Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
Escuela de Humanidades y Educación
Doctorado en Innovación Educativa
Examen Integrador
El desarrollo del pensamiento crítico en tiempos de posverdad y fakenews
Alumna: Mónica Rodríguez Díaz Matrícula: A00950367
CVU:
Profesores asesores:
Dra. Patricia Esther Alonso Galicia Dr. Ján Rehak
Monterrey, Nuevo León, México 26 de mayo de 2022.
ii Índice
Indice de tablas ... 4
Índice de figuras ... 5
Resumen ... ¡Error! Marcador no definido. Introducción ... 8
Capítulo 1. Revisión de Literatura ... 11
1.1. Pensamiento crítico en contextos de posverdad y fakenews: Mapeo Sistemático de Literatura . 11 1.1.1. Marco conceptual del pensamiento crítico ... 12
1.1.2. Marco conceptual de la posverdad y fakenews ... 31
1.1.3. Estado general del arte de la competencia de pensamiento crítico ... 34
1.1.4. Problemáticas en Torno al Pensamiento Crítico, Posverdad y Fakenews: Oportunidades de Estudio para la Investigación Educativa ... 59
1.2. Desarrollo de la competencia transversal de pensamiento crítico en tiempos de posverdad y fakenews ... 70
1.2.1. Marco conceptual sobre la formación del pensamiento crítico en el ámbito educativo ... 73
1.2.2. Revisión sistemática de literatura (SRL) de la competencia transversal de pensamiento crítico en tiempos de posverdad y fakenews ... 111
1.3. Problemáticas identificadas sobre la competencia transversal de pensamiento crítico en tiempos de posverdad y fakenews: posibilidades de investigación en el ámbito educativo ... 126
Conclusiones ... ¡Error! Marcador no definido. Capítulo 2. Naturaleza y dimensión del tema de investigación ... 136
2.1 Marco contextual ... 136
2.2 Antecedentes del problema... 141
2.3 Planteamiento del problema ... 144
Pregunta de investigación ... 148
2.4 Objetivo general de investigación ... 148
iii
2.5 Objetivos particulares de investigación ... 148
2.5 Hipótesis de investigación ... 150
2.6 Justificación de la investigación ... 150
2.7 Delimitaciones y limitaciones ... 155
2.8. Método ... 156
2.9. Instrumentos y estrategia de análisis de cada etapa ... 158
2.9.1. Etapa CUAL ... 158
2.9.1.1. Triangulación de datos ... 159
2.9.1.2. Definición de los términos ... 159
Referencias ... 162
iv índice de tablas
Tabla 1. Definiciones de pensamiento crítico desde el enfoque psicológico ...20
Tabla 2. Variables del pensamiento crítico desde el enfoque filosófico ...25
Tabla 3. Definiciones de pensamiento crítico desde el enfoque filosófico ...25
Tabla 4. Áreas del conocimiento que estudian el pensamiento crítico ...30
Tabla 5. Preguntas de investigación y tipos de respuestas ...35
Tabla 6. Criterios de inclusión y exclusión ...37
Tabla 7. Descripción de las categorías de clasificación de los estudios ...39
Tabla 8. Sistema de clasificación de las brechas ...41
Tabla 9. Artículos más citados por país del autor y tema abordado en cada artículo ...45
Tabla 10. Número de artículos por país ...47
Tabla 11. Revistas con mayores números de publicaciones clasificadas por cuartil ...48
Tabla 12. Líneas de investigación y contexto de los estudios ...49
Tabla 13. Penetración de Internet y redes sociales en México y el mundo ...64
Tabla 14. Disciplinas que abordan el estudio del pensamiento crítico su objeto de estudio ...80
Tabla 15. Destrezas cognitivas y actividades de aprendizaje para su desarrollo ...99
Tabla 16. Tipos de pruebas para la medición de pensamiento crítico ... 104
Tabla 17. Instrumentos destacados de medición del pensamiento crítico ... 106
Tabla 18. Instrumentos destacados de medición del pensamiento crítico ... 108
Tabla 19. Preguntas de investigación y categorías de respuestas del SRL ... 115
Tabla 20. Artículos analizados en la SRL ... 117
Tabla 21.Tendencias derivadas de los estudios ... 124
Tabla 22. Resultados de México en la prueba PISA 2018 ... 152
v
Índice de figuras
Figura 1. Tendencias básicas del pensamiento según Woolfolk ...13
Figura 2. Actitudes del pensamiento crítico ...21
Figura 3. Habilidades del pensamiento crítico ...22
Figura 4. Cadenas de búsqueda en Scopus y WOS...36
Figura 5. Diagrama de Flujo de PRISMA ...38
Figura 6. Cantidad de artículos en cada base de datos según la metodología empleada ...42
Figura 7. Estudios de pensamiento crítico, posverdad y fake news en Scopus y WOS ...43
Figura 8. Artículos más citados ...44
Figura 9. Distribución geográfica de los autores ...46
Figura 10. Principales temas estudiados en los artículos ...50
Figura 11. Brechas en los estudios ...51
Figura 12. Cosmovisión desde el pensamiento crítico ...52
Figura 13. Método dialógico de instrucción ...68
Figura 14. Elementos del concepto de pensamiento crítico propuesto por Faccione ...74
Figura 15. Perfil del pensador crítico ideal propuesto por Faccione ...75
Figura 16. Definición del pensamiento crítico propuesta por Ennis ...76
Figura 17. Definición del pensamiento crítico de Paul y Elder ...77
Figura 18. Perfil del pensador crítico de Paul y Elder ...77
Figura 19. Definición del pensamiento crítico de Saiz y Rivas ...78
Figura 20. Definición del pensamiento crítico de Dwyer, Hogan, Harney y Kavanagh ...78
Figura 21. Definición del pensamiento crítico de Vendrell y Rodríguez ...79
Figura 22. Sintésis del pensamiento crítico ...80
Figura 23. Estudios en enfermería-pensamiento crítico en WOS y Scopus ...81
Figura 24. Estudios en Scopus y WOS de pensamiento crítico ...82
Figura 25. Dimensiones de uso del pensamiento crítico ...83
Figura 26. Métodos de enseñanza del pensamiento crítico ...84
Figura 27. Procesos perceptivos e inteligencia...85
Figura 28. Componentes del modelo de Comunidad de investigación de Lipman ...87
Figura 29. Proceso de comprensión y evaluación de argumentos de Mayer y Goodchild ...88
Figura 30. Modelo de la controversia de Betancourt ...89
Figura 31. Estrategias para la creación de cursos para desarrollar el pensamiento crítico ...91
Figura 32. Fases de la lección remodelada ...91
Figura 33. Programa de desarrollo de pensamiento crítico desarrollado por Ennis ...93
Figura 34. Modelo de cuatro puntos para mejorar el pensamiento de Halpern ...94
Figura 35. Habilidades cognitivas del pensamiento crítico ...97
Figura 36. Elementos fundamentales para la enseñanza del pensamiento crítico ... 100
Figura 37. Técnica de detección de información sesgada ... 107
Figura 38. Factores que facilitan o inhiben el desarrollo del pensamiento crítico ... 109
Figura 39. Nivel académico de los estudios de pensamiento crítico, posverdad y fakenews .. 118
Figura 40. Principales tendencias abordadas en los artículos ... 119
Figura 41. Principales temas abordados ... 120
Figura 42. Principales temas abordados por tendencia ... 120
Figura 43. Tendencias en métodos y diseños de investigación de los artículos analizados.... 122
Figura 44. Tendencias derivadas de los estudios ... 123
Figura 45. Hallazgos sobe la competencia de pensamiento crítico ... 124
vi
Resumen
La competencia transversal de pensamiento crítico es una necesidad imperante en el mundo actual, particularmente ante la proliferación del fenómeno de la posverdad, utilizado por diferentes grupos de poder para distorsionar deliberadamente la realidad e influir en la opinión pública por medio de la apelación a las emociones, miedos, anhelos y preferencias de los usuarios de los medios de
comunicación digitalizados y las redes sociales.
La naturaleza algorítmica de las redes sociales y las bases de datos (Big data) que generan, transformaron la comunicación política a nivel mundial y se considera a la posverdad responsable de eventos como el Brexit o el triunfo presidencial de Donald Trump. El pensamiento crítico ofrece la posibilidad de contrarrestar los efectos de la posverdad, por ello, resulta indispensable formarlo en las instituciones de educación superior para empoderar a la ciudadanía y desarrollar la resistencia a la manipulación.
Sin embargo, existe cierta imprecisión respecto al significado del pensamiento crítico y su
desarrollo en entornos de posverdad y fakenews, lo que puede afectar negativamente su enseñanza, por ello, se lleva a cabo este trabajo de investigación que está orientado a indagar cuál es el concepto de pensamiento crítico que tienen los docentes de las dos instituciones de educación superior más importantes de México, así como la forma en que dicha representación influye en su práctica de
enseñanza de la competencia transversal y si consideran los fenómenos de posverdad y fakenews como parte del proceso formativo.
La propuesta de investigación surge a partir de los resultados de dos revisiones bibliográficas: 1) un mapeo sistemático de literatura y 2) una revisión sistemática de literatura, con el fin de identificar qué se conoce del tema, qué se ha investigado y qué aspectos permanecen aún desconocidos. Como resultado del mapeo sistemático de literatura, se identificó que existen muy pocos estudios sobre el desarrollo del pensamiento crítico en contextos de posverdad y fakenews, por lo que es necesario y recomendable abordar su investigación, particularmente en el territorio latinoamericano donde existen apenas dos estudios y no son de México, sino de Argentina y Brasil.
vii Los países con mayores investigaciones en el tema, a nivel mundial, son Estados Unidos e Inglaterra. En cuanto a las líneas de investigación y contexto de los estudios, se observe que
prácticamente el 41% son estudios socioculturales, habiendo apenas un 18% de estudios disciplinarios en educación, por lo que representa un área a cubrir, especialmente cuando no existe ninguna
investigación con enfoque docente, lo que justifican la naturaleza de este estudio.
Por otra parte, los resultados de la revisión sistemática de literatura, permitió identificar que el 25% de los estudios realizados se enfocan en el nivel superior, lo que ofrece oportunidad de desarrollar nuevas investigaciones que complementen el campo. En el 46% de los artículos la tendencia principal que se aborda es la posverdad, pero sólo el 12% se enfoca en la educación crítica donde puede ubicarse la enseñanza del pensamiento crítico.
La revisión sistemática también develó los principales temas abordados en los estudios, 20% se enfoca en la pedagogía crítica y dialógica, mientras que sólo el 3% se ocupa del liderazgo crítico docente y es donde esta investigación pretende hacer una mayor aportación, rescatar la perspectiva y experiencia docente en materia de enseñanza del pensamiento crítico, por lo que se justifican la naturaleza del estudio. En cuanto a las tendencias en métodos y diseños se investigación, se observe que el 72% de los estudios son de tipo Metodología cualitativa - teoría fundamentada (Grounded Theory), por lo que la elección de una metodología mixta con un diseño exploratorio secuencial, es apropiado.
Finalmente, considerando la abstracción de las tendencias en innovación educativa de García- Peñalvo, (2015): 1) Perspectiva institucional; 2) Perspectiva del profesorado; 3) Desarrollo de
competencias transversales y 4) Perspectiva de extensión institucional Se plantea la innovación educativa.
Orientar con mayor objetividad la práctica docente respecto a la enseñanza del pensamiento crítico, ya que actualmente no se cuenta con esta certidumbre, lo que no permite realizar de forma sistemática y objetiva su desarrollo.
Introducción
El desarrollo o enseñanza del pensamiento crítico en los estudiantes universitarios se presenta como una alternativa necesaria para contrarrestar los efectos de la posverdad y las fakenews en la sociedad, que han contribuido a acentuar e incrementar las tensiones políticas e ideológicas al interior de los países, así como entre bloques y naciones, además de demeritar el conocimiento científico y ponerlo en tela de juicio. Como competencia transversal, el
pesamiento crítico va más allá de analizar la información que recibimos o la alfabetización digital, pues está orientado a la evaluación de las ideas con el fin de determinar en qué creer o qué hacer, lo que puede llegar a implicar incluso una valoración ideológica o moral. La
evaluación de las ideas inicia desde la selección de los medios de información y el
establecimiento de criterios para determinar su confiabilidad, debido a que la sobreinformación global a la que estamos expuestos contiene muchas fuentes de dudosa credibilidad. Además de reconocer los medios fiables, es indispensable distinguir la información útil, analizarla y valorarla de forma adecuada, para finalmente determinar su autenticidad. Dicho proceso permite que los usuarios de la información no puedan ser manipulados por medio de la apelación a sus emociones o la presentación de información falsa como verdadera.
El manejo de la información no es algo nuevo, podría decirse que va de la mano con la historia del hombre pues es una forma de control político y social. Mientras que en el pasado los medios de comunicación “convencionales” (cine, radio, televisión, periódico), eran de una sola vía, es decir, no tenían respuesta directa o inmediata por parte del púbico, en la
actualidad, gracias al desarrollo tecnológico y surgimiento de Internet, se considera que los medios tradicionales y las redes sociales son bidireccionales, ya que los usuarios pueden emitir mensajes o responder a los que emiten los medios.
Actualmente, en la comunicación pública o social se presenta el fenómeno de la posverdad donde se combinan elementos como la mentira o el manejo tendencioso de la
información, la apelación a las emociones, la negación de la ciencia o el conocimiento experto, así como la generación de confusión y duda. La posverdad tiene su origen en la
propaganda y se vale de diversos elementos como el machismo, el populismo, el miedo, el humor irónico o negro, el ridículo, lo grotesco, los complejos y la falta de apertura ante cualquier situación o cosa, con el fin de apelar a los sentimientos y descartar el razonamiento en torno a una situación, objeto, institución, organismo o persona. Asimismo, a través de la posverdad se manejan los silencios, es decir, los temas de los que se pueden hablar, generalmente de forma repetitiva, así como de los que nunca se dice nada, en función de los intereses de quien emite el mensaje, no de su importancia o gravedad.
Los objetivos de la posverdad pueden ser variados de acuerdo con la persona o grupo que la utilice, sin embargo, existen ciertos elementos característicos. En primera instancia apela a las emociones a pesar de que existan hechos o datos concretos que contradigan el mensaje; en segundo lugar pretenden desacreditar el conocimiento experto o científico y/o las instituciones que integran a las sociedades consideradas democráticas; en tercera instancia, tienen como fin generar incertidumbre, duda y confusión.
Como ejemplo de los efectos de la posverdad, se señalan eventos como el triunfo de Donald Trump en 2016, el referéndum de 2016 celebrado en el Reino Unido que dio paso al Brexit y el asalto al Capitolio en enero de 2021 por parte de los seguidores del mismo Trump, por mencionar algunos. La amplitud de las audiencias que utilizan Internet y las redes sociales evidencia la necesidad de abordar el desarrollo del pensamiento crítico en tiempos de
posverdad y fakenews, estás últimas como las noticias falsas a partir de las cuales también se construye la posverdad.
En el capítulo uno de esta investigación se presentan diversos estudios sobre el desarrollo del pensamiento crítico en tiempos de posverdad y fakenews, divididos en dos
secciones con el fin de describir el estado del arte y las oportunidades de investigación en el ámbito de estudio. El primer subapartado presenta los resultados de una revisión sistemática de literatura (systematic literature review – SLR) acerca del estado del arte del pensamiento crítico en contextos de posverdad y fakenews, así como su enseñanza en estudiantes de licenciatura; en la segunda parte se presentan los resultados de un mapeo sistemático de literatura (Mapping in Literature Review - Mapping) como complemento del SRL con el fin de lograr un conocimiento más profundo del tema, así como de las tendencias actuales y los desafíos a futuro.
En el capítulo dos se describe el marco contextual de la investigación, es decir, el desarrollo del pensamiento crítico en el ámbito educativo considerando la relevancia que tiene esta competencia transversal para diferentes organizaciones internacionales, mismas que inciden en la política educativa a nivel mundial como son la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos, (OCDE), el Banco Mundial (WB-World Bank), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID). Se hace énfasis en los programas a nivel licenciatura y su enfoque en contrarrestar los efectos de la posverdad y las fakenews, se concluye describiendo la relevancia del rol docente en esta tarea. Se señalan los antecedentes del problema, su planteamiento, la justificación, las limitaciones y delimitaciones, así como la metodología.
Capítulo 1. Revisión de Literatura
En este capítulo se presenta la competencia transversal de pensamiento crítico (CT - critical thinking-) en la educación superior como una herramienta para contrarrestar los efectos de la posverdad y las fakenews. A través de un mapeo sistemático de literatura se develan los efectos de dichos fenómenos en distintas áreas de la sociedad actual, así como los estudios que abordan dicha problemática, los métodos de investigación empleados y las brechas
identificadas para determinar el punto de partida de la investigación.
1.1. Pensamiento crítico en contextos de posverdad y fakenews: Mapeo Sistemático de Literatura
El pensamiento crítico es una de las habilidades o competencias transversales más importantes y reconocidas particularmente desde el siglo pasado (Lipman, 2003; Ennis, 1985;
Paul, 1993; Moore; 2013), aunque existen evidencias de su estudio desde la antigua Grecia cuando Sócrates relacionó el pensamiento crítico con la filosofía mediante los diálogos
exploratorios (Siahi, 2015). Sobre el término existen diversas definiciones desarrolladas desde diferentes campos de conocimiento como son la filosofía, la psicología, la educación y la práctica profesional de la enfermería (Carbogim, 2016), pero a pesar de su relevancia, no existe una definición unánime, de hecho se considera un concepto polisémico.
Para efectos de esta investigación, se retoman conceptualizaciones valoradas como relevantes o completas, tal como es la definición de pensamiento crítico del National Council for Excellence in Critical Thinking (Consejo Nacional para la Excelencia en Pensamiento Crítico), que lo describe como el “proceso intelectual disciplinado de conceptualizar, aplicar, analizar, sistematizar o evaluar, en forma activa y diestra, información recogida , o generada por, la observación, la experiencia, la reflexión, el razonamiento o la comunicación, como una guía
para el sistema de creencias y la acción” (Fernández, 2015).
La relevancia de esta competencia queda de manifiesto a través del reconocimiento de diversas organizaciones internacionales con injerencia en políticas educativas a nivel mundial.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) considera que se deben desarrollar aptitudes de alto nivel como el pensamiento crítico,
(UNESCO, 2015). Una visión similar tiene la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), que considera que la educación debe desarrollar las habilidades de pensamiento crítico de los estudiantes (OCDE, 2018). Por su parte, el Banco Mundial (WB) refiere la naturaleza cambiante del trabajo, por lo que es necesario desarrollar habilidades específicas entre las que se encuentra una combinación de conocimientos tecnológicos, capacidad de resolución de problemas y pesamiento crítico (WB, 2019).
1.1.1. Marco conceptual del pensamiento crítico
La capacidad de pensamiento es una característica distintiva de la humanidad,
entendida como una “función psíquica en virtud de la cual un individuo usa representaciones, estrategias y operaciones frente a situaciones o eventos de orden real, ideal o imaginario”
(Arboleda, 2013). El desarrollo cognoscitivo que implica pensar ocurre como una serie de cambios ordenados gradualmente a través de los cuales los procesos mentales se vuelven más complejos. Las tendencias básicas de pensamiento son la organización, adaptación y equilibrio como lo muestra la Figura 1. La organización se refiere a un proceso continuo de
ordenamiento, de la información y las experiencias adquiridas, en sistemas o categorías mentales para comprender el mundo e interactuar con él, generando la adaptación al ambiente (Woolfolk, 2006).
Figura 1. Tendencias básicas del pensamiento según Woolfolk
Nota: elaboración propia con base en Psicología educativa (p. 32), por A. Woolfolk, 2010, Pearson Educación.
La adaptación pone en juego dos procesos básicos del pensamiento, la asimilación (ajuste de nueva información a los sistemas existentes) y la acomodación (alteración de los esquemas existentes o creación de nuevos). A través de la puesta en marcha de estos procesos, los seres humanos buscan el equilibrio (balance natural entre los esquemas
cognoscitivos que se poseen y la información del ambiente), pero cuando ese balance no existe (imposibilidad para resolver un problema o comprender una situación) entonces surge el
desequilibrio y el cerebro recurre nuevamente a la asimilación y la acomodación, generando cambios en el pensamiento hasta volver nuevamente al equilibrio (Woolfolk, 2006).
En este sentido, pensar es un ejercicio mental y experiencial, que implica tanto la acción de entender información (procesarla, interpretarla), como la de aplicarla en el mundo real (Arboleda, 2013). De acuerdo con Lipman (2016), los individuos utilizan procesos críticos de pensamiento para distinguir la información relevante de la que no lo es en relación con sus objetivos o metas. En este sentido, el pensamiento crítico constituye una herramienta para combatir opiniones no fundamentadas (pensamiento no crítico) y acciones irreflexivas,
ayudando a las personas a pensar mejor y elaborar mejores juicios para interactuar con otros y
• Ordenamiento de información y experiencias
• Comprensión del mundo Organización1.
• Asimilación de información
• Acomodación en esquemas existente o nuevos Adaptación2.
• Balance entre esquemas cognitvos e información ambiental 3. Equilibrio
el mundo.
No obstante, vale la pena hacer una pequeña pausa para cuestionar si los seres humanos realmente somo seres racionales capaces de hacer uso del pensamiento crítico. Al respecto Dan Aliery, psicólogo del Massachussets Institute of Technology (MIT), especialista en economía de la conducta, considera que los seres humanos somos predeciblemente
irracionales, “es decir, somos constantes en nuestra irracionalidad” (Patiño, 2014, p. 4). Autores como Nietzsche y Freud cuestionaron la capacidad racional que para la tradición filosófica clásica nos distingue de los animales, siendo este una condición que limita el ejercicio del pensamiento crítico.
Aliery (2013), por medio de experimentos de tipo conductista analizó los patrones de consumo de los seres humanos determinando que responden a deseos irracionales y son resultado de caer en “falacias que revelan que detrás de nuestras decisiones hay una
justificación que esconde deseos, miedos, enojos, venganzas y necesidades afectivas de todo tipo muy alejadas de lo que consideraríamos pensamiento racional” (Patiño, 2014, p. 4). Al parecer, la racionalidad es una delgada capa que cubre la honda y vasta vida emocional de los seres humanos, pero es suficiente para hacer posible la vida humana. Si bien los deseos son el motor de las acciones del ser humano, la función racional también se hace presente en la estimación de las posibilidades de acción para determinar que deseos son preferibles y cuáles se deben postergar.
Volviendo al concepto de estudio, pensamiento crítico, en el ámbito de la filosófico, el estudio del pensamiento crítico inicia en la antigua Grecia, con Sócrates, quien desarrolló un método de preguntas para desarrollar el pensamiento profundo, autodirigido, reflexivo y
sistemático: el método Socrático (Vélez, 2013). Sócrates relacionó el pensamiento crítico con la filosofía mediante sus diálogos socráticos, como una forma para ayudar a las personas a pensar sobre sí mismas y a alcanzar su conocimiento. En su opinión, el pensamiento crítico significa descubrir la verdad, al respecto cabría preguntarse…¿qué es la verdad?
Explicar o describir qué es la verdad o cómo llegar a ella, bien podría ameritar otro trabajo de investigación, sin embargo para los efectos prácticos de este estudio, se explica a continuación, de forma resumida, los conceptos más relevantes sobre la verdad y cómo se ha accedido a ella a través de la observación de la realidad y la práctica de la ciencia.
Esto es muy importante debido a que la vida actual o moderna está fundamentada en la ciencia, al menos en dos formas distintas: “1) porque todos dependemos de los inventos y descubrimientos científicos para nuestro pan cotidiano, nuestras comodidades y nuestras diversiones; 2) porque algunos hábitos mentales, unidos a una visión científica, se han extendido durante los últimos tres siglos desde los hombres de genio a grandes sectores del pueblo” (Serrano, 2021, diapositiva 4). Además de la validez de estos argumentos, en relación con el tema de esta investigación, es necesario determinar qué se entiende por verdad ya que ello establecerá el método para encontrarla, así como los criterios para afirmar cuando algo es verdadero o no lo es.
Saber qué es la verdad ha interesado a los hombres desde la Grecia clásica hasta el día de hoy. Para Aristóteles la verdad se fundamentaba en dos premisas (Vidal, 2013): la primera es que estaba en el pensamiento o el lenguaje y la segunda premisa indicaba que la verdad “es igual a la realidad y esta es igual al pensamiento, aunque este pensamiento debe tener una visión inteligible, o sea, un método riguroso” (Vidal, 2013, p. 4) y la verdad está dada por el grado de correspondencia entre la representación y la realidad representada.
Una de las principales herramientas para llegar a la verdad y el camino de toda ciencia, es la lógica, la cual representa el razonamiento y la argumentación. Para llegar a la verdad se emplea la lógica formal cuyo objeto de estudio es la forma de las proposiciones, así como la cadena de argumentación con que se unen, denominada también silogismos. Un silogismo es una forma de razonamiento integrado por dos enunciados o premisas a partir de las cuales se deriva una conclusión. Si los enunciados son verdaderos, la conclusión deducida de los dos primeros será verdadera también, por ejemplo: “Todos los hombres son mortales. Sócrates es
un hombre. Luego, Sócrates es mortal” (Salgado, 2011, p. 18).
Por su parte, Platón consideraba que existen dos tipos de realidades, una relativa al mundo interior y que es percibido a través de los sentidos, del cual se derivan las opiniones, conjeturas y creencias. Asimismo, existe una realidad exterior ligada al mundo inteligible o de las ideas, la cual constituye a la inteligencia y la ciencia. Platón considera que existen
diferentes tipos de interpretaciones de un hecho, por ello, la mayoría de los filósofos concuerda con la idea que la verdad se trata de una “interpretación mental de la realidad transmitida por los sentidos” (Vidal, 2013, p. 4).
El filósofo Karl Popper también define a la verdad como la reciprocidad con los hechos o la realidad, de tal manera que una teoría se considera verdadera si se corresponde con los hechos que representa. Popper a su vez precisa que el conocimiento que poseemos de la realidad subjetiva es limitado, se aprende a ver la “realidad”, por medio de la elección de los mensajes que llegan al conocimiento subjetivo de las personas acerca de la realidad, la cual es descifrada a través de descartar experiencias y de errores.
A partir de los argumentos desarrollados por diversos filósofos, particularmente Popper, se establecieron tres elementos de tipo metodológico-epistemológico que conformaron la búsqueda de la verdad, particularmente en el ámbito científico social: 1) la manera en que se produce y adquiere el conocimiento; 2) el método científico y 3) la validez de los resultados. A partir de dichos elementos se estableció la diferencia entre el conocimiento popular y el conocimiento científico, la cual consiste en el “método y los instrumentos para conocer los fenómenos y la verdad” (Vidal, 2013).
Los sistemas científico-filosóficos tradicionales a partir de los cuales se ha desarrollado la ciencia son el positivismo-pospositivismo que utiliza el método cuantitativo (CUAN) y el constructivismo que recurre al método cualitativo (CUAL).
La búsqueda de la verdad en el positivismo se basa en definir los fenómenos sociales como “cosas” que deben ser “observadas” para elaborar hipótesis, contrastarlas o demostrarlas
para construir modelos o teorías generales que posteriormente constituyen leyes. Durante el medievo, Roger Bacon defendió la enseñanza de la ciencia y la experimentación, mientas que durante la ilustración, Francis Bacon promovió el enfoque empírico inductivo, observacional y la ciencia experimental (Tashakkori, 2010).
Con respecto al constructivismo, durante el medievo Dannhauser y Scheirmacher fundan la hermenéutica, alusiva a la interpretación de los textos, retomando la intersubjetividad de Aristóteles. Posteriormente, durante las primeras décadas del siglo XX, en contraposición del método cuantitativo dominante, surgen la fenomenología, el relativismo cultural, la teoría crítica, el estructuralismo, el posmodernismo y el interaccionismo simbólico.
En la década de los setenta, surge o más bien, se consolida una tercera ruta: el método mixto que combina los métodos CUAN y CUAN, así como un principio dialéctico donde los investigadores requieren escuchar, considerar, así como dialogar con ambas perspectivas, aprendiendo de la tensión y sinergia generada entre ambas para investigar o resolver un fenómeno. Dicha tercera opción investigativa posee un enfoque integrador durante el proceso de investigación para lograr una perspectiva más amplia y profunda del fenómeno de estudio que fortalece la validez de la interpretación de los resultados (Hamui-Sutton, 2013).
Mientras que el paradigma que sustenta la investigación cuantitativa es la explicación, en la investigación cualitativa es la comprensión y en el método mixto es el pluralismo y la triangulación de datos el cual “implica el uso de diferentes métodos y técnicas para medir la misma unidad empírica y validar el dato” (Mendizábal, 2018, p. 3) o los datos de la
investigación.
La verdad en el método CUAN se basa en la descripción de la realidad objetiva a través de datos medibles y cuantificables, así como en la comprobación del fenómeno por medio de medidas estadísticas, en la comprensión del mundo a partir de variables y correlaciones, mientras que en el método cualitativo la verdad se basa en la comprensión del fenómeno en la naturaleza cambiante del mundo por medio de acontecimientos e interacciones (Técuatl, 2018;
Bagur-Pons, 2021). “De la descripción y significado de la realidad y de la forma en que se accede al mundo y a la realidad a través de la conciencia, se desprende el fundamento del constructivismo” (Vidal, 2013, p. 12); mientras que en el método mixto la verdad se basa en la mencionada triangulación para contrastar los datos con el fin de corroborar los resultados, lo que proporciona mayor validez y credibilidad, es decir, mayor correspondencia con la realidad que explica.
Este breve resumen acerca de la verdad y los métodos para llegar a ella pone de manifiesto el enfoque con que se considera que puede determinarse la realidad es como una proposición, enunciado o juicio que sea factible de afirmarse racionalmente con base en datos cuantitativos y cualitativos, derivados de métodos preferiblemente mixtos de tal manera que datos duros y datos no numéricos permitan explicarla de forma más amplia, profunda y válida.
Retomando el concepto de estudio, el pensamiento crítico y su desarrollo desde la antigua Grecia, es necesario señalar que Platón y Aristóteles estudiaron el pensamiento y el conocimiento. Platón consideraba que las personas descubren el conocimiento, mientras que Aristóteles conceptualizaba al pensamiento crítico como la capacidad de hacer preguntas, evaluar, pensar sobre ideas y valores (Siahi, Keshtiaray y Yarmohammadian, 2015).
Después de Sócrates, la reflexión en torno al pensamiento crítico ha estado presente en distintas corrientes filosóficas, teológicas y científicas, desde Hypatia, Copérnico, Montaigne, Descartes, Bacon, Galileo, Kant, Hegel, Nietzsche, Marx, Horkheimer-Adorno, Dewey,
Marcuse, Foucault, Popper, Habermas, Freire, Faccione y Ennis. No obstante, los ámbitos más importantes donde se estableció el estudio del pensamiento crítico fueron la filosofía crítica, la teoría y la ciencia críticas (Vélez, 2013).
La filosofía crítica, de la mano de Immanuel Kant establece los fundamentos y límites del ejercicio de la razón, señalando que la mente humana no puede alcanzar un conocimiento de la realidad misma, pero sí es posible desarrollar un conocimiento sintético a priori, acorde con las facultades cognoscitivas (Vélez, 2013). Después de la filosofía crítica, surge la teoría
crítica dentro de la escuela alemana con filósofos como Kant, Hegel y Marx, así como en el Instituto de Investigación Social de Frankfurt (Escuela de Frankfurt). La teoría crítica representó una alternativa a los enfoques convencionales de la ciencia en aspectos teóricos y
metodológicos, en el caso de la Escuela de Frankfurt, representó pasar de la orientación clásica marxista hacia el enfoque humanista, base de la ciencia crítica (Ceberotev, 2003).
También permitió identificar la doble función del pensamiento crítico, en su aspecto interno, el enfoque consistió en restablecer la reflexión como una “categoría legítima de creación del conocimiento”; mientras que externamente, representó una crítica a las condiciones humanas del mundo contemporáneo, tanto en aspectos ambientales, como políticos y económicos.
Horkheimer, segundo director de la Escuela de Frankfurt, presentó la primera conceptualización de la Teoría Crítica como una suma de teoría y filosofía, precisando las limitaciones de la teoría social de Kant y Hegel, así como de la filosofía positivista de la ciencia (Ceberotev, 2003). De esta manera, “la escuela crítica (constituida por una teoría y una ciencia crítica) se consolidó en el período que va desde inicios de la década de los veinte hasta la década de los cuarenta (en el siglo XX), con Alemania y Francia como contextos más
significativos” (Vélez, 2013, p. 8), dando origen el enfoque psicológico del pensamiento crítico con autores como Ennis (1985) Garrison (1991), Faccione (1998) y Lipman (2003).
Perspectiva psicológica del pensamiento crítico. Posteriormente, entre las décadas de los sesenta y ochenta surgen dos nuevas corrientes de la teoría crítica: la franco-anglo americana, así como la latinoamericana. Cada perspectiva presentó características históricas y culturales diferenciadas que las transformaron en dos escuelas de pensamiento y desarrollo disciplinar. En la primera escuela, la franco-anglo americana, estaban los psicólogos
canadienses y norteamericanos, quienes reflexionan sobre el pensamiento crítico desde la filosofía positivista, creando una disciplina enfocada en identificar y profundizar acerca de las disposiciones (actitudes) y habilidades de pensamiento crítico. Las definiciones que realizan los diversos autores sobre el pensamiento crítico se muestran en la tabla uno.
Tabla 1. Definiciones de pensamiento crítico desde el enfoque psicológico
Autor Definición
Ennis Es un pensamiento razonable y reflexivo, cuyo enfoque es decidir entre lo que se debe creer o hacer (Ennis, 1985).
Es un proceso creativo, hábil y disciplinado de conceptualización, síntesis y/o evaluación de información recogida de, o generada por, la experiencia, la reflexión, el razonamiento o la comunicación como guía para la comprensión y la acción (Ennis,1996).
Pensamiento racional y reflexivo que se centra en las creencias y las decisiones. Cada persona requiere una motivación para pensar de forma crítica (Shiahi, 2015, p. 2).
Facione La formación de un juicio autorregulado para un propósito específico, cuyo resultado en términos de interpretación, análisis, evaluación e inferencia pueden explicarse según la evidencia, conceptos, métodos, criterios y contexto que se tomaron en consideración para establecerlo (Faccione, 2007, p. 21).
Halpern Uso deliberado de estrategias y habilidades para aumentar la posibilidad de conseguir el propósito deseado (Halpern,1998).
Paul Habilidad para analizar, criticar y defender ideas, razonar inductiva y deductivamente y encontrar conclusiones fácticas y juiciosas sustentadas en inferencias correctas (Vélez, 2013, p. 11).
Paul y Elder
Es ese modo de pensar, sobre cualquier tema, contenido o problema, en el cual la persona que piensa mejora la calidad de su pensamiento al apoderarse de las estructuras inherentes del acto de pensar y al someterlas a estándares intelectuales (Paul, Elder, 2003, p. 4).
Garrison, Anderson y Archer
Es un proceso y un resultado que se activa con un problema del que se explora la información, se concluye y soluciona para iniciar un nuevo ciclo.
Establecen cuatro etapas de aplicación práctica para su desarrollo: 1) activación a través de un problema o dilema; 2) exploración de la
información; 3) desarrollo de una conclusión; 4) solución y comunicación para iniciar un nuevo ciclo (Olivares, López, 2017, p. 3).
Blanco Capacidad para analizar una idea, fenómeno o situación desde diferentes perspectivas y asumir ante él/ella un enfoque propio y personal,
construido desde el rigor y la objetividad argumentada y no desde la intuición (Bauselas, Blanco, 2009, p. 58).
Saíz y Rivas
Es una teoría de la acción, es razonar y decidir para resolver,
obteniéndose así grandes beneficios como son un conocimiento deseable de la realidad, una mayor sabiduría. Por tanto, pensar críticamente no es sólo profundizar en el terreno del buen juicio y de la buena
argumentación, sino que, además, es necesario que nos ayude a resolver
problemas o alcanzar nuestras metas, convirtiéndose así la
argumentación en un medio, no como un fin (Saíz, Rivas, 2011). “es un proceso que implica la búsqueda del conocimiento a través de
la capacidad de razonamiento, la resolución de problemas y la toma de decisiones que nos permitan alcanzar los
resultados de forma más eficiente" (Saíz, Rivas, 2011, p. 2).
También desde la perspectiva psicológica, se definieron las actitudes del pensamiento crítico (Siahi, Keshtiaray y Yarmohammadian, 2015), mismas que se muestran en la Figura 2.
Figura 2. Actitudes del pensamiento crítico
A continuación, se presenta la descripción de cada actitud:
Búsqueda de hechos, mostrar interés en realizar descubrimientos más que en enfatizar ideas propias. Investigar ideas diferentes y evidencias para determinas los hechos. Indagar, corregir las ideas propias, seleccionar y utilizar criterios con
responsabilidad, ser flexible al investigar ideas y diferentes soluciones, pensar en los errores y evaluar los problemas.
Mente abierta, para investigar diferentes ideas, tolerar opiniones diferentes y respetar las ideas de los otros. Los componentes de la mente abierta son la compresión de los otros, poner atención a las ideas divergentes, ser honesto y no prejuiciar.
Integración, consiste en tratar de ser regular en todo. Sus componentes son hacer
Búsqueda de
hechos Mente abierta Integración Autoconfianza
Curiosidad Madurez cognitiva Mentalidad escéptica
preguntas con regularidad, perseverar en la búsqueda de información y concentrarse en la información.
Autoconfianza, confiar en uno mismo para resolver los problemas y juzgarlos.
Curiosidad, significa estar constantemente interesado en conocer cosas diferentes y valorar su significado.
Madurez cognitiva, implica tener cuidado de los juicios propios e intentar juzgar basándose en estándares.
Mentalidad escéptica, analizar un asunto sin suponer nada como definitivo.
Por otra parte, las habilidades del pensamiento crítico fueron propuestas por Paul (1985), Ennis (1986), Garrison (1991), Johnson (1996), Faccione (2010) y Naseri (1985), las cuales se muestran en la Figura 3.
Figura 3. Habilidades del pensamiento crítico
Nota: elaboración propia con base en Siahi, Keshtiaray y Yarmohammadian (2015).
La descripción de cada habilidad se presenta a continuación.
Análisis. Tiene dos significados, el primero consiste en expresar significados y enfatizar experiencias, situaciones, información, eventos, ideas y criterios.
Considera componentes como clasificación, recodificación y claridad de significado;
el segundo significado reconoce una relación interpretativa entre enunciados, preguntas, conceptos, descripciones, juicios, experimentos, razones, información e ideas. Considera elementos tales como la comprobación de ideas, la investigación y
Análisis Inferencia Razonamiento Comparación
Formulación de
la hipótesis Sintetizar Pruebas Conclusión
integral
el análisis de las discusiones.
Inferencia. Se refiere a identificar y mantener los elementos necesarios para obtener resultados razonables en lugar de suposiciones, adivinanzas, para lo cual es
necesario realizar la investigación de información relacionada y sus consecuencias, declaraciones, principios, evidencias, juicios, creencias, ideas, conceptos,
explicaciones y preguntas.
Razonamiento. Se refiere al razonamiento inductivo, es decir la consideración de experiencias individuales para extraer un principio general, así como razonamiento deductivo, derivado de la organización y estructuración de ideas para llegar a una conclusión.
Comparación. Consiste en saber identificar todos los componentes de los problemas, discriminar entre hechos y alegatos considerando diversos ángulos.
Formulación de la hipótesis: se refiere al desarrollo de una suposición con base en datos que se utilizan para iniciar una investigación o una argumentación. Supone asignar tiempo a la formación de hipótesis, reconocer la hipótesis, su validez, así como seleccionar hipótesis posibles y adecuadas.
Sintetizar y crear nuevas ideas. Consiste en crear diferentes métodos, desarrollar su ideas propias y producción de soluciones adecuadas a partir de la información investigada.
Pruebas. Comprobar la validez de los argumentos, afirmaciones, razones y reconocer sesgos.
Conclusión integral. Comprender completamente las situaciones, tener perseverancia para alcanzar los resultados, corregir decisiones, llegar a conclusiones lógicas y mostrar la validez en las conclusiones.
Por otra parte, en la escuela latinoamericana se ubicaron pedagogos, sacerdotes y
sociólogos de Perú, Brasil, México, Uruguay, El Salvador, Argentina y Colombia (Vélez, 2013).
La teoría crítica y la Escuela de Frankfurt se replicaron en Latinoamérica por medio de la teología de la teoría de la liberación y la pedagogía crítica (Vélez, 2013), es decir, el desarrollo del pensamiento crítico desde un enfoque político e ideológico y luego desde los procesos educativos, pero carente de conocimiento “en relación con estados de arte ligados al
pensamiento crítico en el ámbito educativo latinoamericano” (Farías, Fuzga, Fonseca y Rojas, 2018).
La enseñanza del pensamiento crítico en Latinoamérica se vincula a la corriente norteamericana en esta última década, sin muchos desarrollos teóricos propios; sino basados en los autores más connotados del campo y desde diversas perspectivas que conllevan una multiplicidad de significados, dependiendo de los contextos disciplinares y las tradiciones de investigación de las comunidades académicas.
Perspectiva filosófica del pensamiento crítico. En la perspectiva filosófica del estudio del pensamiento crítico, se aborda la naturaleza y calidad del pensamiento crítico, es decir, se centra en el proceso cognitivo. Una de las primeras definiciones del pensamiento crítico es la desarrollada en 1933 por el filósofo americano John Dewey, autor de la obra “How we Think”
(Cómo pensamos), donde define al pensamiento reflexivo, antecedente del pensamiento crítico, como: “el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de
conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende”
(Ross, 2018, p. 1).
La investigación realizada por Farías, Fuzga, Fonseca y Rojas (2015) identifica los elementos que integran las investigaciones realizadas desde esta perspectiva por otros
autores, quienes exploran el pensamiento crítico a partir de cinco variables: la lectura crítica, el pensamiento crítico, las estrategias, las habilidades básicas y las habilidades meta-cognitivas, elementos que se resumen en la siguiente tabla.
Tabla 2. Variables del pensamiento crítico desde el enfoque filosófico
Las definiciones desarrolladas bajo esta perspectiva se muestran en la tabla 3.
Tabla 3. Definiciones de pensamiento crítico desde el enfoque filosófico
Experto Definición
Sócrates Debate de razonamiento o proceso de preguntas críticas (Shiahi, 2014, p. 5).
Dewey Examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende (Ross, 2018, p. 1).
Paul Modo de aprender a formular y resolver preguntas que involucran
análisis, síntesis y evaluación y como la habilidad para encontrar conclusiones acertadas desde la observación y la información.
Lipman Tipo de pensamiento reflexivo que ayuda a las personas a juzgar con facilidad y correctamente (Shiahi, 2014, p. 2). Está relacionado con el crecimiento cognitivo y la responsabilidad intelectual, así como con la autocorrección.
En la perspectiva filosófica la comprensión lectora, la lógica y la argumentación (Farías, Fuzga, Fonseca y Rojas, 2015) representan las variables relevantes para el desarrollo del pensamiento crítico, las cuales se describen a continuación.
Comprensión lectora y lectura crítica. La comprensión lectora se define como el
Lectura crítica
• Lectura analítica
• Lectura reflexiva -apropiación del conocimiento
• Proceso - habilidades básicas y complejas
• Estrategias para la comprensió e interpretación
Pensamiento crítico
• Compromiso intelectual de cuestionarse a sí mismo
• Pensamiento autocorrectivo
• Proceso reflexivo autónomo
• Pensamiento formal
Estrategias
• Procedimientos cognitivos y metacognitivos
• Dinámicas dialógicas e interactivas
• Aprendizaje autónomo y autorregulado
Habilidades básicas
• Interpretación, comprensión e indagación
• Conocimiento del entorno, situaciones y experiencias
• Observación, descripción, comparación y reflexión
• Identificación contenidos explícitos y reconstrucción textual
Habilidades metacognitivas
• Inferencias, asociacioanes, analogías, etc.
• Nivel
interpretativo, comprensivo y crítico
• Argumentación para el análisis crítico de la realidad en un contexto particular
proceso de generación de significado a partir de un texto escrito, el cual se realiza por un propósito específico (disfrute, obtención de información, aprendizaje) e implica la ejecución automática y simultánea de micro y macroprocesos (Fernández, 2015).
Constituye el primer paso para lograr la lectura crítica, de corte analítico, en la que el sujeto explora, descubre, se acerca y examina detalladamente el texto. Otros investigadores relacionan la lectura crítica con una lectura reflexiva, en la cual no se llega simplemente al descubrimiento de aquello que el autor propone y a los diferentes aspectos implícitos en el texto, sino que, además, permite la apropiación del conocimiento y se constituye en objeto de reflexión, teniendo en cuenta los conocimientos previos del lector y el contexto en el que éste se encuentra (Farías, Fuzga, Fonseca y Rojas, 2018).
La lectura crítica, por lo tanto, es un proceso que requiere de ciertas habilidades básicas y complejas para el análisis y la reflexión, en una dinámica en la que el lector interpreta lo que está leyendo de una manera más profunda. A su vez, la lectura crítica se conceptualiza como una estrategia, por cuanto involucra el desarrollo de saberes, habilidades y actitudes mediante la ejecución de una serie de pasos para la comprensión e interpretación de una situación comunicativa en un contexto dado (Farías, Fuzga, Fonseca y Rojas, 2018).
La lectura crítica es relevante en la medida en que es una herramienta para extraer de un medio la información necesaria para interpretar y evaluar la realidad, asumiendo un juicio de valor a partir del cual se toman decisiones o realizan acciones. Después del ingreso de la información al cerebro, es necesario realizar procesos de razonamiento de la información, desde una perspectiva lógica, si consideramos que el pensamiento crítico tiene en cuenta un principio de calidad. Por ello, es necesario identificar qué papel tienen la lógica formal y la no formal o informal en el desarrollo del pensamiento crítico.
Lógica Formal y no Formal. La lógica es parte de la vida cotidiana, pues el pensamiento es una actividad que las personas realizan de forma continua y la lógica está presente en dichos pensamientos en forma de razonamiento, sean los individuos conscientes
de ello o no. De manera especial, el razonamiento se utiliza para comprender un problema y buscar su solución, dicho proceso se basa en las imágenes o conceptos mentales aprendidas a lo largo de la vida y que en el cerebro representan simbólicamente las cosas o eventos que configuran el mundo en que nos desempeñamos (Palau, 2014).
La palabra lógica se deriva del griego logos que significa “discurso” o “razón” y es una rama de la filosofía surgida en el siglo VI a.C., cuyo objetivo es el estudio de los principios y razonamientos (Alba, Escobar, González, Reyes, 2012) ya que razonar correctamente es necesario en cualquier ámbito de la vida. El proceso de razonamiento que nos lleva a emitir un juicio, a juzgar a cualquier persona, circunstancia, acontecimiento o cosa, no necesariamente apoyado en razones válidas ya que no cualquier conjunto de proposiciones es suficiente para apoyar apropiadamente una tesis.
La denominada “lógica formal” tiene la finalidad de analizar distintos criterios de inferencia (deducción) que generen demostraciones válidas (Palau, 2014), en contraste con aquellas que son inválidas o falacias. En este sentido, la lógica es la rama de la filosofía que
“estudia la corrección del razonamiento” (Alba, Escobar, González, Reyes, 2012) con el fin de descubrir las formas y las condiciones en las que el razonamiento es correcto. El razonamiento se expresa a través de juicios, conceptos y argumentos que son analizados por la lógica para determinar si son válidos o no, dejando de lado sentimientos y creencias personales.
Los principios utilizados por la lógica formal para fundamentar o determinar si un razonamiento es correcto o no, son (Alba, Escobar, González, Reyes, 2012):
Principio de identidad. A lo largo del razonamiento, toda proposición o concepto no puede tener más de un significado.
Principio de no contradicción. Si un punto de razonamiento afirma una proposición, posteriormente es imposible afirmar que es falsa y su verdad se mantenga.
Principio de tercero excluido. A lo largo de un razonamiento, una proposición no
puede tener un valor de verdad intermedio falso-verdadero, su valor de verdad es inexistente (verdades a medias).
Principio de razón suficiente. La verdad o falsedad de una proposición solo puede afirmarse bajo el sustento de otras proposiciones. De no ser así, dicha afirmación es incorrecta.
Por otro lado, existe la lógica informal, que en sus inicios fue considerada como la lógica formal aplicada al lenguaje ordinario (Harada, 2008), es decir al estudio, evaluación y análisis de los argumentos desplegados en el leguaje natural o cotidiano. El lenguaje ordinario, objeto de estudio de la lógica informal, puede ser tanto hablado como escrito, o bien, cualquier otro recurso o mecanismo de interacción empleado para comunicar algo. En este sentido, la lógica informal estudia razonamientos y argumentos personales, debates políticos, noticias difundidas en medios y redes sociales, etcétera.
Sin embargo, Harada (2009), esclarece el significado de la lógica informal indicando que su finalidad es “dar cuenta de la manera en que los seres humanos emplean argumentos para modificar sus propias creencias, actitudes y comportamientos, así como las de los demás”, es decir, estudia los argumentos de forma dialógica o dialéctica para justificar, frente a una o varias personas, algo que es rechazado o puesto en duda.
El sistema educativo se vinculó con la lógica informal a principios de 1970, a propósito del análisis, pruebas e investigación de errores en el lenguaje (Siahi, Keshtiaray y
Yarmohammadian, 2015). La lógica informal señala las reglas que rigen los argumentos de las personas, es decir, sus inferencias y razonamientos…pero ¿en qué consiste un argumento y el proceso de argumentación? En el siguiente apartado, se describe este concepto.
Argumentación. Se argumenta para exponer y defender las ideas, opiniones y
creencias propias o para refutar las del otro, de tal manera que “la argumentación” se presenta entonces como un trabajo de justificación de elecciones éticas, sociales o políticas” (Reale, 2019). Wu define la argumentación como el proceso de fortalecer las afirmaciones a través del
pensamiento de análisis crítico basado en evidencia y razonamiento lógico (Hasnunidah, Susilo, Irawati, Suwono, 2020).
Toda situación argumentativa supone como premisa el desacuerdo en torno a un objeto de discusión, definido como el problema o cuestión argumentativa, donde un enunciador trata de convencer a un destinatario a través del discurso de que su tesis debe ser aceptada. La argumentación se vincula con el pensamiento crítico, porque un argumento “es la suma de la conclusión y las premisas que la respaldan. Es el conjunto formado por la proposición que se quiere probar o respaldar y las pruebas o evidencias que se ofrecen para ello”. (Herrero, 2018, p. 31).
Los argumentos persuasivos utilizan muchas justificaciones relevantes y específicas para respaldar las afirmaciones con evidencia conceptual precisa. Por el contrario, los argumentos débiles están indicados por consideraciones no científicas, inexactas y no específicas (Lazarou, Erduran y Sutherland 2017).
En este sentido, la lógica es la herramienta principal en la argumentación para cambiar las actitudes y opiniones de los demás. La capacidad de transmitir información, experiencia, conceptos, principios o generalizaciones al discurso está determinada también por la capacidad de manejo del lenguaje de una persona y su capacidad argumentativa (Alqahtani 2016).
Los educadores en ciencias sostienen que los argumentos contribuyen al desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes (Lazarou, Erduran & Sutherland 2017; Rayner &
Papakonstantinou 2018). Cuando éstos practican la argumentación, las habilidades de pensamiento crítico se desarrollan y, finalmente, su estilo retórico se vuelve más variado. Si bien la argumentación se relaciona con la lógica formal e informal en el pensamiento crítico, ahora es necesario revisar las distintas áreas de estudio que han abordado el pensamiento crítico.
Ámbitos de estudio del pensamiento crítico. A continuación se presentan cuatro áreas del conocimiento que se han enfocado en la investigación del pensamiento crítico, en la
Tabla 4 se especifican cuáles son y el objeto de estudio, o mejor dicho, el enfoque con que estudian dicha habilidad.
Tabla 4. Áreas del conocimiento que estudian el pensamiento crítico
Filosofía Psicología Educación
Enfermería (práctica profesional) Estudia la
naturaleza y calidad del pensamiento crítico en cuanto a la lógica (logos), los principios y el razonamiento (Alba, et al., 2012), así como las actitudes intelectuales necesarias para relacionarse con el entorno de forma razonable e imparcial
(Vendrell, 2020)
Se centra en el proceso cognitivos apropiados para desarrollo del pensamiento crítico, así como en las actitudes y habilidades del pensamiento crítico (Siahi, et al., 2015).
Enfoque en la enseñanza y evaluación de las habilidades de pensamiento crítico (Lipman, 2013), así como el desarrollo de una actitud socio-social en los estudiantes, de la ciudadanía crítica y
democrática y la transformación social (Vendrell, 2020).
Se orienta en el estudio del acceso adecuado a la información para una práctica segura, eficaz y basada en la evidencia
(Carbogim, 2016) en el campo de la enfermería, pero algunos de sus principios pueden aplicarse a casi todos los campos profesionales.
En el ámbito académico, el pensamiento crítico es el objetivo de las instituciones educativas ya que en la actualidad, aprender a pensar, se considera el fin de la educación (Siahi, Keshtiaray y Yarmohammadian, 2015). Por tal motivo, es necesario educar a los
estudiantes para que puedan pensar de manera efectiva, analizar y juzgar su propio desarrollo, así como el de la sociedad en que se desenvuelven con el fin de encontrar un equilibrio
personal, así como alternativas de solución a las demandas y problemas del entorno.
En este sentido, el pensamiento crítico es un fenómeno cognitivo, afectivo,
procedimental, así como social, cultural y político (Vélez, 2013). Por lo tanto, al abordar el estudio del pensamiento crítico, no deber ser desde una perspectiva reduccionista referida a la psicología, pedagogía o filosofía porque sería una limitante, es necesaria una visión más holística o integradora del pensamiento crítico, así como liberadora y emancipadora.
Es preciso cuestionar el motivo por el cual los estudiantes universitarios deben
desarrollar un pensamiento crítico basado en razonamientos lógicos, más allá de su desarrollo personal o profesional y es aquí donde se debe referir al ámbito social: para combatir la era de la posverdad, las noticias falsas y la infoxicación en que nos desenvolvemos. A continuación, se describe cada término.
1.1.2. Marco conceptual de la posverdad y fakenews
En 2016, año de la elección de Donald Trump como presidente de Estados Unidos y el referéndum del Brexit en Reino Unido, el Oxford Dictionary (OD) eligió el término posverdad como la palabra del año, definiéndola como “las circunstancias en las que los hechos objetivos influencian menos a la opinión pública que las apelaciones a la emoción o a las creencias personales” (Reale, 2019).
Por su parte, el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (DRAE) definió la posverdad como una “distorsión deliberada de una realidad que manipula creencias y
emociones con el fin de influir en la opinión pública y en las actitudes sociales” (Rodrigo-Alsina, Cerqueira, 2019). Finalmente, el Cambridge Dictionary (CD) explica la posverdad como “una situación en la que las personas son más propensas a aceptar un argumento basado en sus emociones y creencias, en lugar de uno basado en hechos” (Rodrigo-Alsina, 2019, p. 2).
La definición del DRAE señala una distorsión deliberada de la realidad por parte del enunciador, además del incluir el concepto de manipulación. McIntyre define a la posverdad como “una forma de supremacía ideológica, a través de la cual sus practicantes intentan obligar a alguien a creer en algo, tanto si hay evidencia a favor de esa creencia como si no” (Rodrigo-
Alsina, Cerqueira, 2019, p. 2).
En este sentido, la era de la posverdad se alimenta de las noticias falsas y de la distorsión de la realidad, manipulándola de acuerdo con los tipos de intereses de los grupos o personas que desarrolla esas noticias falsas. Pero ¿qué es una fakenews o noticia falsa? A continuación, se describe.
Fakenews. Se inscriben en el mundo del poder político-económico y la comunicación.
De acuerdo con Gelfert (Rodrigo-Alsina, Cerqueira, 2019), las fakenews son “la presentación deliberada como noticias de afirmaciones falsas o erróneas que han sido planeadas como engañosas” (5). Por su parte, la UNESCO describe las fakenews como “desinformación”
(McDougall, Brites, Couto, Lucas, 2019) y es posible combatirla a través de la educación, específicamente por medio de la alfabetización digital.
La alfabetización digital es un antídoto contra los efectos del desarrollo de las TIC, especialmente por la aparición de las redes sociales que modificaron el ecosistema
comunicativo, ya que “en la sociedad de la posverdad ya no es una responsabilidad de los medios, como en el siglo XX. Ahora muchas mentiras se mueven por Internet con el peligro de que otros las copien, las difundan y las hagan virales” (Marcos en Rodrigo-Alsina, Cerqueira, 2019).
No es algo nuevo que los núcleos de poder, institucionalizados o no, hayan controlado en muchos sentidos la información y los relatos sobre la realidad que se construyeron durante muchos años en el periodismo, la radio y la televisión; sin embargo, en la actualidad, las fakenews no son sólo patrimonio de los poderes políticos, económicos y comunicativos,
también lo son de los ciudadanos y la sociedad en su conjunto, definida como “opinión pública”
(Marcos en Rodrigo-Alsina, Cerqueira, 2019).
La crisis económica global aderezada por el resurgimiento del racismo, la intolerancia, la misoginia, el odio hacia los inmigrantes, el poder discursivo del partidismo político, la pandemia por COVID, así como la guerra entre Rusia y Ucrania, han provocado movimientos
políticos radicales que han dado paso a la polarización del discurso público (McDougall, Brites, Couto, Lucas, 2019). Como caso palpable, tenemos la situación que vive México, donde como parte de su estrategia de gobierno, el presidente actual, Andrés Manuel López Obrador, divide a la población en dos sectores reduccionistas: ricos y pobres, chairos y fifís, liberales y
conservadores, es decir, radicaliza a la sociedad mexicana, utilizando dicha división para evadir la discusión de los temas que realmente son del interés público como la seguridad pública, el desarrollo económico, el sistema de salud social, la violencia a las mujeres, la falta de equidad, la vacunación, así como la prevención del Covid, la lucha contra el narcotráfico y la justicia social.
Retomando el concepto de posverdad, en este contexto cultural e histórico, resulta cada vez menos importante la contrastación empírica y la búsqueda de la objetividad, siendo las creencias y las emocione las generadoras de opinión pública, mientras la idea de la verdad se desprecia, el objetivo de fondo es huir de la verdad, crear otra forma de mentira (Alvarez, 2019). Esto no es casual, el surgimiento de Internet brindó a la sociedad acceso a la mayor cantidad de información y conocimiento posible de la historia, sin embargo, dicho disponibilidad generó una saturación informativa. Estamos viviendo una época de hiperconexión compulsiva y sobrecarga de información a nivel local y global, una obsesión por la comunicación perpetua pero vacía de contenidos.
El pensamiento crítico en el ámbito educativo, donde se inserta esta investigación, es relevante y necesario, ya no sólo para mejorar el aprendizaje de los estudiantes, su
razonamiento, argumentación lógica y elocuencia, resulta indispensable para contrarrestar los efectos de la posverdad y las fakenews, lo que, de alguna manera incidirá también en su formación ciudadana. Para conocer el estado de arte en que se encuentra el estudio y
desarrollo de la competencia de pensamiento crítico en contextos de posverdad y fakenews, a continuación se describen los resultados de un mapeo sistemático de literatura en el tema.
1.1.3. Estado general del arte de la competencia de pensamiento crítico Para poder identificar el estado del arte respecto a la competencia de pensamiento crítico en contextos de posverdad y fakenews se realizó un mapeo sistemático de literatura (systematic mapping study-SMS) que incluyó artículos de 2015 a 2021. La búsqueda se centró en dar respuesta a una serie de preguntas exploratorias para distinguir los estudios realizados en la materia hasta el momento y sus características principales a partir de una lista de
preguntas (Kitchenham et al., 2010).
El mapeo sistemático de artículos se define como “una búsqueda exhaustiva de estudios relevantes sobre un tema. Una vez identificados y obtenidos los estudios, los resultados son sintetizados de acuerdo con un método preestablecido y explícito” (Sáenz, 2001, p. 10). También son denominados estudios de alcance, ya que “consisten en una amplia revisión de estudios primarios en un área específica que tiene como objetivo identificar qué evidencias están disponible sobre el tema” (García-Peñalvo, 2017, p. 8).
Se eligió este tipo de estudio para identificar qué se conoce, que se ha investigado y que aspectos no ha sido estudiados aún acerca del desarrollo del pensamiento crítico en contextos de posverdad y fakenews. Un mapeo sistemático de literatura (mapping in literature review) generalmente se utiliza cuando hay poca evidencia del tema o es muy amplio, ya que bosqueja las evidencias en un dominio de manera tal que es posible identificar “grupos de pruebas y desiertos de pruebas de evidencia para dirigir el enfoque de futuras revisiones sistemáticas e identificar áreas para la realización de más estudios primarios” (Kitchenham, 2007, p. 11). Las preguntas de investigación se pueden observar en la Tabla 5.
