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historia comparada de la reforma instruccionista, el correccionalismo y la
educación de anormales en Antioquia y Buenos Aires, 1870-19381
Alexander Yarza De los Ríos2
La historia de la educación de anormales en Colombia todavía se encuentra en ciernes. Apenas hemos podido realizar unos primeros acercamientos a sus procesos de emergencia y apropiación en nuestra formación social (Yarza, 2006, En prensa; Yarza y Rodríguez, 2004, 2005, 2007). Sin embargo, es posible describir algunas configuraciones históricas que tienen el potencial de constituirse en hipótesis de trabajo para adelantar estudios de historia comparada en América Latina sobre la educación de anormales y la educación especial.
Entre Colombia y Argentina se pueden identificar algunos acontecimientos históricos que posibilitan comprender los procesos de emergencia y apropiación de la educación de anormales a principios del siglo XX. A continuación, se presentarán algunas reflexiones sobre las reformas instruccionistas de finales de siglo XIX, su prescripción sobre la obligatoriedad escolar y la delimitación histórica de la “infancia escolarizada” y las “infancias otras”, para después señalar algunas diferencias sobre las formas de articulación entre el correccionalismo y la educación de anormales de principios del siglo XX, en donde se puede afirmar el nacimiento de otras infancias distintas al “alumno primario escolarizado”: los menores como anormales y los retardados o retrasados pedagógicos. En todo caso, estas primeras pinceladas intentan trazar un paisaje que hace visible los caminos desiguales y singulares que vivieron dos países latinoamericanos en una
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Esta ponencia hace parte de los desarrollos de la investigación: “Análisis de los procesos de
apropiación y emergencia de la educación o pedagogía de anormales en Medellín y Buenos Aires, 1900-1920: un estudio histórico exploratorio de educación comparada”, aprobada por el CODI, UdeA.
Grupo Historia de la Práctica pedagógica en Colombia y Grupo de Estudios e Investigaciones Sobre Educación Especial. Facultad de Educación, Universidad de Antioquia, Colombia. Universidad de Río Cuarto, Argentina.
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histórico de la educación especial en Occidente.3
1. Estado, reformas instruccionistas y obligatoriedad escolar: 1870-1905
Durante la segunda mitad del siglo XIX, las relaciones entre el Estado y la Iglesia incidirán de diferentes maneras en las reformas realizadas a los sistemas de instrucción pública en Colombia y Argentina. Gabriela Ossenbach Sauter (1993, 99) planteará que en este período se conforman los Estados Oligárquicos definidos como una “[…] forma de organización en la cual la sociedad política […] no transcurrió por los cauces auténticos de la democracia y se caracterizó más bien por una muy limitada representatividad política y una reducida base social de apoyo”.
La Argentina se constituye como una Confederación en consolidación y ascenso desde mediados del siglo XIX y Buenos Aires se conforma como Estado Provincial Oligárquico liberal entre 1852 y 1930 (con la Constitución de 1854), mientras que Colombia transitó de los Estados Unidos de Colombia (con organización federal entre 1863 y 1885) hacia la República de Colombia (centralista con la Constitución de 1886 que rigió hasta 1991), en donde Antioquia cambia de Estado Soberano a Departamento en 1886.
Por su parte, la Iglesia tendrá una menor incidencia en Argentina en las discusiones, decisiones y propuestas que orientaron las reformas instruccionistas (con altibajos y diferencias provinciales, pero, en todo caso, claramente definidas desde la Ley de Educación Común de 1884), en tanto que en Colombia, en su alianza con el partido conservador, liderarán inclusive una Guerra Civil conocida
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Un lugar común impregna las variadas posiciones sobre las condiciones que posibilitaron la aparición de la educación especial en el mundo occidental. Ese “lugar común” sintetiza de la siguiente manera tal acontecimiento: la educación especial aparece debido al cruce entre la
institucionalización de la instrucción obligatoria, laica, pública y gratuita, un conjunto de prácticas e instituciones filantrópicas, y los múltiples procesos de industrialización de las sociedades modernas.
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pretensiones que tenían los reformistas liberales radicales sobre la instrucción obligatoria, pública, gratuita y laica. El Magisterio de la Iglesia retornará al Estado en el período conocido como la Hegemonía Conservadora (1880-1930) incidiendo enormemente en la pedagogía católica confesional que orientaba las escuelas públicas primarias de Colombia, mientras que en Argentina la República Conservadora de 1880 a 1916 no implicó semejante direccionamiento pedagógico por parte de la Iglesia, sino un marcado gobierno oligárquico liberal sobre la educación (que coexistía con múltiples alternativas que no se restringían a los opositores liberales).
En el contexto social de estas relaciones distintivas entre Estado e Iglesia (con dinámicas económicas, culturales y políticas radicalmente opuestas), se puede visualizar un proceso histórico común sobre la conformación de unos Sistemas de Instrucción Pública Centralizados Estatales (Pineau, 2007), que coexistió con unas oposiciones permanentes por parte de los Estados y provincias (Argentina) y los Estados Soberanos y Departamentos (Colombia). En efecto, el proceso de consolidación legal de ambos Sistemas Instruccionistas se verá marcado a principios de siglo con la Ley 4878 de 1905 (Ley Lainez de Argentina4) y la Ley 39 de 1903 y su Decreto 491 de 1904 (Ley Uribe de Colombia5). Las leyes sobre instrucción púbica en Argentina son marcadamente laicas-universalistas, en Colombia profundamente conservaduristas-confesionales entre 1884 y 1930.
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“Los efectos de la ley empezaron a notarse en todo el país a poco de sancionada, por lo que el número de escuelas fundadas por el Consejo Nacional de Educación (CNE) en las provincias no dejó de aumentar. Y con el paso del tiempo muchas de sus criterios originales –e.g. la prohibición de ser establecidas en las ciudades– no fueron respetados. En la década del 30 comenzó a permitirse que las escuelas “fiscales” –como se las denominaba comúnmente– cubrieran la escolaridad completa de seis grados y no sólo los cuatro primeros como lo hacía hasta ese entonces. De a poco, se produjo una nacionalización “de hecho” de la escuela primaria, ya que hasta avanzado el siglo XX en muchas jurisdicciones la cantidad de escuelas nacionales superaba a las provinciales. El resultado fue la creación de un doble sistema escolar en cada provincia, dependiente una rama de la Nación y la otra de la jurisdicción local, con fuertes contradicciones y diferencias entre ambas.” (Pineua, 2007, 14)
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En nuestro campo de historia de la educación existen cuatro trabajos interesantes que analizan, desde diferentes perspectivas históricas, las continuidades y discontinuidades entre estas leyes de principios de siglo y la reforma instruccionista de 1870, además de plantear sus múltiples efectos, tensiones y modificaciones a lo largo de la primera mitad del siglo XX. Cfr. Sáenz, Saldarriaga y Ospina, 1997; Herrera, 1999; Helg, 2001 y Quiceno, 2004.
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Los Sistemas de Instrucción fortalecieron la gestación del Estado Docente, en donde se perfilaba como el principal agente educador de los todos habitantes y ciudadanos de las Repúblicas, incluyendo los de Buenos Aires y Antioquia, en especial de los niños que serán entendidos como escolares o alumnos. La disposición legal sobre la obligatoriedad escolar o de instrucción se convertiría en uno de los principales bastiones para extender en la sociedad los principios y valores liberales, que encaminarían las naciones, hacia el anhelado progreso y civilización. Sin embargo, existen diferencias sustanciales que merecen una especial atención.
En Argentina la Ley 1420 de Educación Común del 8 de Julio de 1884, dispuso en el capítulo primero de Principios generales sobre la enseñanza pública de las escuela primarias, que la instrucción primaria tiene por objeto favorecer y dirigir simultáneamente el desarrollo moral, intelectual y físico de todo niño de seis a catorce años de edad y que deberá ser obligatoria, gratuita, gradual y dada conforme a los preceptos de la higiene (artículo 1° y 2°), en tanto la legislación educativa en Colombia sobre la obligatoriedad tuvo un período de cambios fundamentales entre 1870 y 1903.
En 1870 se promulgó el Decreto Orgánico sobre instrucción pública en el gobierno de los liberales radicales, en la presidencia de Eustorgio Salgar, sobre los Estados Unidos de Colombia. El Decreto introduce, desde una perspectiva pedagógica, una reforma pestalozziania que va intentar distanciarse de la forma de organización de la instrucción a principios del siglo XIX después de la Independencia (sistema de Lancaster o enseñanza mutua; Cfr. Saldarriaga y Sáenz, 2007). En términos genéricos, siguiendo a Meyer (1979), Jaramillo (1984) y Helg (1987, 2001), la reforma instruccionista de los radicales pretendió fundar sólidamente el Sistema de Instrucción Pública en Colombia. En palabras de Jaime Jaramillo Uribe:
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acción: enseñanza, inspección y administración […] Prohíbe las discriminaciones raciales y sociales, prescribe principios de formación moral como el amor a la justicia, a la patria, a la humanidad […] También se recomiendan las prácticas y el fomento de los hábitos propios de una democracia: la libre discusión, la decisión racionalmente tomada tal como se logra en la práctica del jurado de conciencia en la administración de justicia. Quizás los dos conceptos más innovadores y también más problemáticos que instituía el decreto fueron el de obligatoriedad y el de neutralidad religiosa de la escuela elemental. Los hombres de la generación radical estaban convencidos de que no podía haber democracia con ciudadanos analfabetas y de que el servicio educativo era uno de los deberes del Estado y recibirlo gratuitamente uno de los derechos del ciudadano… El de la obligatoriedad, que estaba reglamentado en el Decreto por un conjunto de sanciones para los padres que no enviaran sus hijos a la escuela, chocaba además con los obstáculos propios de un estado pobre, sin recursos económicos y humanos para garantizar la enseñanza a la población escolar. (Jaramillo Uribe, 1984)
No obstante, la Ley Uribe de 1903, ambientada en la hegemonía conservadora, que pretendía restaurar un país devastado por la guerra de los mil días, anula toda posibilidad de obligatoriedad escolar en su artículo 3º, cuando dispone que la Instrucción Primaria costeada con fondos públicos será gratuita y no obligatoria; estará a cargo y bajo la inmediata dirección y protección de los Gobiernos de los Departamentos, en consonancia con las Ordenanzas expedidas por las Asambleas respectivas, e inspeccionada por el Poder Ejecutivo nacional. Esta reforma escolar, enraizada en la transformación social, política y cultural conservadurista, pretendió “[…] terminar con el proyecto de educación y escuela que intentaron llevar a cabo los liberales radicales en 1870. [Rafael] Nuñez propició la traída de los Hermanos Cristianos y otras congregaciones […] para crear un modelo de educación confesional, cristiana y católica y romper así toda influencia de educación liberal, laica, única y obligatoria.” (Quiceno, Saénz y Vahos, 2004, 113)
En Argentina los discursos sobre la obligatoriedad permitieron avanzar fuertemente en el proceso de escolarización de los niños que pudieron ser incorporados al sistema de instrucción (con los efectos directos en términos del ascenso social de fracciones de las clases pobres), en cambio en Colombia la declinación de la obligatoriedad escolar expresada en el articulado de la Ley Uribe,
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tuvo repercusiones sociales, políticas y culturales bien diferentes (Helg, 2001).
En el escenario de esta diferencia sustancial, se puede observar que los Sistemas de Instrucción no incorporaron en su organización general ningún nivel, programa o medida escolar que estuviese dirigida hacia los niños llamados anormales y, en algunos casos, idiotas o imbéciles. La obligatoriedad escolar no era ni tan obligatoria ni tan universal como se pretendía desde los discursos políticos y pedagógicos reformistas de finales del siglo XIX en Colombia y Argentina.
La construcción histórica de la niñez escolar tiene un plano demarcado desde las representaciones sociales que construían las élites en las capitales, expresadas en las medidas políticas que regían el sistema instruccionista. En esta dirección, se evidencia una singularidad interesante al interior del discurso legal que marca otra diferencia radical entre Argentina y Colombia en lo que atañe a los límites de la propia niñez en proceso de escolarización.
En el capítulo IV de Asistencia a las escuelas, en la sección segunda sobre Medios para hacer efectiva la concurrencia a las escuelas del Decreto Orgánico de 1870 de los Estados Unidos de Colombia, se planteaba la necesidad de que el Director general de instrucción pública levantase un censo de “[…] todos los niños varones menores de quince años cuyas familias tengan establecida su residencia en el territorio del Distrito.” (Art. 96). Cada Director de escuela primaria de varones, en el mes de diciembre de cada año, “[…] teniendo a la vista el rejistro jeneral de los niños del Distrito, formarán la lista de los que por su edad deben concurrir a las escuelas desde el año siguiente. El Director presentaba copia al Alcalde y a la “Comisión de Vijilancia”. El Alcalde les comunicaba a los padres, guardadores o maestros el deber de matricular a los niños en la escuela antes del 15 de enero del año siguiente o “de presentarse a la Comision de Vijílancia para que los exima de esta obligacion.” (Art. 100).
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individuos que tengan niños a su cargo de la obligacion de matricularlos en la escuela primaria, siempre que se compruebe alguna de las escusas siguientes:
1ª. Que los niños reciben en su propia casa o en algun establecimiento público o privado la instruccion suficiente;
2ª. Que los niños están físicamente impedidos para concurrir a la escuela, que son cretinos, o que padecen otra enfermedad que los hace inhábiles para
el estudio;
3ª. Que residen a mas de tres kilómetros de distancia del local de la escuela, o que en el tránsito hai pasos peligrosos para los niños;
4ª. Que los niños no tienen los vestidos necesarios para concurrir a la escuela. (Negritas fuera del texto)
De igual manera, en la sección cuarta sobre Salida de la escuela, el Decreto Orgánico plantea en su artículo 112 que un niño matriculado en una escuela no podrá abandonarla o ser retirado de ella, sino en los casos siguientes:
1º. Cuando se halle comprendido en alguno de los casos del articulo 102;
2º. Cuando hayan adquirido la instruccion suficiente en las materias que en la escuela deben enseñarse;
3º. Cuando sus padres o las personas de quienes dependa cambien de domicilio; 4º. Criando por haber muerto los padres o las personas de quien dependía i no teniendo quien lo sostenga para concurrir a la escuela, se vea obligado a servir o a ausentarse del distrito; i
5º. Cuando teniendo por lo ménos doce años cumplidos, i habiendo asistido a la escuela dos o mas, se a reconocido que carece enteramente de capacidad para
adquirir la instruccion primaria.” (Negritas fuera del texto)
El Decreto Orgánico de 1870 plantea una contradicción que no podía resolver: al mismo tiempo que proponía una obligatoriedad escolar, fundamental para el
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de unos niños que situaba en el lugar del impedimento, la enfermedad, la carencia y la inhabilidad. La reforma instruccionista marcaba claramente en su interior la proscripción de unos niños que no serán susceptibles de escolarizar, en tanto, se distancian del niño escolar que pretende educar el Estado Docente. La niñez escolar sitúa en el lugar negativo a los impedidos, enfermos, cretinos e inhábiles para el estudio, para el aprovechamiento de la instrucción, por tanto, los incapaces de colaborar con el progreso y el avance hacia la civilización de la nación. En el Estado Soberano de Antioquia, a pesar de mantener las distancias y una relativa autonomía con el Gobierno Nacional, también se verá expresada esta contradicción en el Decreto Orgánico del Estado y en los reglamentos de las escuelas superiores.6
En su lugar, la Ley de Educación Común y la Ley Láinez no proscriben explícitamente ningún niño de la posibilidad de ser abarcado por la obligatoriedad escolar en Argentina. Carolina Zapiola (2007a) plantea que “Sin lugar a dudas, su aprobación significó el triunfo de los sectores liberales que auspiciaban una intervención estatal decisiva en el área educativa (y, por lo mismo, sobre los niños y sobre sus padres). Esa victoria política tuvo su correlato simbólico en la amplísima difusión y aceptación que desde entonces alcanzó la representación del niño trazada en el texto legal.” Zapiola señala que, independiente de su efectiva incidencia en la práctica, la imagen del “niño/alumno” contenida en la Ley 1.420 de 1884 se transformó en el referente imaginario por excelencia para la constitución de los discursos y de las representaciones de la infancia de los contemporáneos de fines de siglo, “[…] al operar al mismo tiempo como una declaración de principios que estipulaba lo que la infancia argentina debía ser, como un patrón para evaluar cualquier desviación o insuficiencia en el derrotero del plan que ligaba a las generaciones más jóvenes con el venturoso mañana de la patria, y
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Estos mismos artículos se verán reflejados en algunas escuelas del Estado Soberano de Antioquia. A pesar de su oposición fehaciente con el gobierno central de la Federación, estas excusas se ven literalmente en el reglamento de la Escuela superior de Abejorral en su artículo 1° y 2° y en el Reglamento de la Escuela superior de v arones del Cabildo de Sopetrán, en sus artículos 4º y 6º (El monitor, 1875, 36)
9 otras definiciones de la niñez.”
Con todo, la categoría “niño” no llegó a condensar la totalidad de las imágenes de la infancia que poblaban el universo de representaciones de las élites. Por el contrario, entre 1880 y 1920 aproximadamente se dio un lento proceso por medio del cual quedó establecida entre los sectores dirigentes una percepción dicotómica del universo infancia, que diferenciaba entre los “niños” (menores de edad que cumplían con los roles de hijos, alumnos y/o trabajadores si pertenecían a los sectores populares) y los “menores” (laxa y confusa categoría que hacía referencia a un conjunto urbano muy heterogéneo -“huérfanos”, “abandonados”, “delincuentes”, “viciosos”, “vagos”, y/o “pobres”- pero uniformemente ajeno a las pautas de comportamiento, circulación por el espacio, educación, trabajo, sexualidad y socialización familiar y extrafamiliar que las élites encontraban convenientes para los menores de edad) (Carli, 2002; Zapiola, 2007a, 2007b, En prensa).
Como podemos apreciar, la configuración histórica de la niñez escolarizada tiene marcadas diferencias entre Colombia y Argentina en el nivel de los discursos legales y sus disposiciones normativas, observándose distanciamientos en relación con la obligatoriedad escolar (bien porque al interior del Decreto Orgánico se delimitó una proscripción explícita e inamovible o porque quedaba por fuera de la Ley Orgánica de instrucción), pero encontrándose, desde estrategias diferenciadas, en un punto común: la niñez de la instrucción primaria produce, como su doble opuesto, unas imágenes de otras infancias marcadas por habitar en los espacios de exterioridad a la escuela. Se puede hablar entonces de dos tipos de discursos sobre la infancia: aquellos que delimitan una niñez escolarizada y aquellos que muestran la existencia de una minoridad por doquier (Zapiola, 2007a; Sáenz y Saldarriaga, 2007)
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físicamente impedidos, los menores, los vagabundos, los delincuentes, es decir, los inhábiles para el estudio y la instrucción primaria, más concretamente los menores, anormales y retrasados, aparecerán después configuradas desde los discursos correccionalistas y los discursos médico-psico-pedagógicos.
2. Estado, reformas correccionalistas y educación de anormales: 1919-1936
Los Estados liberales oligárquicos no solamente adelantaron políticas de instrucción para el gobierno de los niños escolares, sino que también organizaron políticas de protección al menor, abonando terreno para la conformación histórica de los discursos correccionalistas sobre la minoridad. Los “menores” se constituyeron en una categoría maleable y polimorfa, aunque legalmente bien delimitada, que intentaba cobijar a todos aquellos sujetos que quedaban por fuera del espacio escolar y áulico habitando calles, talleres, casas y fábricas.
Entre 1919 y 1920 se formularon las Leyes para la protección de los menores en Argentina y Colombia. La sanción de la Ley de Patronato Estatal de Menores (Ley 10.903 de 1919), también conocida como Ley Agote, tenía por objeto garantizar el cuidado y sanción de los menores de 18 años a través de diferentes medidas políticas, correccionales y educativas. Por su parte, la Ley 98 de 1920 creó los Juzgados y Casas de Reformas y Corrección para menores infractores de 17 años, en los que se atendiera las infracciones penales y de policía, bajo un criterio de protección y educación.
Tanto la Ley 98 como la Ley Agote ordenaron la creación de una red de instituciones que permitieron vehiculizar las intencionalidades de los reformistas modernos y activar las técnicas de corrección o enmienda del menor, ambientadas en los discursos correccionalistas (Moreu, 2006; Zapiola, 2007a, 2007b; Stagno, 2007; Yarza, 2006, En prensa; Yarza y Rodríguez, 2007). La Ley 98 decretó que los Departamentos de la República de Colombia crearan Casas de Corrección y
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en respuesta a los diagnósticos que empezaban a señalar altos índices de criminalidad (Pérez Hernández, 1922). Por su parte, la Ley Agote permitió la creación del Patronato del menor, figura institucional que designaba la tutela del Estado, al tiempo que establecía la intervención del Poder Judicial y del Ejecutivo a través de Tribunales de Menores y el Consejo Nacional o Subsecretaría de Minoridad, incumbencia de las partes tanto en los asuntos penales como asistenciales. Los Juzgados o Tribunales determinaban la(s) “pena(s)” correspondiente(s) al “menor” que había cometido algún delito.
El surgimiento de este correccionalismo de la segunda década del siglo XX tenía tres argumentos centrales (provisionalmente identificados): a. Resolver el problema de la criminalidad o delincuencia infantil (incremento, expansión, efectos sociales, peligrosidad, etc.); b. La necesidad de separar institucionalmente los menores delincuentes de los adultos criminales y de los espacios urbanos abiertos; c. La urgencia de estatalizar la tutela, protección y cuidado de los menores para poder conducirlos, reformarlos y corregirlos, teniendo implicaciones directas en los procesos de modernización, progreso y regeneración de la raza (este último elemento tuvo mayor importancia e incidencia en Colombia).
De una manera sintética, las políticas de protección y corrección del menor introdujeron tres elementos que merecen nuestra atención: una delimitación legal y cronológica del menor (ruptura con la norma, irresponsabilidad y edad comprendida antes de los 17 y 18 años), una red institucional para garantizar su tutela, corrección y cuidado (desde las Casas de Corrección, los Tribunales o Juzgados, las Colonias, etc.) y unas prácticas que intentaban corregir permanentemente a los menores (mediante tratamientos, educación y moralización).
La representación sobre los “menores delincuentes” como “anormales” fue una bisagra para apropiar una educación de anormales (más explícitamente en
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modernizador para la corrección de conductas y comportamientos delictivos, para la utilización o incorporación productiva de los delincuentes en la maquinaria de producción y para la normalización de la infancia y la adolescencia no escolarizada. Además, la introducción de la educación de anormales incorporaba y estaba incorporada en un principio de humanización de la pena o delito, un viraje a lo educativo científicamente argumentado (en lo moderno de “lo activo”) y una estrategia “razonada” de defensa y protección de la sociedad. La “educación” se distanciaba del “castigo”, por tanto, favorecería la corrección y tratamiento de los menores.
La Casa de Menores y Escuela de Trabajo San José en Antioquia se constituyó en el primer espacio de confluencia entre un discurso correccionalista experimental positivista y la educación de anormales a partir de una reforma educativa liderada por Don Tomás Cadavid Restrepo desde 1920 (Yarza y Rodríguez, 2007). La educación es introducida como tratamiento, terapéutica, corrección y curación de las anormalidades mentales, corporales y morales en tanto contrapropuesta al castigo corpóreo generalizado y sostenido sobre un régimen militar (imperante desde su fundación en 1914). Al decir de Cadavid:
[...] Que la Casa de Menores tuviera ante todo un carácter educativo; que a esos jóvenes allí detenidos se les curase en el alma y en el cuerpo, porque ellos son ante todo mal educados o enfermos y víctimas del mal medio social en que se han criado, y sus faltas son por lo tanto de una responsabilidad atenuada. Sabia y hermosa orientación esta de educar antes que castigar, de prevenir el delito antes de abrir las puertas del presidio; caritativa tarea esa de hacer llegar un rayo de luz amorosa al fondo de las almas entenebrecidas por la ignorancia; científico empeño es el estudiar al joven en todas sus facultades y tornarlo, mediante un régimen clínico-pedagógico, hombre apto para la lucha y capaz de ser en la sociedad una unidad utilizable. (Cadavid y Velásquez, 1921, 9)
El cambio educativo se difundió como una experiencia exitosa de corrección y tratamiento para menores delincuentes y niños anormales. Los reportajes de periódicos y revistas locales no se hicieron esperar. Es el caso de El Gráfico de Medellín, en donde uno de sus reporteros Ricardo Zapata (1925, 531) describe una visita a la institución en los siguientes términos:
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dicho anteriormente, en el estudio cuidadoso de los muchachos para buscar la causa de su perturbación mental y, encontrada, proceden al tratamiento; los tarados por infecciones verminosas, luéticas heredo alcoholismo, se tratan por medio de medicación específica únicamente o asociada con preparaciones opoterápicas, especialmente tiroidiana, en los que sufren desequilibrios de las glándulas de secreción interna. Los anormales sin lesión clínica apreciable se corrigen con la educación y el estímulo; el terror, la dureza, los medios brutales, que lejos de corregir estimulan los malos instintos, han sido abolidos de una manera absoluta y es sorprendente que en la casa no se ve el uniforme de un guardia; más parece un taller particular o una sección de una pequeña granja [...]
El médico y criminalista Jorge Bejarano destaca esta Casa de Menores como un ejemplo para que se erigieran de igual forma otras instituciones que se encarguen de “[…] los [niños] que se encuentren en estado de abandono físico o moral, vagancia, prostitución o mendicidad.” (Bejarano, 1929, 2), puesto que el aumento de la criminalidad no es más “[…] sino el resultante del concurso simultáneo y sincronizado de las condiciones del medio físico y social en que nace, vive y obra el criminal.” (Bejarano, 1929, 11). De este modo, plantea que
Leyendo atentamente el boletín que se publica con gran regularidad como órgano de la casa de menores de Fontidueño [la Revista Estudio y Trabajo], he hallado allí estudios y observaciones del mayor interés desde el punto de vista de la psicología infantil y que demuestran que esa casa funciona bajo el cuidado de un director y de un médico que son hoy especialistas en neuro-psicología infantil que nada tiene que envidiar a los mejores que yo conocí en Bélgica y Suiza. El reglamento de la casa; las labores a que se dedican los niños; el hábito de ahorro que allí se les inculca, la manera como se les estimula en el trabajo; todo eso, digo, ha sido para mí una revelación que yo a mi vez denuncio a todo el país para que imiten ese ejemplo sin par que nos da el departamento donde todo es prosperidad, orden y trabajo. (Bejarano, 1929, 30)
Siguiendo a Leandro Stagno (2007), se aprecia que hacia mediados de la década de 1880 en la Argentina, el número de niños abandonados sobrepasaba la capacidad perfilada por la Sociedad de Beneficencia (creada en 1823) y la Defensoría de Menores, tanto para albergarlos en asilos de huérfanos o propender el cuidado de familias en calidad de hijos adoptivos. A fin de contrarrestar estos problemas, la municipalidad de Buenos Aires estableció en 1892 la creación del Patronato de Menores, donde médicos, higienistas y otros expertos comenzaron a pensar y actuar sistemáticamente sobre la situación de estos niños y jóvenes.
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Los inicios del siglo XX estuvieron caracterizados por la profusión de una serie de leyes referidas a los menores, concebidos como un problema social que exigía una intervención. En este sentido, dichas leyes constituyeron un punto de llegada de las anteriores estrategias y prácticas que buscaron regular la cuestión de la minoridad y, en esta misma dirección, contribuyeron a delimitar sentidos e imágenes sobre este sector de la población.
En 1919, el proyecto sobre menores que tres años antes había presentado el Diputado Nacional Luis Agote alcanzó estatuto legal. Pensado como “Proyecto de Tutela de Menores Delincuentes” y luego modificado a “Proyecto de Protección de los Menores Abandonados y Delincuentes”, dio lugar a la sanción de la Ley de Patronato de Menores. A partir de ella, los procedimientos penales y la definición y límites de la patria potestad fueron modificados. Los menores de 18 años quedaban eximidos de la prisión preventiva, debiéndose dictar la disposición preventiva o libertad vigilada, ambas factibles de extenderse por tiempo indeterminado y hasta los 21 años de edad. En este sentido, se facultaba al juez para “entre[garlos] a una persona honesta, pariente o no, o a un establecimiento de beneficencia privado o público, o a un reformatorio público de menores”. Esto implicaba interferir sobre los derechos y obligaciones que correspondían a los padres sobre la persona y los bienes de sus hijos, desde la concepción hasta la mayoría de edad o hasta que fuesen emancipados. En caso de no asegurarles protección y formación, la ley confería facultades al estado provincial y nacional para disponer del ejercicio de la patria potestad, tanto en casos de pérdida como suspensión de su ejercicio.
La Ley de Patronato puntualizaba sobre la obligación del Poder Ejecutivo de presentar un plan de creación de escuelas especiales para menores abandonados y de reformatorios para la detención preventiva, en miras a lograr un tipo de intervención estatal opuesta a modalidades de carácter represivo y, de esta forma, ser consecuente con la máxima que la presentaba en tanto ley “de educación y no
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punitivo moderno que comenzó a delinearse desde finales del siglo XIX, mediante la persuasión sobre la moderación de las penas, el respeto por la integridad física del penado, el principio de igualdad ante la ley y la privación de la libertad como pena de referencia. La fábrica de la tradición penitenciaria y la prisión-laboratorio de la criminología positivista expresaron, desde concepciones diferenciadas, los intentos por civilizar el castigo estatal. Por otra parte, dicha caracterización respondía a ciertos cambios operados en las formas de concebir la naturaleza de la infancia y la culpabilidad de los niños. Los escritos de los intelectuales pregonaban la necesidad de cambiar castigo por educación, presuponiendo las propiedades beneficiosas que aportarían una “buena” familia, una educación “apropiada” y un hogar “saludable”. El conocimiento producido posibilitó la introducción de elementos científicos y técnicos en la administración de la justicia, relacionados principalmente con el saber de los médicos, así como también una modificación en el aparato punitivo en relación con los menores. Estas formas de pensar y procesar la cuestión social de la infancia se consolidaron en las políticas sociales para el sector formuladas con posterioridad a 1930 (Cfr. Zapiola, 2007a, 2007b)
En 1892 quedó sancionada por ley la creación del Asilo de Menores Varones de la Capital Federal, primera institución estatal del país ocupada exclusivamente del tratamiento de los menores (Zapiola, 2007b, 105). Posteriormente, en 1904 se presentó y aprobó un Decreto que compraba un terreno rural para trasladar el Asilo que después será reemplazado por la Colonia de Reforma de Menores Varones. En el decreto que había habilitado esa adquisición se explicaba que la propiedad reunía las condiciones requeridas para implantar en ella “[…] un instituto destinado á la instrucción práctica de la ganadería, de la agricultura y de la industria, en el cual pueden instruirse y ocuparse los menores que, por falta de padres y de hogar, ó por sus malas inclinaciones, necesitan de la protección del
16 sus deficiencias”7
Los criminólogos modernos de principios de siglo, como José Ingenieros, sostenían que la manera científica de abordar el delito y de prescribir soluciones para el problema que representaba residía en el estudio del criminal, que posibilitaría la identificación de las causas sociales y/o psicobiológicas de su acción y la elaboración de un tratamiento ajustado a sus necesidades, que de ningún modo podía consistir en aplicar “una fórmula apriorista del código”.8 El conocimiento de las particularidades del criminal y la definición de la terapéutica que mejor se ajustaba a sus necesidades resultaban fundamentales para que la criminología pudiera cumplir su misión, consistente en defender a la sociedad de los individuos real o potencialmente peligrosos separándolos, observándolos y tratándolos siempre que fuera posible. (Zapiola, 2007a, 72)
De las prescripciones reglamentarias se desprendía también que la Colonia no debía ser una cárcel “[…] sino una institución orientada en la ciencia penal moderna, que, por lo que atañe a la corrección de menores ha abandonado hace tiempo los sistemas… represivos, que en la práctica daban resultados contraproducentes, para adoptar otros en que la individualización del tratamiento reformador amoldado a cada individuo, y un régimen educativo, a base de suavidad y protección, transforman poco a poco el carácter y los instintos del niño y lo desvían de la mala senda hasta encaminarlo hacia el bien”.9
Al tiempo que existían disposiciones legales que fortalecieron el correccionalismo desde su estrato jurídico-penal, también se crearon dos Revistas que se pueden entender como mecanismos de difusión y espacios de apropiación de los conocimientos científicos-experimentales sobre el menor y la corrección: La
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Decreto del PEN del 30/7/1903, citado por Maciá en DSCS. Periodo de 1904, Buenos Aires, El Diario, 1905, sesión del 3/9/1904, p. 406.
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Ingenieros, J., “Valor de la psicopatología en la antropología criminal”, en Archivos de
Criminología, Medicina Legal y Psiquiatría, Buenos Aires, Talleres Gráficos de la Penitenciaría
Nacional, 1902, p. 1. 9
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Psiquiatría, Criminología y Ciencias Afines (entre 1902-1914) y Revista de Criminología, Psiquiatría y Medicina Legal (1915-1941). Mediante estos mecanismos de circulación del conocimiento científico-experimental se intentaban redireccionar las prácticas y malos hábitos interiorizados (por un ejercicio externo) en los menores y el pueblo (los padres y madres pobres), al tiempo que dar a conocer a la sociedad las prácticas de corrección y reforma de los menores adelantadas por los maestros y Directores (aunque en Argentina sirvió más para difundir la perspectiva de los intelectuales positivistas).
Tenemos pues que en el proceso de emergencia del correccionalismo, se hablará del menor como un delincuente que se distancia de la normalidad, por tanto, es un anormal, un enfermo, un degenerado, etc. que etiológicamente tiene una explicación “científica” tanto biológica como social (Zapiola, 2007b; Yarza, En prensa) y, fundamentalmente, se gestará una configuración diferencial sobre el “tratamiento”. En Antioquia, el correccionalismo estuvo fuertemente vinculado con la educación de los anormales (de procedencia eurocéntrica y norteamericana) permitiendo entender el “tratamiento” desde una pedagogía activa y psicología experimental, anclada en el positivismo sociobiologicista (con anclajes en la eugenesia y la higiene), que coexistía con las intencionalidades y direccionamientos posibilitados por la moral católica y biológica, en donde las prácticas de observación, examen y clasificación del menor anormal permitían proponer un conjunto de procedimientos terapéuticos de corrección mediante la instrucción, el trabajo y las prácticas moralizantes. Por su parte, en Buenos Aires el “tratamiento” quedaba restringido a los ideales que planteaban los criminólogos positivistas en tanto tuvieron dificultades para materializarlo en las instituciones de corrección, en su lugar existió una instrucción mínima degradada y unas prácticas de trabajo que se acercaban más a las propuestas católicas que a las experimentales.
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articulación entre el correccionalismo y la educación de anormales en Colombia y Argentina, es necesario señalar dos tensiones que atravesaron las prácticas y discursos de todo el período: por un lado, la relación singular de oposición y complementariedad, aunque también de sustitución y yuxtaposición, entre las propuestas educativas de corrección configuradas desde lo moral católico y las prácticas de corrección y tratamiento desde lo experimental-positivista; por otro lado, una relación de no causalidad ni determinación entre el discurso normativo del sistema jurídico-correccional y los discursos científico-positivistas sobre la minoridad, la delincuencia infantil (como anormalidad y con anormalidades) y la corrección mediante una educación basada en prácticas y técnicas experimentales.
3. Escuela Nueva, psicología aplicada, educación de anormales y retrasados: 1913-1938
Desde mediados de la década de 1910 se comienzan a incorporar los discursos y prácticas del escolanovismo tanto en Antioquia como en Buenos Aires. Los “educacionistas” promovieron una transformación de las prácticas escolares y las instituciones escolares de la Argentina, mientras los administradores Departamentales de Antioquia proferían ordenanzas y leyes para la creación de escuelas activas o el redireccionamiento de los métodos “tradicionales”.
Siguiendo a Rojas Breu (En prensa), en el período 1916-1945 se conforman dos grandes discursos dirigidos a la niñez. Por un lado, el llamado discurso de la minoridad, que se instala más propiciamente en el campo jurídico–social (con el correccionalismo), y por otro, el discurso educativo de la escuela nueva, que se instala en el campo pedagógico más específicamente. Ambos generan particulares interpelaciones a la niñez: en un caso se constituye la figura del “menor” contenedora de aquellos niños que no logran insertarse satisfactoriamente en el sistema económico-social y también de aquellos que el
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directamente a la calle; en el otro caso, la construcción de la figura “alumno” con nuevos sentidos contiene a aquellos niños incorporados en forma más permanente al circuito familiar–educativo. En el primero pueden ubicarse las leyes de protección de la infancia y las instituciones acordes para lograr tal protección y abogaba por un abordaje higienista y proteccionista, convirtiendo a los niños en sujetos tutelados. En cambio, la figura del “alumno” era emitida por la Escuela Nueva.
Entre los discursos instruccionistas sobre la niñez escolarizada y los discursos correccionalistas sobre la minoridad y la anormalidad, emergería una categoría de infancia otra que no tendrá ni el lugar del niño escolar ni el del menor: no son lo suficientemente delincuentes para ser sujetos de las Casas de Corrección ni son demasiado escolares como para mantenerse en la escuela primaria.
En la Ordenanza 30 del 22 de abril de 1913 sobre instrucción pública, la Asamblea de Antioquia dispuso en su artículo 30 la creación de escuelas de anormales.
Art. 30. Cuando en una población apareciere un número de niños anormales no menor de diez, el Departamento costeará para ellos un maestro, escogido entre los profesores que mejor aptitud especial demuestren para dirigirlos. Dichos niños estarán bajo la vigilancia inmediata de un médico oficial encargado de dictar todas las reglas higiénicas a que debe estar sujeto el establecimiento.
Art. 31. Corresponde al Director de Instrucción Pública la reglamentación de esta clase de Escuelas. El número de alumnos no podrá exceder de 20 para cada maestro. (Berrío y Cadavid, 1930, 1245-1246)
Trece años después, en el informe que rinde el Director de Instrucción Pública al Ministerio de Educación en 1926, Don Tomás Cadavid Restrepo se refiere al estado en que se encontraba el Servicio Médico-Escolar fundado por la Ordenanza 6 de 14 de marzo de 1923, resaltando la acción realizada por el médico, el maestro y el sacerdote en el proceso de observación científica de los niños, especialmente, de los anormales. De la misma manera, sugiere precisar los parámetros de la ficha individual médico-psico-pedagógica en donde estarán consignados los datos e información derivada de la observación.
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Don Tomás Cadavid acude a la pujanza antioqueña al momento de puntualizar la misión del médico escolar: “Si es que el pueblo antioqueño conserva aún su prístino vigor de raza joven y que no son muchas ni muy profundas las anormalidades que lo aquejan, también es cierto que el alcoholismo y la heredo-sífiles aumentan y son causa de degeneración: por lo tanto importa prevenir estos males, porque [...] el niño es un capital viviente que tiene su valor fisiológico y social que debemos cuidar con interés.” (Cadavid, 1926, 22) Pero su análisis no sólo recaerá en esta especie de “utilitarismo vital”, sino que demarca sus distancias con las “doctrinas positivistas” y sitúa la protección, cuidado y preservación de los anormales en un plano moral católico, en la medida que valora la noción de espíritu en la “niñez desamparada y enferma” y la utiliza como un modo de argumentación para persistir en su noble obra educativa. De esta manera, dicta el Decreto 106 de 23 de diciembre 1926 que reglamenta el servicio médico escolar y enseñanza de anormales.
Paralelamente, entre 1927 y 1928 se fundaron las Escuelas Activas Los Libertadores y El Bosque, las cuales atendían a niños díscolos, retrasados escolares y pedagógicos, anormales leves; prontamente, debido a problemas económicos, fueron convertidas en Escuelas para normales. La Escuela Nueva y la educación de anormales y retrasados eran el fundamento de sus prácticas. El decreto 187 del 29 de mayo de 1928, crea la escuela de enseñanza especial en el Barrio Los libertadores que tuvo como finalidad “la de corregir a los alumnos que se revelen como díscolos o padezcan de alguna anormalidad leve” (artículo 2°). El Decreto planteaba que los maestros de la escuela de Los Libertadores estudiaran los antecedentes familiares y personales de los alumnos; observaran a éstos detenidamente, en toda hora y lugar; solicitaran del Juez de Menores y de los padres, los datos que les sean útiles; en un libro especial formarían la carta biográfica de cada educando y, de acuerdo con el Médico Escolar, harían la clasificación científica. Una vez hecho el diagnóstico, si se tratare de un retrasado mental, se dará cuenta al padre del alumno o al Juez de Menores.
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Asimismo, dispuso que en la escuela se emplearan los métodos genuinamente activos, y que sus programas fueran los oficiales, pero de acuerdo con las condiciones del personal discente. Además, precisó que se llevara una estadística rigurosa de los resultados obtenidos y de los medios que han contribuido a ellos. El personal de educandos será fijo y variable. El primero constaría de los alumnos escogidos por el director de la escuela y el médico escolar de Medellín, y el segundo por los que envíe el Juzgado de Menores. La Dirección de Educación Pública nombraría á un patronato que vele por la conservación y el mejoramiento de la escuela y proteja a los niños al salir de ella.
En el mismo año de creación de la Escuela Los Libertadores, Antonio Mejía redacta un Informe de la inspección provincial del Suroeste sobre las clases paralelas para niños retrasados que funcionan en la escuela urbana de varones en Támesis. Cuenta Mejía que el Director y el Maestro realizaron una clasificación y agrupación bastante homogénea de los niños: “la clasificación de las dos secciones quedó en la forma que se pretendía: dos agrupaciones bastante homogéneas: una para los más inteligentes, otra para niños menos dotados que los primeros.” (Mejía, 1928, 516) La diferencia entre las agrupaciones consistía en la enseñanza: “con los más inteligentes se puede desarrollar un programa más vasto, por cuanto no hay las demoras e inconvenientes que los atrasados crean en todas las agrupaciones; con los más atrasados el programa es más reducido, se procura métodos intuitivos y enseñanza más lenta.” (Mejía, 1928, 516)
Las clasificaciones y agrupaciones tenían implicaciones directas no solo en la enseñanza, sino en la forma de entender el sistema pedagógico y a los retrasados mismos. Antonio Mejía era categórico al momento de plantear la ventaja esencial del sistema de clases paralelas: “puede evitarse un gran número de niños atrasados, pécora y escollo de nuestras escuelas en donde abundan para dificultad de la enseñanza y desarrollo de la colectividad, porque son incapaces de seguir en la clase y sacar buen provecho de la enseñanza general; son los
22 517) ¿Y cómo entendía a los retrasados?
Se distinguen como retrasados todos aquellos niños que con relación a los de su edad presentan una notoria inferioridad mental, la que puede ser de 1, 2, 3 o más años. Para estos, niños todos los días el retraso será mayor y la evolución más difícil si no se pone remedio inmediato […] Según que la inteligencia de los atrasados presente más o menos perturbaciones, el profesor [Jean] Demoor ha establecido la siguiente distinción: Retrasados pedagógicos, en los cuales las alteraciones que padecen pertenecen al orden de la pedagogía, y basta para mejorarlos un régimen pedagógico. Retrasados médicos, son los que presentan alteraciones de órden médico y necesitan por consiguiente los cuidados inmediatos del médico. (Mejía, 1928, 518)
En 1936 se le asignó el carácter de Escuela Especial a la Escuela Rafael Uribe Uribe (Decreto No. 33 de 4 de Febrero de 1936. Cfr. Villegas, 1939). Los maestros de escuelas primarias, los médicos escolares o los padres de familia remitían a esta institución los niños anormales y retrasados pedagógicos que causaban dificultades para la enseñanza, que no mostraban rendimiento académico, que tenían fracaso escolar y repitencia, que tenían estigmas degenerativos, que causaban disturbios en las escuelas o en la familia.
En 1938 se publica un informe del Director de Educación Pública de Antioquia, en el cual Joaquín Vallejo hace referencia a la educación de ciegos y sordomudos, la educación de retrasados (arrierès), educación de presos y la educación de lisiados y defectuosos físicos. Sobre la primera, realiza una apología al trabajo benemérito adelantado por Don Francisco Luis Hernández desde mediados de la década de 1920 en el Instituto de Ciegos y Sordomudos. “Allí dejan de ser [...] una carga costosa para sus familias y se tornan hábiles trabajadores de artes manuales o de las bellas artes, a fin de llevar una nota de alegría a sus hogares. Además se les encamina hacia una positiva curación, cuando esto es posible, en ciertos casos de mudez, y los ciegos pueden alternar su vida en la lectura sui-géneris, en el pensamiento, en las interpretaciones musicales y en alguna labor manual que les proporcione el sustento.” (Vallejo, 1938, 30-31)
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normales”, los maestros encuentran en sus aulas una heterogeneidad de alumnos que complican la enseñanza “[...] cuando toda clase de niños tienen cabida en la misma sección y deban someterse a iguales reglamentos.” Vallejo plantea sagazmente y haciendo eco de sus antecesores, que es necesario hacer una clasificación científica de los niños para poder determinar en forma adecuada la educación que se debe organizar. Aparecen entonces desde aquellos incapaces de sostener la atención, hasta los superdotados que “se aburren fácilmente” o los retrasados pedagógicos que son un “freno y lastre que detiene la celeridad de la enseñanza”.
Otros niños son irregulares por el medio familiar, o por factores perjudiciales en su crecimiento, que los desadaptan a la escuela, constituyéndose en obstáculos y peligros por los malos hábitos que aportan. También hay alumnos insubordinados, autoritarios, díscolos, revoltosos, coléricos, que no se someten a ninguna disciplina escolar y arrastran a los compañeros a actos que atentan contra las personas y las cosas. Algunos llegan al delito y en los instintos se revelan tipos lombrosianos, que serán por fuerza carne de presidio y peligro para la sociedad. Otros hay que en apariencia dificultan la marcha normal de la clase, pero que siempre saben más que los otros y a menudo dejan entrever la chispa del genio. (Vallejo, 1938, 31-32)
Esta heterogeneidad de los “diversos tipos de alumnos”, dice Vallejo, demuestra la imposibilidad de hacer realidad una obra educativa eficaz en las escuelas. Ante este problema, la solución tradicional que se viene dando “[...] ha sido la expulsión de los llamados perezosos y díscolos, pero claramente se ve que esto no resuelve la cuestión, sino que la desplaza agravándola, ya que estos tipos de niños son los que más necesitan un educador y los que mayores dificultades ocasionan en la vida normal de la sociedad. La verdadera solución es la creación de escuelas especiales con métodos y programas diferentes para cada clase de niños, "a la medida", como se dice en la terminología, pedagógica de Claparéde.” (Vallejo, 1938, 32)
Sobre la tercera educación, menciona la existencia de la Casa de Menores que representa un modelo en el país por la orientación de trabajo y educación para los delincuentes (paulatinamente diferenciados de los retrasados, pero todavía vistos
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Casa, fue reorganizada en 1938 con la colaboración de los alumnos del último año de la Normal de varones de Medellín (Vallejo, 1938, 34) Por último, nos habla de la imposibilidad de atender a la educación de los niños que de nacimiento o por accidentes en la infancia, “[…] carecen de miembros importantes para la Locomoción o el trabajo normal. En algunos países se deja a estos lisiados el monopolio de labores como la venta de billetes de lotería, estampillas, prensa en kioscos, limpieza de zapatos, etc., al menos en los edificios y lugares públicos. Hay muchos oficios posibles para estos desgraciados.” (Vallejo, 1938, 34-35) También fueron creadas la Escuela Especial para Díscolos Tomás Cadavid Restrepo en 1938 y la Escuela Especial Baldomero Sanín Cano para niñas anormales o débiles mentales en 1944 (Cfr. Díaz Osorio, 1987; Marín, 1992; Gómez, 1997). Además, se fundó el Instituto Médico Pedagógico por el psiquiatra infantil Eduardo Vasco en 1947 (Vasco, 1948). Con la creación de estas instituciones se consolidó el proceso de apropiación e institucionalización de la educación de anormales y retrasados en Antioquia.
Después de más de dos décadas de haberse planteado en Antioquia la necesidad de crear escuelas para anormales (Ordenanza 30 de 1913), al final de la década de 1940 todavía se sugería su creación y consolidación como una estrategia posible para corregir las anormalidades y hacer avanzar a los retrasados, en tanto podía favorecer la defensa del organismo social de los vicios, las enfermedades o las dificultades “inherentes” a los niños anormales.
Por su parte, siguiendo de cerca el análisis histórico de Rojas Breu (En prensa), en Buenos Aires en 1929 se crea el Instituto de Psicología del Consejo Nacional de Educación que propone un estudio sistemático de la población escolar. Se propone una escuela de psicopedagogía correctiva destinada a maestros de educación especial. En ese contexto florece la perspectiva de la higiene social y mental. Su objetivo fue intervenir en el campo educativo, estudiando tanto a la población normal como a la anormal. Incluía un ciclo de formación de
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Escuela Anexa de Psicopedagogía Correctiva, en la cual se abordan a los niños anormales. Los egresados de dicha institución ejercen la psicopedagogía correctiva en las clases diferenciales del Instituto Bernasconi.
La figura del educador respondía a dos modalidades: por un lado, la del consejero orientador (de aplicación laboral y educacional) y, por el otro, la de auxiliar visitador asistente, en la línea del discurso médico-biologista. En orientación educacional aparece tardíamente el proyecto de psicopedagogía correctiva, que evidencia la primacía de los mecanismos de control. Se hace presente en dicho proyecto el predominio del discurso médico en su doble dimensión: el dispositivo de transmisión, la apoyatura de los laboratorios de Biotipología y Eugenesia de fines diagnósticos y el Consultorio de Psicología Experimental del Cuerpo Médico Escolar.
En la década de 1930 en la que se señala una participación limitada desde lo político, se concibe la integración social acotada a criterios asistenciales en atención a subsanar déficits sanitarios, sociales o legales de un sujeto concebido en una nueva visión naturalista y determinista desde lo social. Ya empezada la década de 1940 se perfilan propuestas alternativas, como la de Berta Braslavsky que concibe la discapacidad desde sus posibilidades de aprendizaje, período en el cual se realizan cursos para la formación de maestros en el Instituto Argentino de Reeducación.
De estas concepciones vertidas se puede delinear un niño pasivizado, sometido a mecanismos de control enmarcados en la égida médica-patológica ya que lo anormal y lo normal se vislumbra como aquello que se adapta a la norma o se aparta de ella, lo cual se deduce de experimentos realizados en el laboratorio.
Como luego se ampliará, se destaca que la concepción del niño y del aprendizaje está signada por la tradición empirista. Desde este marco, se desprende la
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ideas que planteaba el empirismo, que permanece como tabula rasa y que tiene desequilibrios a nivel de la conducta. Se considera que es un sujeto que no actúa eficazmente, en tiempo y en forma de acuerdo a los parámetros establecidos por la escuela. Y el maestro debería estar habilitado tanto para la enseñanza de “anormales” como de los “retardados pedagógicos”. La corrección en el ámbito educativo se encuentra especialmente abordada desde la medicina, a partir de la conversión de los órganos de los sentidos vulnerados en eficaces receptores de estímulos. Se lleva a cabo la transformación de la ecuación impresiones débiles – ideas débiles – niños débiles en impresiones fuertes-ideas fuertes-niños normales. De esta manera, prevalece un discurso médico cristalizado tanto en las perspectivas diagnósticas como así también en las directrices impartidas a la enseñanza correctiva dirigida a los niños débiles y anormales.
Tobar García entre 1931 y 1932 realiza estudios sobre Psiquiatría infantil, disciplina dentro de la cual ubica a los “deficientes mentales”, pero será en 1942 cuando cree la primera escuela dirigida a dicha población: la Escuela Primaria de Adaptación. Con ella, entre otras figuras, comienza a pensarse en formas alternativas de concebir la anormalidad. En relación al término “retardado” sostiene que no es un término ni científico ni psicológico preciso, sino que significa simplemente haberse quedado rezagado, y esto no se circunscribe a la esfera de los recursos intelectuales, sino también a la de los factores causales del retraso: la irritabilidad, apatía, inestabilidad, mala pronunciación y tendencias anormales. Ahora bien, junto a esta categorización se incluye el tratamiento: la apuesta es por la educación, pues si se los educa suelen transformarse en elementos útiles para la sociedad.
Asistimos aquí a la instalación de un debate entre médicos y pedagogos: para los primeros, el niño retardado es portador de un síndrome complejo de su incumbencia; para los segundos, los sujetos “anormales” solamente son retardados en su desarrollo psíquico siendo impertinente por lo mismo la
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conciben que la palabra “anormal” o “retardado” exige la elaboración de un perfil psicológico pero, por otro lado, sostiene que el retardado es siempre un niño no típico y que necesita la mediación de un médico experto en Neurología y Psiquiatría infantil. Asimismo, no son intercambiables ambos términos –retardado y anormal- siendo la distinción entre ambos exigencia de un diagnóstico diferencial. El primero de estos casos, a diferencia del segundo, no requiere tratamiento psiquiátrico, sino que alcanza con el pedagógico.
Entre Antioquia y Buenos Aires, existen caminos aparentemente diferentes en el proceso de configuración del discurso psico-médico-pedagógico sobre las anormalidades y los retrasos; no obstante, bien sea por la vía de la creación de escuelas de anormales, clases paralelas y servicios médicos escolares o con la creación de escuelas anexas de psicopedagogía correctiva a institutos de psicología experimental y trabajos desde la psiquiatría infantil en la escuela, la diferenciación establecida entre el niño escolar, el menor delincuente anormal y los anormales leves y retrasados, permitirá visualizar un panorama complejo y variopinto en donde las alusiones a la obligatoriedad escolar no se constituyen en la causa directa, homogénea y determinista para entender los procesos de emergencia y apropiación de una educación para niños anormales y retrasados en donde la normalización y el disciplinamiento se convierten en el escenario común y obligatorio (aunque tornasolado).
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Esquema Sintético: discursos sobre la niñez escolar, los menores, los anormales y los retrasados en Antioquia y Buenos Aires.
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