pro- gramas adecuados a nuestras necesidades. Pensando justamente en eso, es que forma parte de esta nueva edición un CD que intenta mostrar una forma de realizar lo que proponemos (dinámica de grupo en el espacio virtual) a través de un instructivo que permita a los docentes de instituciones que no poseen plataforma educativa, llevar a cabo las ideas que enunciamos.
Incluye también una agenda pensada para los docentes que trabajan con grupos, que permite registrar sus actividades, sus tiempos, sus progresos, etc. dando un marco organizativo que colabore con la muy variada y extensa tarea docente.
En definitiva, nos interesa compartir nuestra convicción de que se pueden generar prácticas diferentes para estudiantes distintos, con conocimientos previos de alta calidad en cuanto al manejo de herramientas tecnológicas, acompañando su interés en esta área, con los contenidos curriculares que legitima la sociedad a que pertenecen.
¿QUÉ ENTENDEMOS POR ENSEÑAR Y POR APRENDER?
Partimos de la aceptación de que las Ciencias de la Educación se sustentan en varios paradigmas que coexisten en el tiempo y en el espacio. Aceptamos también que algunos elementos de dichos paradigmas son contradictorios y aun contrapuestos entre sí. Pero entendemos que dada la complejidad del campo de acción de las jóvenes ciencias, el entrecruzamiento de tensiones y/o dilemas heredados de las ciencias auxiliares, la inasible esencia del ser hu- mano y la variedad infinita de combinaciones de las circunstancias socio-económicas, culturales e históricas en la que está inmerso el mismo, esta condición de ciencias pluriparadigmáticas favorecen una flexibilidad indispensable para adecuarse a la realidad.
“La psicología de la educación es una disciplina en la que co- existen varios paradigmas alternativos; es decir, es una disciplina pluriparadigmática. Esta característica propia es más una ventaja que un defecto, como parecen sostenerlo algunos autores, pues permite el debate, la crítica y un trabajo fructífero que repercute en el desarrollo de la disciplina. No se trata ni de un estado de inmadurez ni de un estado precientífico como lo demuestra el hecho de que durante las últimas décadas los distintos núcleos que conforman esta disciplina (teórico-conceptual, prescriptito-metodológico y práctico-técnico) se han visto profundamente enriquecidos (cuantitativa y cualitativa-
mente) por esa pluralidad.”( Hernández Rojas – 1998)
De ninguna manera es nuestra intención formular una teo- ría ecléctica que desconozca las diferencias y/o contradicciones, pero por lo expuesto, evitaremos definirnos como adheridas a un paradigma determinado y recogeremos elementos de aquéllos que entendemos apoyan una práctica docente comprometida y reflexiva en pos de delinear una posición propia.
Creemos entonces que el proceso de enseñar y de aprender:
IMPLICA Reconocimiento mutuo
Es considerar al otro legítimo en su particularidad. No valo- rado desde nuestra mismidad sino desde él mismo.
Es romper con la dualidad sujeto-objeto, enseñante-apren- diente para ubicarnos como sujetos de un proceso donde apren- demos y enseñamos.
El conocimiento no es un don que se posee y se brinda como dádiva, sino una elaboración dinámica en donde los sujetos (en este caso profesor y alumno) deben participar.
Sabemos que la relación en la díada profesor-alumno es asi- métrica en cuanto a la cantidad de conocimientos y experiencias disponibles, al posicionamiento institucional, a las responsabilidades de guiar el proceso, etc., pero no lo es en cuanto al encuentro de dos personas diferentes, pero iguales en sus derechos en cuanto tales.
“El término reconocimiento incluye un encuentro entre dos sujetos, un intercambio de sentimientos, una sintonía emocional, un modo de compartir representaciones y fantasías, y se basa funda- mentalmente en la experiencia de una relación digna de confianza.
Una relación de este tipo implica la capacidad creciente de confirmación y reconocimiento recíprocos.” (Alicia Somoza
Rodríguez, Alberto Gude- 1999).
Aceptar la diversidad
Nos hemos acostumbrado a dimensionar la “normalidad”
desde los parámetros únicos de nuestra forma de valorar; desde las normas, usos y costumbres que aceptamos; la forma como nos relacionamos con el conocimiento. Por lo tanto mientras alguien se desvíe más de ese esquema, menos “normal” lo consideraremos y por ende, menos merecedor será a nuestro esfuerzo por comu- nicarnos con él.
Aceptar la diversidad implica conocer que existen concepcio- nes de vida diferentes, ideales religiosos distintos, jerarquizaciones de valores disímiles, formas de aprender variadas, pero que todos y cada uno tienen derecho a ser considerados en su particularidad como lo tengo yo mismo.
“…la intersubjetividad plantea la posibilidad de una relación entre sujetos considerados iguales, al compartir ciertos sentimien- tos o percepciones, sin que por ello se reniegue de las diferencias de los partícipes de dicha relación. Y esto supone considerar al otro/a como un sujeto equivalente, con un centro propio, autónomo, a pesar de las asimetrías que pudieran existir por ejemplo en la relación madre- hijo/a; docente/estudiante; jefe/asistente.
En una relación basada en el reconocimiento recíproco, lo diferente desde el punto de vista de quien designa, no es ni menos “ser” ni menos
“sujeto” (Somoza Rodríguez; Gude - 1999).
Valorar los aportes del otro
Forma parte de nuestra identidad el reconocernos en las construcciones psicológicas, sociales, culturales que realizamos a lo largo de la vida. Aumenta nuestra estima y por lo tanto nuestra sensación de seguridad, el saber que hemos producido algo im- portante en cualquier ámbito en que nos movemos. La medida de la importancia de nuestra construcción no es solo el insight que producimos de su validez, sino la aceptación de esa importancia y/o
validez por parte de los otros, en especial de los otros significativos, o sea aquellos más próximos en las líneas interpersonales y a los que nos une estrecha relación.
Es por eso que es indispensable que en el proceso de ense- ñar y de aprender se atienda a esta valoración del aporte del otro, con señales claras de haber recibido aquello que dio y rescatando la importancia de todas las intervenciones. Sin este requisito in- dispensable es imposible lograr una participación nacida de una motivación intrínseca, es decir desde el interés genuino a apre- hender el contenido de la enseñanza, poniendo en juego nuestros conocimientos previos y logrando resignificarlo.
“Cada sujeto, interactuando con otros, forja redes sociales complejas que influyen en sí mismo y en los modos de pensar y relacionarse con esos otros y con el mundo. Somos sujetos individuales, con identidades en construcción, con múltiples identificaciones, no reducibles a una “esencia” determinada o codificada, donde la convi- vencia con lo diverso nutre, desarrolla y expande nuestras posibilidades,
revitalizando el pensamiento.” (Gasalla 2001).
Construir socialmente el conocimiento
Este axioma vigotskiano nos parece de suma utilidad para indicar que como resultado del reconocimiento recíproco y de la valoración de los aportes de todos y cada uno de los actores del proceso, el aprendizaje se facilita en la interacción con los pares y con el docente como guía experto.
La construcción del conocimiento tiene una primera elabo- ración que es interindividual, donde la participación activa y la puesta en juego de las capacidades, experiencias, intereses, saberes anteriores de cada miembro que interactúa, consigue una aproxi- mación colectiva al contenido que se trabaja, que es la creación
conjunta o lo que es lo mismo, es el contenido modificado desde una perspectiva de realidad, traducido a un código accesible que reúne las condiciones exigidas de capacidad de significación.
“- El aprendizaje se produce más fácilmente en situaciones co- lectivas que favorecen conductas de imitación.
- La interacción con los pares, en el contexto de la escuela, facilita el aprendizaje, y ello por las siguientes razones: a.) La necesidad de verificar el pensamiento surge en situaciones de discusión. b.) La ca- pacidad del niño para controlar su propio comportamiento nace en
situaciones de juego.” (Pilar Lacasa – 1994).
Negociar significados
Desde la creación colectiva se hacen entendibles las tran- sacciones necesarias para negociar el significado de los contenidos escolares.
Desprendido del autoritarismo intelectual de poseedor del saber, al docente, que actúa como guía del proceso, no le corres- ponde o no le es posible brindar la significación de los contenidos que propone. Sólo puede y debe procurar que éstos sean potencial- mente significativos, esto es, que se ubiquen dentro de un campo de interés de los alumnos para que, desde su aquí y ahora, le otorguen la significación para la que están capacitados.
Sólo en base a aproximaciones sucesivas, a procesos de com- paración, de establecer convergencias y divergencias, de sintetizar lo esencial del tema, de valorar su importancia, de encontrar su utili- dad para sus intereses, se producirá el aprendizaje significativo.
““…una cultura se está recreando constantemente al ser inter- pretada y renegociada por sus integrantes. Según esta perspectiva, una cultura es tanto un foro para negociar y renegociar los significados y explicar la acción, como un conjunto de reglas o especificaciones para la acción. En realidad, toda cultura mantiene instituciones u ocasiones especializadas para intensificar esta característica de foro”
(Bruner – 1994).
OPTIMIZA
El descubrimiento de la alteridad
El proceso de enseñar y de aprender, tal como lo entendemos, posibilita el descubrimiento del otro, porque crea un espacio de interacción donde son apreciadas y reconocidas todas las particu- laridades de los participantes. Se produce entonces la complemen- tariedad de los esfuerzos que llevan a la creación colectiva, en una actitud de cooperación opuesta a la actitud de competencia.
Mediante la cooperación creamos, aunando nuestros es- fuerzos en pos de un crecimiento de todos, lo que nos produce gratificación grupal e individual.
En cambio, la competencia en sí misma, es el surgimiento de individualidades en desmedro de los demás. Importa ser el único o el primero, independientemente de la calidad del objetivo conseguido y de la suerte de los otros.
Descubrir al otro como docente, es un ubicarse en un plano de igualdad como persona, sin abandonar la responsabilidad de orientación que nos ha sido encomendada.
Es aceptar la diversidad y es comprometerse en los cambios.
Es recrear a cada paso, con cada clase, con cada grupo, con cada alumno, esta relación privilegiada:
docente-alumno.
“Entender al docente y al alumno como sujetos en constante devenir y reconocimiento, dentro de un contexto multidetermi- nado y que también se puede modificar, es una tarea de reflexión y compromiso ético-valorativo, en relación con el desempeño mismo y
la responsabilidad del rol docente.” (Gasalla – 2001).
La circulación de los saberes
El conocimiento que se dirige en forma verticalista desde el docente al alumno sólo tiene como mayor ambición ser retenido por este último, como parte importante de su acervo intelectual.
“El conocimiento reproducido por el alumno nace de objetos de conocimiento vacíos, contenidos de otro, para quien esos conte- nidos importan. Se trata de un fetiche educativo (objeto de adoración mágica); el sujeto pasivamente repite, la conciencia se vuelve maleable, el conocimiento y los contenidos no llegan a ser sabiduría, la ciencia se endiosa y la tecnología crea usuarios que manejan maquinalmente
aparatos” (Gasalla – 2001).
Es este un objetivo limitador y que desconoce la capacidad del alumno para procesar los conocimientos, corregirlos, aumentarlos, darles significación.
Por esto, en el proceso de enseñar y de aprender, cuando el docente se posiciona desde una visión integradora, donde se acepta distintas miradas y diferentes concepciones, el conocimiento no tiene una sola dirección, sino que circula libremente enriquecién- dose y transformándose con los aportes de los actores.
La apropiación del conocimiento
El conocimiento construido desde la cercanía de nuestros intereses y saberes tiene muchas más posibilidades de integrarse a nosotros en forma significativa, logrando que la nueva información se incluya en esquemas cada vez más amplios y flexibles, y que pro- duzcan un real aprendizaje. Es decir, que el individuo enriquecido por su participación y la contrastación de sus ideas con los otros, es capaz ahora de una aprehensión del contenido mucho más eficaz y permanente porque está integrado a él mismo.
“Lo que el niño aprende en situación colectiva debe ser internali- zado. En este sentido cuando el niño es capaz de utilizar un len- guaje interno sus interacciones con el entorno social se enriquecen y se
van haciendo cada vez más complejas” (Pilar Lacasa – 1994).
INCLUYE
Rescatar el placer de lo lúdico
Alejándonos de las posiciones intransigentes y dualistas que oponen trabajo vs. recreación, tarea vs. placer, aprendizaje vs. jue- go, queremos insistir en que un proceso de enseñar y de aprender que deje de lado el aspecto lúdico está trabajando con una persona incompleta.
El juego forma parte de lo humano y el placer que de él deviene logra movilizar áreas de interés que ninguna otra vía ve- hiculiza igual.
Por eso el proceso de enseñar y de aprender no puede ser génesis de angustia, de incomodidad para ninguno de los actores;
sino por lo contrario, haciendo participar a la persona total, debe rescatar esta posibilidad de aprender jugando o de aprender con alegría.
De ninguna manera se excluye de esta forma la importancia y la seriedad de la enseñanza y del aprendizaje; estamos intentando desvirtuar el prejuicio que trata como sinónimos al juego-ocio- recreo o aprendizaje-solemnidad-disgusto.
El juego es una forma de comunicación y puesto que es natural, activo y motivador, lo podemos incorporar en espacios donde otros lenguajes resultan poco eficaces.
El juego abre un importante lugar para manifestar la expre- sión, el trabajo creador y la inventiva, en una atmósfera propicia y distendida donde la construcción del conocimiento pueda reunir la tarea áulica con el placer de aprender.
“Amor y juego son maneras de vivir, modos de relación, dominios de acciones, no conceptos, no distinciones reflexivas, no conductas malas o buenas, no virtudes, no valores… Y no surgen como aspectos básicos del vivir sobre los cuales hay que reflexionar hasta que se los niega, o se interfiere
con ellos, y se les echa de menos.” (Maturana 1994).
Generar espacios de intercambios
Para poder participar en la construcción colectiva del conocimiento se hace necesaria la posibilidad de un espacio de interacción que a la vez que procesa el conocimiento específico, le provee de herramientas culturales indispensables para la vida como ciudadano: saber escuchar al otro, valorar su aporte; saber defender una postura; saber contrastar su idea con otras diferentes; aceptar cambios necesarios; reconocer errores y aprender de ellos; entender las diferencias, reconocerlas como tales y aceptar su existencia;
enriquecerse con otras experiencias; descubrir enfoques originales;
aprender a realizar transacciones que acerquen puntos de vista;
negociar el significado de las conductas y de los contenidos.
Todas estas adquisiciones redundarán en habilidades para encontrar soluciones alternativas a los conflictos que se generan
en las relaciones interpersonales.
Ya no será el ejercicio despótico del poder, la violencia o la agresión, lo que aparezca como único medio posible de solu- cionar dificultades en las relaciones interpersonales en el ámbito educativo.
No solo los alumnos tienen derecho a un espacio de con- vivencia tranquilo, optimista y alegre; sino también el profesor, que si pierde la alegría de enseñar, pierde con ella el respeto por sí mismo, su sensación de seguridad y sufre una importante merma en su autoestima.
“El vivir inteligente se amplía en la convivencia en el mutuo respeto, y se restringe o disminuye en el temor, la competitividad o la ambición. Si no tenemos conciencia de esto, somos ciegos con respecto a lo que pasa con nuestros alumnos y alumnas, y los negamos creando situaciones que disminuyen su vivir inteligente.” ( Matura-
na – 1997).
Participar desde la experiencia
No hay aprendizaje significativo alejado de los conocimientos anteriores. Es imposible anclar en la nada contenidos nuevos.
Por eso la dimensión cercano-lejano cobra inusitado interés dentro del proceso de enseñar y de aprender.
“Se nos facilita el aprendizaje cuando conceptos y prácticas se acercan a nuestro corazón y a nuestra piel; cuando podemos construir desde lo que sabemos hacia lo que no sabemos, desde nuestros esquemas mentales hacia la incorporación de recursos para interpretar
hechos y situaciones” (Daniel Prietto Castillo – 1995).
Sólo iniciando un contacto desde la experiencia es posible producir los cambios en los esquemas para que nos preparen para
nuevas adquisiciones.
Sin duda, pueden generarse construcciones erróneas o impro- cedentes, pero admitiendo que de los errores también se aprende, cuando se los reconoce como tales y se rehace el camino evitando la premisa falsa o equivocada, el resultado será un aprendizaje sig- nificativo con una mayor movilidad y posibilidad de transferencia porque ha quedado incorporado a los esquemas del aprendiente.
SUPONE Una orientación democrática del proceso
La inclusión de las jóvenes generaciones en la complejidad de la cultura de su comunidad exige por cierto mediadores que dosifiquen, traduzcan, seleccionen, organicen, la información para que ésta tenga potencialmente sentido para los educandos.
La enseñanza es un proceso de mediación, es un traducir el mundo para los alumnos, donde el docente debe ver al alumno como sujeto y no como objeto, reconociendo sus capacidades.
“Todo aprendizaje es un interaprendizaje.
La frase fue acuñada por don Simón Rodríguez. La clave pasa por lo compartido, por lo que puede ser aprendido de los demás. Resulta imposible el interaprendizaje si se parte de una descalificación de los otros. Es imposible aprender de alguien en quien no se cree” (Daniel
Prietto Castillo – 1995).
La mediación consiste en estimular a los alumnos para que actúen desde ellos mismos, para que descubran su propio camino y revaloricen su experiencia. Consiste también en estimular el diálogo que conduzca a la reflexión; en actuar como asesor y no como conductor; en dejarlos dirigir su desarrollo orientándolos, asumiendo la posibilidad de que puedan sufrir fracasos, tomando a éstos como nuevos aprendizajes o experiencias que sirvan para
encauzar los próximos pasos.
Mediar, es así, sugerir o propiciar situaciones que presenten opciones distintas para su resolución, que impliquen elección por parte de los alumnos.
Es decir, el docente debe manejar espacios de libertad que den posibilidad de crecer y no esperar de los alumnos una “grabación”
del conocimiento como una copia.
En una mediación pedagógica la superación debe ser mutua, docente-alumnos, alumnos entre sí, servirán de soporte para que el proceso de enseñanza y de aprendizaje resulte una tarea común, gratificante y positiva para todos.
“Un profesor, cuando enseña, hace política. Hacer política no es lo mismo que participar de algún partido político. Hacer política es una actividad. Ésta se entiende cuando pensamos en las razones por las cuales queremos que nuestros estudiantes sean algo en la vida. Quere- mos que se transformen, que se desplacen, que les vaya bien en la vida.
Por eso ofrecemos una enseñanza, porque creemos que pueden ser otra cosa distinta, mejor, de lo que son. Y cuando lo hacemos formamos un
“nosotros”, es decir, formamos identidades colectivas. Toda enseñanza involucra la existencia y obliga a preguntarnos en qué mundo, en qué país, en qué ciudad queremos vivir nosotros y en cuáles queremos que
vivan nuestros hijos.” (Estanislao Antelo- 2003).
Intención educativa clara y explícita
La orientación del aprendizaje se hace posible si el docente puede clarificar la intención educativa que persigue con la selección de contenidos, metodología y forma de evaluación que utiliza. Y para que el proceso no sea una incógnita donde el alumno participe a ciegas, debe conocerla en forma clara y precisa.
Es una manera de anclar el proceso en la realidad y fijar metas
atractivas que sirvan de referente.
Es imprescindible que esta intención educativa sea capaz de abarcar distintos intereses, predilecciones y diferencias de los edu- candos, para que oficie como polo de atracción en la construcción del conocimiento.
““…,uno de los desafíos más importantes para la educación es lograr las condiciones para que los sujetos puedan participar en las decisiones que los comprometen en sus acciones y que en la especificidad del ámbito pedagógico pasan desde la determinación de intenciona- lidades educativas y objetivos hasta la selección y organización de los contenidos curriculares, planificación de actividades, etc. En este ejer- cicio dialógico que exige discernimiento y decisión no sólo se define el sentido de la enseñanza sino que se ejerce un auténtico aprendizaje de modos participativos que comprometen y responsabilizan.” (M.Elena
Candioti de De Zan – 2001).
Un clima áulico distendido y agradable
La condición básica para toda acción educativa es la relación armónica entre docentes y alumnos, y la de éstos entre sí; es decir que el clima áulico sea en lo posible contenedor y exento de ten- siones extremas.
Esto es así porque si la energía de los actores (docente o alum- nos) debe estar ocupada en mantener bajo control una situación an- gustiante, es muy difícil que pueda participar en una construcción del conocimiento, que afectivamente queda en segundo plano.
La enseñanza y el aprendizaje se cumplen con la persona total, por lo tanto no sólo su intelecto está en juego en el proceso, sino que los factores afectivos, presentes en toda relación interpersonal, están activos y condicionan el mismo.
Por eso, no es tiempo perdido la necesidad de acciones, en la orientación del proceso, que lleven a la integración de los estu-
diantes entre sí y al docente con ellos; sino que por lo contrario se está instaurando la base afectiva indispensable donde se va a desarrollar el mismo.
“El trabajo educativo requiere de una atmósfera propicia, ca- paz de facilitar los espacios para la comunicación. Un espacio pedagógico se construye. Construirlo significa progresar en la mutua comprensión, en ese proceso de entreaprendernos, al que aludía don
Simón Rodríguez.” (Daniel Prietto Castillo- 1995).
Un docente actualizado y especializado en la temática
Evidentemente que para orientar un proceso educativo es indispensable que el docente posea un conocimiento acabado de la temática que desarrolla, pero como es impensable un departamento estanco donde se acumulen conocimientos aislados, separados de la realidad, es necesario que el docente propicie también formas que contextualicen el conocimiento.
El contexto permite la elaboración de la significación del nuevo contenido y reduce la distancia entre la abstracción y su utilidad.
Pero no sólo debe el docente ser poseedor de conocimientos específicos, de sus cambios conceptuales y metodológicos, sino también de los sucesos cotidianos que envuelven la realidad escolar, porque la institución educativa es una más de las participantes en la formación de las jóvenes generaciones.
Los hechos que cobran significado actual por su incidencia colectiva, por la repercusión en la vida e interés de los alumnos, por la originalidad de su propuesta, etc., no pueden estar ajenos al discurso del docente, ni deben dejarse de marcar las conexiones y/o consecuencias que el hecho puede tener en la temática que se está trabajando.
Sólo de esta manera se permite al aprendiente que vaya
cimentando un proceso de aprendizaje con base en un contexto cultural en que le toca intervenir.
“Pero para que un aprendizaje adquiera significación, es nece- sario un proceso de recontextualización, que constituye la otra cara de la descontextualización. Con ello se alude al hecho de que el aprendizaje escolar se comprende a partir de su incorporación y articulación en un nuevo contexto (sea éste un contexto cotidiano o un contexto conceptual), el cual integrará aspectos del viejo contexto pero, a su vez, lo enriquecerá, lo complejizará o lo complementará”
(Margarita Poggi – 1999).
Tareas pre-activas, interactivas y post-activas
(Reynolds 1989 citado por Pilar Lacasa - 1994)
Para hacer posible esta forma de orientar el proceso de enseñar y de aprender, el docente debe realizar las tareas que incluyen:
a) La preparación de la clase (tarea pre-activa): La selección de los contenidos que se van a tratar, los objetivos que se han fijado para esa tarea, la metodología que se aplicará para el tratamiento del tema y la forma que asumirá la evaluación de esa clase.
Es indispensable el conocimiento, por parte del docente, del grupo de alumnos, del espacio físico con que cuen- ta, de la complejidad del contenido a trabajar y de las implicancias o conexiones del mismo con otras áreas del conocimiento y de la realidad.
b) El desarrollo de la clase (tarea interactiva): El docente y los alumnos interactúan generando modos de aproxi- marse al contenido desde la experiencia y produciendo las modificaciones indispensables para incluir la novedad en lo que sabemos y manejamos.
Es necesario la flexibilidad que permita actuar en los
espacios de libertad, para que el ritmo del aprendizaje sea negociado entre interés, oportunidad y aceptación de los cambios.
c) Después de la clase (tareas post-activas): Además de la infaltable evaluación, que puede ser mucho más rica si es posible realizarla en forma conjunta con los alumnos, al docente le cabe la tarea de reunir las construcciones grupales y/o individuales de la temática tratada, corregir los errores posibles, reparar las omisiones importantes, para devolver al grupo “su” trabajo con una validez po- tenciada por pertenecer al mismo.
Así se completa el círculo de las intervenciones y así circulan los saberes enriqueciéndose sucesivamente.
“Entre las destrezas que distinguen al profesor experto del novato cabe destacar tres, que se relacionan con los siguientes aspectos: a) la capacidad de procesar amplias cantidades de información, de un modo significativo, b) posibilidad de autocontrol de la propia actividad y c) habilidad de generalizar la información adquirida en determina-
das situaciones a otros contextos.” (Pilar Lacasa – 1994).
¿CÓMO NOS ACERCAMOS EN LA PRÁCTICA AL PROCESO?
UNA ALTERNATIVA:
TÉCNICAS DE DINÁMICA DE GRUPOS
Concepto de grupo
El vocablo “grupo” data del siglo XVIII y su significado fue bastante confuso, ya que se lo usó como sinónimo de multitud, masa, conjunto, etc.
Los lingüistas lo relacionan con el antiguo provenzal grop = nudo, que suponen deriva del germano occidental Kruppa = masa redondeada (o círculo).
Tenemos así dos ideas fuertes que encierra la etimología del vocablo y que hacen a la conceptualización moderna del térmi- no. Por nudo se alude a la intrincada red de relaciones interper- sonales que en su seno se desarrolla y al grado de cohesión que sus integrantes logran, y por círculo se hace referencia a una reunión o círculo de gente, haciendo notar con esta imagen el grado de proximidad entre los integrantes del grupo.
En el habla corriente posee una acepción muy amplia, abarcando conjuntos sociales que incluyen desde colectividades nacionales hasta las bandas más efímeras.
El rasgo común en todas estas estructuras sociales lo consti- tuye la pluralidad de individuos y la solidaridad implícita (o grado de cohesión) más o menos fuerte.
El grupo es asociado a la idea de fuerza. “Agruparse” es una forma de reforzamiento mutuo de los individuos, que aislados no pueden superar obstáculos.
La dinámica de los grupos (concepto extrapolado de la física) hace referencia a esa fuerza de los grupos que se define, no por la simple proximidad o semejanza de sus miembros, sino como un conjunto de personas interdependientes. Constituye así verdade- ramente un organismo y no un conglomerado de individuos.
La trama de las relaciones interpersonales configura el campo psicológico del grupo donde, no sólo intervienen los individuos como tales (seres concretos y situados en un aquí y ahora) sino también la tarea, las metas, sus recursos, sus normas, etc.
El grupo pedagógico
El grupo así definido cobra un sentido de la mayor impor- tancia en el proceso de construcción del conocimiento. Ofrece un espacio de inmejorable condición para trabajar el contenido desde la participación y experiencia de sus miembros, en una tarea interindividual que permite la recreación y la apropiación intraindividual del mismo.
Siguiendo a Vygotsky (citado por Pilar Lacasa 1994), enten- demos que el aprendizaje se produce más fácilmente en situaciones colectivas que favorecen conductas de imitación.
Por otra parte, la interacción con los pares en el contexto escolar, facilita el aprendizaje, pues el aprendiz necesita verificar su pensamiento en situaciones de discusión y también, la capacidad de moldear su propio comportamiento que nace de las relaciones interpersonales, en las que se posibilita el surgimiento de modelos a imitar que se comportan como eficaces traductores de la cultura de la sociedad a que pertenecen.
Muchas veces, a pesar de que en el salón de clase los grupos son aparentemente “homogéneos”, se pretende que el aprendizaje
sea individual y el discurso del profesor se relaciona con cada estu- diante en particular, el cual, en el mejor de los casos, procesará la información desde su experiencia pero no tendrá la oportunidad de contrastar su elaboración con la de los demás. Se convierte así la relación entre pares sólo en una competencia por la nota o en ayudas aisladas que son sancionadas porque “no hay que dictar” o
“la resolución de la ejercitación es individual”.
No negamos, desde luego, los procesos de aprendizaje que cada sujeto realiza desde su individualidad; ni desconocemos que cada uno tiene sus propios ritmos e intereses. Lo que sí afirma- mos es que estos procesos no se realizan en aislamiento sino en la relación con los otros y promoviendo el intercambio de saberes individuales.
Durante mucho tiempo se ha pensado que trabajar en grupos dentro del ámbito escolar, significa “pérdida de tiempo” o “motivo de desórdenes en el aula”. Evidentemente estos criterios se basan en paradigmas superados donde se entendía el aprendizaje como una recepción de contenidos (cuanto más, mejor) y a la enseñanza como transmisión de esos contenidos, elegidos sin ninguna parti- cipación de los estudiantes y sin tener en cuenta sus intereses, sus expectativas, ni la riqueza de experiencias que pueden aportar.
Trabajar en grupo no es tarea fácil para el docente que debe organizar la actividad con objetivos claros, adecuándolos a las ne- cesidades de los estudiantes y del tema, que debe ser coordinador eficaz y perceptivo, para captar las vicisitudes de la construcción colectiva y funcionar como guía en el momento oportuno.
Implica también aceptar que las normas de disciplina no pasan por el estudiante inmóvil y atento que escucha y toma nota, sino que incluye “ruido de colmena”, es decir, de estudiantes que dialogan, que investigan, que se mueven… donde disciplina tiene que ver con el respeto mutuo entre compañeros y entre docente y estudiantes.
La educación es un proceso de transformación en la con- vivencia, en el que docentes y estudiantes modifican su vivir de manera coherente unos con otros. Cambia la manera de relacio- narse, la representación psicológica que tengo del otro y por ende la actitud, con sus componentes consciente e inconsciente; que
van a posicionar a estudiantes y docentes en otro lugar para la mediación pedagógica.
¿Y por qué el juego?
Cuando nos planteamos el grupo como espacio de aprendi- zaje, lo pensamos como algo serio, formal y muy estructurado. Y al pensar en el juego, consideramos que es algo destinado sólo a los niños, poco académico y ello dificulta incluir la actividad lúdica en un ámbito educativo.
Este concepto está influido por una concepción cultural que nos ha alejado del placer de lo lúdico dejando solamente para los adolescentes y adultos los juegos competitivos o de azar.
Hay una disociación cultural entre juego y trabajo, que no nos permite unir el placer a la actividad laboral por lo cual se crea un conflicto que nos impide a veces utilizar técnicas lúdicas en el ámbito de la enseñanza, ya que “no es serio”, “el jugar es para el recreo”.
Podemos cambiar nuestra visión del jugar, del placer que implica el jugar y la posibilidad de aprender placenteramente si miramos el juego como dice H. Maturana “como el fundamento olvidado de lo humano”. (Maturana – 1994).
Esto no es fácil. Implica un cambio de visión y de actitud, un recobrar la alegría, el bienestar en la tarea educativa y a su vez superar esquemas teóricos que se han cristalizado como única posibilidad de enseñar.
El juego puede ser un espacio importante para encontrar alternativas nuevas en la educación. Sin embargo debemos estar atentos a los mensajes que transmitimos a través de ellos y no con- tradecir los objetivos que buscamos en este espacio. No podemos plantear un juego de competencia si queremos formar actitud de solidaridad y participación. No podemos plantear un juego de exclusiones si queremos conseguir actitudes de integración y no discriminación.
El juego es una forma de comunicación y puesto que es
