Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
Estudio comparativo de los índices de ansiedad en los alumnos de
primero de secundaria en la asignatura de matemáticas entre la
evaluación por competencias y la evaluación tradicional
Tesis que para lograr el grado de:
Maestría en Educación
Presenta:
Marisol Amayo Vásquez
Asesor tutor:
Mtra. Ma Patricia Contreras Montes de Oca
Asesor titular:
Dr. Héctor Méndez Barrueto
Dedicatoria
A Dios… todo lo que soy es por Ti y para tu servicio.
A mis Padres… por su apoyo incondicional, su amor, su paciencia, su confianza y su aliento constante en cada uno de los proyectos que he emprendido.
A mi Eliut… esposo, amigo, compañero, confidente y mucho más. Creo en ti. Tú eres mi razón.
A mis hijos Marieli, Arturito y Santi… Ustedes son mi milagro y mi motivo. La mejor manera de educar es con el ejemplo.
A mis hermanos… Pablo, Rosy y Gaby… son un gran ejemplo a seguir.
A mis sobrinos… Aurora, Lalito, Emanuel, Juan Pablito y Leoncito… su sonrisa es vitalidad en momentos de dificultad.
A toda mi familia… por estar ahí., en especial mis abuelitas Josefita y Olivita, por su tierno amor y sus bendiciones.
Al grupo de cursillos por su oración constante.
Agradecimientos
A mi asesora, Mtra. Patricia Contreras Montes de Oca, por su orientación
constante y oportuna, su tiempo y disposición para llevar a buen término este proyecto.
A la Universidad Virtual del Instituto Tecnológico de Monterrey y todo su cuerpo académico. Su excelencia se ve reflejada en el éxito de sus egresados.
Al Instituto Técnico del Golfo por las facilidades y apoyo otorgado en la realización de este proyecto.
A la Escuela Secundaria Ignacio Manuel Altamirano y al Colegio de Bachilleres del Estado de Veracruz plantel 06, por sentar las bases de una educación de excelencia.
A los profesores Héctor Manuel Hernández y Antonia Hernández Huart, de los que aprendí el amor a los números y las palabras, los dos pilares de mi formación.
Estudio comparativo de los índices de ansiedad en los alumnos de
primero de secundaria en la asignatura de matemáticas entre la
evaluación por competencias y la evaluación tradicional
Resumen
Se realizó un análisis estadístico comparativo entre los índices de ansiedad que presentaron los alumnos de primero de secundaria al ser evaluados en la asignatura de matemáticas de manera tradicional con los índices de ansiedad que presentaron al ser evaluados por competencias. Para obtener los índices de ansiedad se aplicaron test de ansiedad en dos momentos, uno previo y otro posterior a la evaluación. Los índices de ansiedad que presentaron los alumnos en las aplicaciones no fueron estadísticamente significativos en ninguna de las dos modalidades de evaluación, los índices de ansiedad prevalentes fueron leves. Se encontraron disminuciones estadísticamente representativas en los índices de ansiedad relacionados con el tipo y la condiciones en las que se evalúa en lo alumnos que trabajaron con la modalidad por competencias en comparación con los alumnos que trabajaron de manera tradicional que presentaron aumento de ansiedad. De manera general el grupo que trabajo por competencias disminuyo el número de alumnos con índices de ansiedad leve, y aumento el número de alumnos con ansiedad nula. La importancia de este trabajo radica principalmente en que sirve de punto de partida para realizar estudios posterior relacionados con las consecuencias del trabajo por competencias a nivel secundaria.
Índice de contenidos
Dedicatoria……….….. Agradecimientos.………...……….. Resumen…………...……… Índice de contenido……….……….… Índice de tablas………. Índice de figuras...……….... ii iii iv v vii viii Introducción………... 1Capitulo 1 Planteamiento del Problema………... 5
Antecedentes del problema………... 5
Problema de investigación………. Definición del problema……… 8 12 Objetivos de investigación………. 13 Hipótesis de investigación……….. 13 Justificación de la investigación……… 14 Limitaciones y delimitaciones.……….. 17 Definición de términos……….. 18
Capítulo 2 Revisión de Literatura.……… 21
Antecedentes………. 21
Marco teórico……… 29
Ansiedad……….. 29
Concepto de Ansiedad………. 29
La ansiedad y los exámenes……… 30
La ansiedad y las matemáticas………. 33
Medición de índices de ansiedad………. 36
Evaluación………. 38
Antecedentes de la evaluación……….. 38
Evaluación por competencias……… 41
Aprendizaje……… 44
Aprendizaje por competencias……….. 45
Aprendizaje, evaluación tradicional y ansiedad……….. 48
Método de Investigación……….. 53
Población, participantes y selección de la muestra………. 57
Marco Contextual………. 58
Instrumentos de recolección de datos………. 59
Prueba piloto……… 62
Procedimiento en la aplicación de instrumentos………... 63
Análisis de datos……….. 66
Capítulo 4. Análisis de resultados……… 67
Cuestionario de ansiedad ante los exámenes……… 68
Pensamiento y preocupación de tipo cognitivo……… 84
Características Fisiológicas……….. 86
Situaciones y tipos de examen……….. 87
Comportamientos de evitación……….. Análisis de frecuencias………. Cuestionario de ansiedad ante las matemáticas……… 88 89 90 Capítulo 5. Conclusiones y recomendaciones. ………... 98
Conclusiones……… 98
Recomendaciones………. 108
Referencias..………...… 113
Anexos.………... 117
Anexo 1 Cuestionario de Ansiedad ante exámenes (Valero, 1997) ..……….. 117
Anexo 2 Cuestionario de Ansiedad ante las matemáticas……… 119
Índice de Tablas
Tabla 1. Elementos que favorecen el desarrollo de competencias (Bryan, 2006) ... 43 Tabla 2. Distribución temática del bloque tres de primero de secundaria….………. 59 Tabla 3. Resumen de factores, ítems y puntuaciones de cada factor. ……….. 60 Tabla 4. Rúbrica de evaluación tradicional………...……… 64 Tabla 5. Rubrica de Evaluación por competencias……… 65 Tabla 6 Frecuencias absolutas de los puntajes otorgados al cuestionario de
ansiedad ante los exámenes en las aplicaciones previa y final a los grupos
evaluados por competencias y de manera tradicional……….. 89 Tabla 7. Frecuencias absolutas otorgadas por los alumnos del grupo que trabajo
por competencias en el cuestionario de ansiedad ante los exámenes. ………. 91 Tabla 8. Frecuencias absolutas otorgadas por los alumnos del grupo que trabajo de
Índice de Figuras
Fig 1. Gráfica comparativa de los índices de ansiedad en la aplicación previa y
posterior del cuestionario de ansiedad bajo evaluación tradicional. …….… 69 Fig 2. Gráfica comparativa de los índices de ansiedad en la aplicación previa y
posterior del cuestionario de ansiedad bajo evaluación por competencias…. 70 Fig 3. Puntajes de la sección de pensamientos y preocupaciones de tipo cognitivo
en la aplicación previa a la evaluación por competencias………. 71 Fig 4. Puntajes de la sección pensamientos y preocupaciones de tipo cognitivo en
la aplicación posterior a la evaluación por competencias……….. 72 Fig 5. Puntajes de la sección de características fisiológicas en la aplicación previa
a la evaluación por competencias……… 73 Fig 6. Puntajes de la sección características fisiológicas en la aplicación posterior
a la evaluación por competencias……….. 73 Fig 7. Puntajes de la sección de situaciones y tipos de exámenes en la aplicación
previa a la evaluación por competencias………. 74 Fig 8. Puntajes de la sección situaciones y tipos de exámenes en la aplicación
posterior a la evaluación por competencias………. 75 Fig 9. Puntajes de la sección de comportamientos de evitación en la aplicación
previa a la evaluación por competencias………. 76 Fig 10. Puntajes de la sección comportamientos de evitación en la aplicación
posterior a la evaluación por competencias………... 77 Fig 11. Puntajes de la sección pensamiento y preocupaciones de tipo cognitivo en
la aplicación previa a la evaluación en el grupo que trabajo de manera tradicional ………
77 Fig 12. Puntajes de la sección pensamiento y preocupaciones de tipo cognitivo en
la aplicación posterior a la evaluación tradicional....……….. 78 Fig 13. Puntajes de la sección características fisiológicas en la aplicación previa a
la evaluación en el grupo que trabajo de manera tradicional……….. 79 Fig 14. Puntajes de la sección características fisiológicas en la aplicación posterior
a la evaluación en el grupo que trabajo de manera tradicional……… 80 Fig 15. Puntajes de la sección situaciones y tipos de exámenes en la aplicación
previa a la evaluación en el grupo que trabajo de manera tradicional………. 81 Fig 16. Puntajes de la sección situaciones y tipos de exámenes en la aplicación
posterior a la evaluación en el grupo que trabajo de manera tradicional……. 82 Fig 17. Puntajes de la sección comportamientos de evitación en la aplicación
previa a la evaluación en el grupo que trabajo de manera tradicional………. 83 Fig 18. Puntajes de la sección comportamientos de evitación en la aplicación
posterior a la evaluación en el grupo de trabajo de manera tradicional…….. 84 Fig 19. Comparación del número de alumnos que otorgaron puntajes altos en los
cuestionarios en las aplicaciones previa y posterior al trabajo de manera tradicional y por competencias en el factor pensamientos y preocupaciones
de tipo cognitivo………. 85
Fig 20. Comparación del número de alumnos que otorgaron puntajes altos en los cuestionarios en las aplicaciones previa y posterior al trabajo de manera
tradicional y por competencias en el factor de características fisiológicas. . 86 Fig 21. Comparación del número de alumnos que otorgaron puntajes altos en los
cuestionarios en las aplicaciones previa y posterior al trabajo de manera
tradicional y por competencias en el factor situaciones y tipos de exámenes... 87 Fig 22. Comparación del número de alumnos que otorgaron puntajes altos en los
cuestionarios en las aplicaciones previa y posterior al trabajo de manera
tradicional y por competencias en el factor de comportamientos de evitación.. 88 Fig 23. Comparación de las frecuencias del cuestionario de ansiedad ante los
exámenes en el grupo que fue evaluado por competencias……….. 90 Fig 24. Comparación de las frecuencias del cuestionario de ansiedad ante los
exámenes en el grupo que fue evaluado de manera tradicional.……… 91 Fig 25. Comparación de los índices de ansiedad ante las matemáticas en el grupo
que trabajo de manera tradicional……….. 94 Fig 26. Comparación de los índices de ansiedad ante las matemáticas en el grupo
que trabajo de manera por competencias……… 95 Fig 27. Comparación de reactivos con valores elevados en la aplicación previa y
posterior del instrumento en el grupo que trabajo por competencias………. 96 Fig 28. Comparación de reactivos con valores elevados en la aplicación previa y
Introducción
La educación en México se encuentra en una etapa de metamorfosis de un modelo tradicional a un modelo por competencias con la introducción de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), por tratarse de un cambio educativo de fondo y forma, son muchas las implicaciones y consecuencias en cada uno de los actores que intervienen en el proceso educativo y formativo.
El presente trabajo está enfocado en uno de los elementos principales de la educación: la evaluación, y de manera más específica en la asignatura de matemáticas a nivel secundaria, que es el nivel educativo que está viviendo actualmente este proceso de transición.
En el primer capítulo se realiza el planteamiento del problema puntualizando los principales antecedentes que en este caso se refiere al contexto educativo actual de nuestro país y del lugar donde se llevo a cabo la investigación. Las implicaciones y el alcance que está teniendo la implementación de la RIEB en México, rompiendo con paradigmas arraigados en la conciencia educativa de los docentes, los alumnos y los padres de familia, son tan extensas y complejas que se ha diseñado toda una logística para que la transición se realice de forma paulatina y controlada, de tal manera que la aceptación de este nuevo modelo sea óptima lo que tendrá como consecuencia una optimización de los resultados obtenidos.
Teniendo como punto de partida los antecedentes y el contexto planteado Se definen el problema, los objetivos, las hipótesis y la justificación de la Investigación. Al
final del este primer capítulo se encuentran las definiciones de los principales términos empleados en la elaboración de este proyecto.
En el capítulo dos se encuentran los antecedentes y el marco teórico que
fundamenta la elaboración del proyecto. En esta sección se encuentran los conceptos de ansiedad y evaluación, así como la relación que se ha encontrado en diferentes estudios ya realizados entre la ansiedad y los exámenes y la ansiedad y las matemáticas.
Se revisan también diferentes características de la ansiedad y como cuantificarlas en diferentes ámbitos y niveles educativos, así como las implicaciones psicológicas y las manifestaciones fisiológicas que esta puede tener en estudiantes de en condiciones similares a las de los alumnos que participaron en el proyecto. Estos datos también se fundamentan con diferentes investigaciones previas.
En lo referente a la evaluación se revisan las principales definiciones
relacionadas con el proceso evaluativo y las funciones del mismo en el contexto de una enseñanza tradicional y una enseñanza por competencias.
Finalmente se encuentra las diferencias pedagógicas entre el aprendizaje tradicional, el aprendizaje por competencias e implicaciones previas que se han
encontrado en otros estudios realizados de estos factores y su relación con la ansiedad. Se realizo un análisis estadístico comparativo entre las dos variables principales presentadas en el marco teórico. La primera es la ansiedad que presentan los alumnos ante las evaluaciones. Esta se cuantifico mediante la aplicación de dos test previamente diseñados, los test miden la ansiedad ante el examen y la ansiedad ante la asignatura de matemáticas. La aplicación se realizo en dos momentos, una antes de evaluar y otra posterior al proceso evaluativo.
La segunda variable estudiada está relacionada con el método de evaluación. Para esto se trabajo con dos grupos de primero de secundaria. El primero estuvo trabajando de manera tradicional, es decir, el mayor peso de su calificación (80%) recayó directamente en el resultado obtenido en el examen, lo que es una manera tradicional de evaluar. El otro grupo que participo en el proyecto trabajo y fue evaluado por competencias, es decir, su calificación estuvo distribuida en diferentes actividades que fueron evaluadas de manera independiente mediante rúbricas, listas de cotejo o escala valorativa. En este tipo de evaluación el examen, por si mismo, tiene un
porcentaje menor y sus funciones son diferentes a la función que cumple el examen en una evaluación de manera tradicional.
Todos los puntos referentes al método de investigación, la población, el marco contextual, los instrumentos de recolección de datos, así como el procedimiento de aplicación de instrumentos y análisis de datos se puede encontrar en el capítulo tres de ésta tesis.
En el capítulo cuatro se realiza el análisis de resultados. Primeramente se revisan los resultados del cuestionario de ansiedad ante los exámenes, en cada uno de los
momentos de aplicación. De manera general no se encontraron niveles de ansiedad graves en ninguna de las dos aplicaciones y en ninguno de los grupos participantes en el proyecto. Sin embargo si hubo diferencias en entre las aplicaciones previas y posterior en las dos modalidades de evaluación y llama la atención que estas variaciones fueron principalmente incrementos de los índices de ansiedad en la evaluación de manera tradicional, mientras que la evaluación por competencias las principales variaciones que se presentaron fueron disminuciones en los índices de ansiedad.
Posteriormente se revisan de manera individual cada uno de los factores que analiza el cuestionario de ansiedad ante los exámenes que se refieren a los pensamientos y preocupación de tipo cognitivo, características fisiológicas, situaciones y tipos de examen y comportamientos de evitación.
Finalmente se hace una revisión de los principales datos obtenidos en el test de ansiedad ante las matemáticas y se compararon todos los datos entre los dos grupos que participaron en el proyecto para así llegar a la respuesta de la pregunta de investigación y encontrar si existe una relación entre el método de evaluación y los índices de ansiedad que presentan los alumnos antes los exámenes.
En el último capítulo se encuentran las principales conclusiones obtenidas con los resultados revisados previamente y teniendo como punto de partida estas
Capítulo 1
Planteamiento del problema
En el presente trabajo de investigación es realiza un análisis estadístico y de correlación entre el índice de ansiedad ante los exámenes de matemáticas y el tipo de evaluación. Realizando una comparación entre los niveles de ansiedad que se presentan en la evaluación por competencias y la evaluación tradicional, y correlacionando estos datos con la concepción que tienen los alumnos hacia la asignatura de matemáticas.
Antecedentes del problema
El trabajo de investigación se llevo a cabo en el Instituto Técnico del Golfo de México que es una escuela particular de educación secundaria, ubicada en el Municipio de Cd. Mendoza en el estado de Veracruz, con registro de validez oficial ante la SEV 30PST0048A.
La institución trabaja de acuerdo al programa vigente del 2011 y por ser una institución técnica, ofrece tres diferentes capacitaciones para el trabajo: preparación y conservación de alimentos, electricidad y diseño gráfico. Su misión es: “Ofrecer servicios educativos de alta calidad, utilizando una enseñanza permanente que les permita a nuestros estudiantes ser emprendedores en el desarrollo de proyectos de vida y capaces de enfrentar los retos de la sociedad actual”, y su visión es: “Establecerse como la mejor opción educativa de excelencia en la región a nivel secundaria, con servicios de calidad certificados e integrados a la sociedad con una alta estima”.
Atiende una población de 121 alumnos de nivel socioeconómico medio alto, distribuidos en los tres niveles, con 40 alumnos en primero de secundaria. 35 en segundo de secundaria y 46 en tercero de secundaria, conformando dos grupos por grado de estudio. La infraestructura de la institución está constituida por un laboratorio, centro de computo con 40 computadoras, oficinas administrativas, modulo de prefectura, cocina, aula de diseño gráfico, aula de electricidad, sala audiovisual, baños, biblioteca, cafetería, caseta de vigilancia, cancha de basquetbol y 6 aulas, distribuidas en tres niveles.
En esta institución como en todas las escuelas de educación secundaria del país la enseñanza por competencias se ha ido implementando de manera gradual y acompañada de un proceso de capacitación para los docentes, ya que antes de la introducción de la RIEB gran parte del personal docente del país desconocía lo que era una competencia y como se involucraba en el proceso enseñanza aprendizaje.
El proceso académico obligatorio en nuestro país inicia desde la educación preescolar y culmina con la educación secundaria, y actualmente se está modificando el contenido y forma del mismo. La educación en México está cambiando a una modalidad de enseñanza y evaluación por competencias tomando en cuenta estándares validos a nivel internación. Estas modificaciones se han ido implementando en diferentes etapas, y a diferentes niveles y es de vital importancia que se realicen análisis de avances y
resultados en las diferentes etapas para tener un mejor panorama de los aciertos y oportunidades de mejora o adaptaciones que se puedan realizar para lograr los objetivos que se han planteado.
Parte importante de todo proceso educativo está relacionado directamente con el educando, como lo recibe, asimila y aprovecha o rechaza, esta reforma educativa en
particular está centrada totalmente en el alumno por lo que evaluar de una manera sistemática y ordenada las reacciones del mismo ante cada una de las variables
implicadas reflejara de manera general y particular los resultados de la implementación de la misma.
Otro punto central en este proyecto se relaciona directamente con una parte muy importante de cualquier proceso: la evaluación. Visto desde lo pedagógico la evaluación nos brinda un panorama general de los avances y deficiencias, así como una
retroalimentación efectiva de cada uno de los elementos y factores que conforman el proceso educativo, que como ya mencionamos tiene un eje central, el educando.
Cuando existe un rechazo hacia el proceso evaluativo por si mismo se crea una barrera o un obstáculo en el mejor de los casos que se puede convertir en determinante y afectar los resultados e incluso truncar el proceso educativo por sí mismo.
Al situar en el contexto psicológico del adolescente el proceso académico y la evaluación por si misma surge el verdadero problema que representa para algunos estudiantes el proceso de evaluación, ya que puede generar una ansiedad que tenga como consecuencia un rechazo hacia el contenido por el método empleado para obtener los resultados. Por esta razón es que el presente proyecto de investigación se enfoca al nivel académico de secundaria, que es cuando se generan y fortalecen los principales
conflictos académicos de los estudiantes. Es muy común escuchar a padres de familia utilizando expresiones como: “en la primaria iba muy bien, no se que esté pasando”, “nunca antes había reprobado” o “siempre había sacado buenas calificaciones”.
Es también durante la educación secundaria que surge la independencia
primaria son dirigidos con mayor cuidado en cuanto a distribución de tiempo y actividades por sus padres y finalmente es en este momento del proceso en que su educación pasa de ser dirigida por un solo docente responsable a diversos maestros con diferentes caracteres y diferentes metodologías de trabajo, muchas veces determinadas por la asignatura que imparte, lo que muchas veces resulta en que el alumno sienta mayor afinidad hacia alguna y otra asignatura en particular.
En este factor en específico, el problema surge cuando la asignatura rechazada es una asignatura trocal o central que deberá emplear durante toda su vida académica y laboral independientemente del área que elija para seguirse preparando, como lo es la asignatura de matemáticas, lo que nos lleva a situar el contexto de la presente
investigación en esta área en específico.
Problema de Investigación
Actualmente la educación se enfrenta a nuevo retos, la búsqueda de una sociedad de conocimiento y el crecimiento exponencial de nuevas tecnologías de la información que han roto las barreras del lenguaje y la distancia, han llevado a los especialistas en materia de enseñanza a replantearse un nuevo paradigma con el objetivo de cubrir las demandas curriculares que enfrentaran nuestros niños de hoy ante el mundo laboral del mañana.
La búsqueda y renovación constante del proceso enseñanza-aprendizaje tiene como consecuencia la modificación de los roles tradicionales del docente y del alumno. Hoy en día el docente ha dejado de ser el protagonista del proceso enseñanza
aprendizaje para fungir como un guía y un evaluador de este proceso. El verdadero constructor del conocimiento debe ser el alumno.
Sin embargo los estudiantes enfrentan un proceso de transformación y asimilación de estos cambios, teniendo que adaptarse a nuevas formas de aprender, nuevas herramientas tecnológicas para lograr este aprendizaje y sobre todo, nuevas formas de evaluarlo.
Dentro del aprendizaje tradicional, en el que el docente es el dador universal del conocimiento y el alumno un simple receptor y memorizador, son los exámenes, el principal motivo de ansiedad que debe enfrentar el alumno, incluso algunas asignaturas dentro de la educación básica llegan a ser objeto de prejuicios o rechazo anticipado debido una idea preconcebida de “dificultad” en su aprendizaje. Un ejemplo claro lo tenemos en materias como la física y las matemáticas.
Actualmente México se encuentra en proceso de cambio al modificar su proceso enseñanza-aprendizaje y con ello el método de evaluar el conocimiento. Con la
implementación por etapas de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) que busca optimizar los resultados y las posibilidades de los estudiantes y con ellos mejorar el nivel educativo del país, se van implementando paulatinamente nuevos métodos de evaluación. El reto que actualmente enfrentan los docentes mexicanos, los ha llevado a modificar la manera en la que evalúan el aprendizaje del alumno. Los exámenes escritos se encuentran prácticamente en desuso, para dar paso a la evaluación por medio de competencias para la vida.
El cambio paulatino de evaluación tradicional a evaluación por competencias hace necesario replantearse e investigar nuevamente factores que ya antes se han
estudiado como importantes en el proceso enseñanza aprendizaje. Uno de ellos es la ansiedad ante los exámenes que es un tipo de ansiedad de ejecución. Esta se puede experimentar en una situación donde importa mucho el rendimiento o la correcta ejecución de una tarea o existe una gran presión por hacer cosas bien.
Como en cualquier otra situación donde una persona pueda experimentar ansiedad de ejecución, en un examen, la ansiedad puede hacer que sienta un nudo en la garganta, o tenga molestias gastrointestinales o un dolor de cabeza tensional. A algunas personas les tiemblan y/o les sudan las manos y el corazón les late más deprisa de lo habitual mientras esperan a que les reparta el examen. Un estudiante con una ansiedad ante los exámenes muy intensa hasta puede tener diarrea o ganas de vomitar.
La ansiedad ha sido un factor importante e incluso, en algunas ocasiones, un obstáculo para que se concrete de manera adecuada el proceso enseñanza-aprendizaje. Y adquiere mayor importancia cuando el objetivo es hablar de inculcar en los alumnos la pasión por aprender, por involucrarse y tomar las riendas de su propio aprendizaje, si todavía están restringidos por situaciones de miedo, ansiedad e inclusive rechazo hacia el proceso en sí mismo.
Como cualquier otro tipo de ansiedad, la ansiedad ante los exámenes puede crear un círculo vicioso: cuanto más se centra una persona en las cosas malas que le puedan ocurrir, mas se intensifica la ansiedad. Esto hace que una persona se encuentre peor y, al estar su mente llena de pensamientos y miedos estresantes, más aumenta las
probabilidades de que le salga mal el examen.
La evaluación por competencias, al estar centrado en los procesos, es decir, al evaluar no solo lo que alumno puede memorizar, si no lo que comprende, como lo
comprende y su actitud ante lo comprendido y lo no comprendido, permite obtener una mejor perspectiva de cada una de las etapas de la adquisición y construcción del
conocimiento. Al ser un proceso continuo el alumno no se enfrenta a una situación de ansiedad cada dos o tres meses cuando le toca contestar exámenes, como lo hace en la enseñanza y evaluación tradicional.
En este sentido en la enseñanza por competencias la evaluación se convierte en un proceso más de la enseñanza-aprendizaje y presenta las características de ser
formativo y formador, continuo, integral, sistemático, orientador, cooperativo y flexible, lo que la hace diferente a la evaluación tradicional en la que existe un período de
exámenes.
La enseñanza y la evaluación por competencias han sido pensadas como un método de aprendizaje fluido y natural que se ajusta a las características y habilidades de cada alumno, donde lo más importante no es la asignación de un valor numérico que clasifique al alumno como aprobado o reprobado. Esto favorece, en gran medida, que el rechazo o preconcepciones negativas que se puedan tener hacia alguna y otra materia desaparezcan.
Lo anterior facilitaría la comprensión de los contenidos y el enriquecimiento de las habilidades curriculares de los estudiantes, pero ante todo, facilitaría el objetivo final de la enseñanza por competencias que es favorecer el desarrollo personal y ciudadano, lograr capacidades para la autonomía, la autorrealización y la capacidad de comprensión y acción ante los problemas sociales de nuestros niños y jóvenes.
Debido a las condiciones diferentes a las que se enfrenta el alumno en ambos tipos de evaluación sus respuestas también podrían ser diferentes, lo podría modificar
también su estado de ánimo y los niveles de ansiedad que le genere. Es por esto que se enfocaran ambos aspectos, el tipo de evaluación y los niveles de ansiedad en los estudiantes, a la asignatura de matemáticas. Ambos, desde una perspectiva psicopedagógica.
Centrarse en lo malo que podría ocurrir también alimenta la ansiedad de ejecución. Por ejemplo, una persona a quien le preocupa hacer mal un examen puede tener pensamientos como: ¿y si me quedo en blanco? O ¿y si el examen es demasiado difícil? Si tenemos demasiados pensamientos como éstos, no nos quedará espacio en la mente para concentrarnos en las preguntas del examen.
Definición del Problema
Desde un enfoque psicopedagógico los procesos de enseñanza aprendizaje por competencias y tradicional presentan grandes diferencias estructurales y metodológicas lo que hacen que los alumnos reaccionen de diferente manera y por lo tanto perciban su propio aprendizaje desde nuevas perspectivas.
Para analizar estas diferencias es necesario realizar comparaciones de los procedimientos que se involucran y las respuestas de los alumnos a estos
procedimientos. En este caso la atención se concentra en uno de los factores de los que ya se ha demostrado la importancia e influencia que tiene sobre el proceso en sí mismo: la ansiedad.
Como resultado del análisis anteriormente planteado surge la pregunta de investigación: ¿Cuál es la relación que existe entre los niveles de ansiedad y el tipo de evaluación, en los alumnos de primero de secundaria en la asignatura de matemáticas?
De esta pregunta surgen las preguntas secundarias: ¿Cuáles son los niveles de ansiedad que presentan los alumnos de primero de secundaria en la asignatura de matemáticas al ser evaluados de manera tradicional?, ¿Cuáles son los niveles de ansiedad que presentan los alumnos de primero de secundaria en la asignatura de matemáticas al ser evaluados mediante competencias? ¿Cuáles son los niveles de ansiedad de los alumnos de primero de secundaria ante la asignatura de matemáticas?
Objetivos de investigación
El objetivo de este trabajo es encontrar cómo influye el tipo de evaluación, tradicional y por competencias, en los niveles de ansiedad que presentan los alumnos ante la materia de matemáticas en el nivel de secundaria.
A partir del objetivo principal se derivan los siguientes objetivos específicos: - Determinar el nivel de ansiedad ante evaluaciones de tipo tradicional en la materia de
matemáticas.
- Determinar el nivel de ansiedad ante evaluaciones de tipo competencias en la materia de matemáticas.
- Determinar si el nivel de ansiedad se genera por el tipo de examen o por la materia a evaluar.
Hipótesis de Investigación.
Con fundamento en las preguntas de Investigación surgen las siguientes hipótesis:
El tipo de evaluación afecta los niveles de ansiedad que presentan los alumnos de primero de secundaria en la asignatura de matemáticas.
Hipótesis alterna:
El tipo de evaluación no afecta los niveles de ansiedad que presentan los alumnos de primero de secundaria en la asignatura de matemáticas.
Hipótesis secundarias:
“La evaluación por competencias causa menos ansiedad que la evaluación tradicional en los alumnos de primero de secundaria en la asignatura de matemáticas”
“Los índices de ansiedad elevados ante la evaluación tradicional se relacionan con un rechazo a la asignatura de matemáticas”
Justificación de la investigación
Como docente de matemáticas este trabajo surge de manera natural dentro del área y nivel de educación en la que me desempeño. Como alumna que ha comprendido la importancia y belleza de esta ciencia desde los niveles básicos de educación me he enfrentado ante la incredulidad de un gran porcentaje de compañeros que parecen oponerse totalmente a la idea de que las matemáticas son fáciles y bonitas. El escuchar expresiones en los alumnos rechazando totalmente la idea involucrarse en la asignatura debido a su “dificultad” e “incapacidad para comprenderlas”, me lleva a cuestionarme el motivo o la serie de eventos que han llevado a nuestros estudiantes a estas conclusiones.
Así mismo, el vivir dentro del aula, el proceso de transición de una enseñanza tradicional a una enseñanza por competencias, y favorecer en los estudiantes la idea de
que son los responsables de su propio aprendizaje, lo que conlleva que el método de evaluación también haya cambiado, me enfrenta, como docente, a todo una nueva experiencia que debe ser estudiada y evaluada para comprender de manera integral la verdadera importancia e impacto que tendrá sobre el proceso enseñanza aprendizaje del alumno, la introducción al cien por ciento de la reforma integral de educación básica. De manera particular, como influyen los cambios en el paradigma educativo en la asignatura de matemáticas.
Ante la introducción del RIEB en México, el docente tiene la oportunidad histórica no sólo de desarrollar contenidos programáticos o conseguir que el alumno memorice conceptos o procedimientos inflexibles y esquematizados, si no que se enfrenta ante el reto de lograr en el alumno capacidades para la autonomía, la autorrealización y comprensión y acción ante los problemas sociales.
La RIEB es una puerta que invita a la profesionalización continua de las leyes y los docentes en servicio, ya que brinda oportunidades de crecimiento personal,
renovación de saberes, relevancia de la profesión con base en la experiencia docente, evaluación de la intervención pedagógica en el aula, conocimiento e incorporación de nuevos materiales educativos y desarrollo de la gestión para brindar una educación que desarrollen en las niñas, niños y jóvenes mexicanos competencias para la vida.
La RIEB considera la evaluación como un conjunto de acciones dirigidas a obtener información sobre el grado de apropiación de conocimientos, habilidades, valores y actitudes; en función de las experiencias provistas en clase. El alumno recibe retroalimentación sobre sus logros y dificultades para poder mejorar su desempeño. Lo
que en el enfoque por competencias, implica un diálogo constante y una retroalimentación permanente con los alumnos.
Desde un enfoque formativo de la evaluación, independientemente de cuándo se lleven a cabo evaluaciones diagnósticas, formativas o sumativas o del fin que tengan acreditativas o no acreditativas todas las evaluaciones conducen al mejoramiento del aprendizaje de los alumnos y aun desempeño del docente.
Los fundamentos psicopedagógicos sobre los que se ha construido el proceso enseñanza-aprendizaje por competencias no son compatibles con situaciones de ansiedad o de estrés en el alumno y mucho menos de rechazo hacia una asignatura en específico.
Es en estos aspectos donde se centra la importancia de realizar investigación de campo referente a los resultados reales que se están observando en la implementación del RIEB, solo así se pueden se pueden obtener información verídica y confiable de las deficiencias que puedan estarse presentando en el proceso, y todavía más importante determinar cuál es el actor educativo que está fallando para realizar las correcciones pertinentes.
Este trabajo de investigación no solo representa información importante referente al proceso de evaluación, también confronta este nuevo paradigma con dos problemas educativos que ya ha sido estudiados, las ansiedad de los estudiantes ante los exámenes y el rechazo hacia la asignatura de matemáticas, y de esta manera obtiene información valiosa que sirve de punto de partida para investigaciones mucho más profundas en la materia, e incluso permite a los especialistas en la materia replantear y reformular los preceptos básicos y los fundamentos teóricos en los que se cimenta la enseñanza por competencias.
Limitaciones y delimitaciones.
La principal limitación que tiene el trabajo de investigación radica en que la cátedra de matemáticas está repartida en dos docentes, lo que dificulta el acceso a los tres niveles de secundaria. Si el trabajo abarcara los tres grados el estudio estaría mucho más completo y sería más representativo. Para compensar esta limitación se toma en cuenta al total de la población de primero de secundaria. Aún así significa una muestra representativa ya que para los alumnos de primero de secundaria es el primero contacto con este tipo de proceso enseñanza aprendizaje.
Las delimitaciones que se enfrentan incluyen el tiempo y la metodología. Debido a la distribución de las evaluaciones solo se contará con un parcial, en este caso el bloque tres del programa de estudios para aplicar todo el protocolo de investigación. La razón principal de que se presente esta situación son las diferentes actividades que tiene la institución en la que se realizara el estudio, y el cronograma de entrega de proyecto en sí mismo.
En cuanto a la metodología, el trabajo de diseño fue muy minucioso y contó con la aprobación de los directivos de la institución, ya que a un grupo de los dos que comprenden el universo de estudio se le evaluara a lo largo de todo el bloque de manera tradicional, es decir, el mayor peso de la calificación recaerá sobre el examen, fue de vital importancia que los padres de familia comprendieran la importancia de participar en el proyecto de investigación y aceptaran formar parte de él, ya que en ese momento dentro de la institución ya se aplica la evaluación por competencias.
Si alguna parte de la metodología se hubiese visto alterada a lo largo de los dos meses en promedio que duró el protocolo de investigación, los resultados hubieran perdido veracidad y con esto el trabajo dejaría de ser representativo.
Definición de términos
Se presenta una lista de definiciones de los conceptos que se utilizan de manera recurrente en el trabajo los cuales son: aprendizaje cooperativo, aprendizaje
significativo, autoevaluación, certificación de competencias, coevaluación,
competencias, conocimiento, contenidos formativos, diseño curricular, evaluación, evaluación en función de competencias, metacognición, motivación, y rúbrica.
Aprendizaje cooperativo: La actividad auto estructurante del sujeto está mediada por la influencia de otros, por ello el aprendizaje, es en realidad una actividad de
reconstrucción de los saberes de una cultura. El aprendizaje en el ámbito escolar está determinado por la comunicación y el contacto interpersonal con los docentes y los compañeros de grupo.
Aprendizaje significativo: es aquel que el estudiante ha logrado interiorizar y retener luego de haber encontrado un sentido teórico o una aplicación real para su vida; este tipo de aprendizaje va más allá de la memorización, ingresando al campo de la comprensión, aplicación, síntesis y evaluación.
Autoevaluación: Proceso de evaluación desarrollado por la propia persona a evaluarse; si se toma en cuenta que la evaluación es una comparación entre una situación ideal con la real para emitir un juicio de valor, la autoevaluación requiere una
que el sujeto que practica la autoevaluación es juez y parte, es decir, es el evaluado y el evaluador.
Certificación de competencias: Proceso de reconocimiento formal de las competencias científicas, tecnológicas y humanas que la persona posee en un campo laboral, profesional o social determinado, independientemente de la forma como fueron desarrolladas.
Coevaluación: o evaluar entre iguales es un proceso para obtener información en un grupo de sujetos homogéneos a ser evaluados.
Competencias: una capacidad para realizar algo. Implica conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y comportamientos armónicamente integrados, para el desempeño exitoso en las distintas circunstancias de una función.
Conocimiento: forma de capacidad intelectiva, de habilidades, destrezas y competencias que se pueden medir a través de métodos cualitativos, cuantitativos y psicométricos; en no pocos casos, se asocia el tema de conocimiento al de inteligencia como capacidad de aprendizaje, como capacidad de adaptarse al entorno o como respuesta adecuada a un estímulo.
Contenidos formativos: conjunto de aspectos teóricos y prácticos que componen un curso; son asequibles, completos, atractivos, estimuladores y facilitadores del acceso a otras fuentes complementarias de información.
Evaluación: Proceso de obtener información y usarla para formar juicios que a su vez se utilizarán en la toma de decisiones.
Evaluación en función de competencias: evalúa el grado en que los estudiantes han alcanzado el desarrollo de habilidades y competencias.
Metacognición: Habilidades del pensamiento que implican el nivel cognitivo más alto, las más difíciles de adquirir pero que pueden transferirse de un dominio a otro con más facilidad, tales como la planificación, la organización, el monitoreo, la evaluación y la autorregulación.
Motivación: Factor cognitivo efectivo presente en todo acto de aprendizaje y en todo procedimiento pedagógico, ya sea de manera implícita o explícita.
Rúbrica: Indicaciones técnicas que aporta el docente a los estudiantes, a modo de criterios, sobre los énfasis en la evaluación; las rúbricas puede ser orales o escritas, antes de la evaluación o en la evaluación; estas rúbricas evitan los excesos del subjetivismo docente a la hora de emitir juicios de valor o calificaciones.
Capítulo 2
Revisión de la literatura
En el marco teórico se revisa diversos estudios en donde se ha demostrado que la ansiedad interfiere de manera negativa en el desempeño de los estudiantes, desde la educación básica hasta los niveles superiores. Así mismo niveles altos de ansiedad tienen como consecuencia una disminución en el desempeño de los estudiantes e incluso un rechazo hacia las asignaturas que la generan en mayor medida. Se revisaran también diferentes herramientas que se han diseñado para medir estos niveles de ansiedad. Para poder entender las diferencias entre evaluación tradicional y evaluación por
competencias, se revisaran los fundamentos teóricos de los dos métodos de evaluación, así como los procedimientos que involucran el aprendizaje en una enseñanza tradicional y sus diferencias con la enseñanza por competencias.
Antecedentes
Rosario, Núñez, Salgado, González-Pineda Valle, Joly y Bernardo (2008) realizaron dos estudios simultáneos en los que analizaron el impacto de algunas variables sociopersonales sobre la ansiedad ante los exámenes, como variables familiares y personales.
En el primero participaron 533 sujetos (48.4% hombres y 51.6 mujeres) con edades comprendidas entre los 11 y 17 años. Estos alumnos estudiaban el 1º, 2º y 3º años de la enseñanza secundaria obligatoria, distribuyéndose de forma equilibrada en los
tres primeros cursos: 33.1%, 29.3% y 37.6% respectivamente. La ansiedad fue evaluada con el cuestionario de Ansiedad ante los exámenes que fue elaborado según el modelo teórico sugerido por Spielberger que presenta 10 ítems, representativos de dos
dimensiones: tensión y pensamientos en competición. Para cada una de estas
dimensiones existen cinco ítems formulados como afirmaciones de comportamiento. Los ítems son presentados en forma tipo Likert de 5 puntos, desde 1 (nunca) hasta 5
(siempre). Los cuestionaros fueron aplicados en cinco escuelas públicas en el norte de Portugal. La participación de los adolescentes fue voluntaria y los padres dieron su consentimiento por escrito. Con el objeto de conocer las características de la asociación entre ansiedad y las demás variables en el estudio, se procedió a realizar un análisis de varianza. Los resultados obtenidos indican que las diferencias observadas en la ansiedad como consecuencia del efecto de los diferentes niveles de las variables estudiadas son estadísticamente significativas en los cinco casos: sexo, número de cursos suspenso, nivel de estudios del padre, nivel de estudios de la madre y nota en matemáticas. Sin embargo, el tamaño del efecto de las mismas es pequeño o moderado, excepto en el caso de la nota en matemáticas. Por lo que respecta al número de hermanos no han sido encontradas diferencias significativas.
En este primero estudio los datos obtenidos indican que las chicas se muestran significativamente más ansiosas ante los exámenes que los chicos, y altos y bajos niveles de implicación en la tarea suelen estar asociados, en el caso de las chicas, a altos niveles de ansiedad. Mientras que a las chicas se les está permitido admitir socialmente la ansiedad, los chicos se les enseña que no deben manifestar sus reacciones emocionales. Por otro lado, los resultados de este primer estudio sugieren que la ansiedad ante los
exámenes disminuye en la medida en que se incrementa el nivel de estudios de los padres y de las madres. Para finalizar con las variables del contexto familiar, no se encontró relación significativa entre el número de hermanos y la ansiedad ante los exámenes, si bien los datos referentes a las medias muestran que cuanto mayor es el número de hermanos mayores es también el nivel de ansiedad ante los exámenes.
En este estudio, también se analizó la relación entre la ansiedad ante los exámenes y variables directamente relacionadas con el contexto escolar, como el número de cursos suspensos o el rendimiento actual en el área de matemáticas. Los resultados obtenidos indican que la ansiedad ante los exámenes aumenta después del primer curso suspenso, a partir del segundo curso suspenso, las expectativas y la implicación de los alumnos disminuyen, dejando de presentarse la situación de examen como amenazadora. Por lo que se refiere en el área de matemáticas los estudiantes con notas más bajas presentan niveles más bajos de ansiedad.
El segundo estudio de Rosario et al. (2008) se realizo a 796 sujetos (el 49.5 % hombres y el 50.5% mujeres) con edades comprendidas entre los 11 y los 17 años. Estos alumnos estudiaban 1º, 2º y 3º de secundaria (30.5%, 31.1% y 38.5%, respectivamente). Los datos obtenidos en el análisis de varianza coinciden con los obtenidos en el primer estudio. Así mismo, las mismas cinco variables, sexo, número de cursos suspenso, nivel de estudios del padre, nivel de estudios de la madre y la nota en matemáticas, predicen una parte significativa de la variabilidad de la ansiedad. La única diferencia entre ambas muestras está en que en este segundo estudio las diferencias son estadísticamente significativas en los tres niveles de ansiedad, baja, media y alta. En general, los estudios de este segundo estudio, confirman los obtenidos del primero. Así en ambos se han
encontrado diferencias en la ansiedad ante los exámenes en función del sexo, siendo las chicas más ansiosas que los chicos. También las variables asociadas al contexto escolar, el número de cursos suspensos influye sobre la ansiedad ante los exámenes, que se incrementa después del primer curso suspenso, y desciende a partir del segundo. Con un perfil similar al primer estudio, la ansiedad ante los exámenes disminuye en la medida en que aumenta el rendimiento en matemáticas.
En cuanto a las variables asociadas al contexto familiar, como al nivel de estudios de padres y madres, los resultados del segundo estudio nos indican que la ansiedad ante los exámenes disminuye con el aumento del nivel de estudios de los padres y de las madres. Además, el número de hermanos es una variable, que una vez más, no ha demostrado influir sobre la ansiedad ante los exámenes.
Canto y Arce (2000) aplicaron un programa cognitvo-conductual para disminuir los índices de ansiedad hacia los exámenes en alumnos de secundaria con bajo
rendimiento. El programo consto de un fase informativa, una fase de entrenamiento en relajación, una tercera fase de entrenamiento en autoinstrucciones, la cuarta fase de desensibilización sistemática y finalmente una última sesión informativa en la que se explican diversas pautas a introducir en su estilo de vida, que serían beneficiosas para afrontar adecuadamente un examen. El diseño de la investigación consistió en un pre-experimento con pretest-intervención-postest, sin grupo de control. El programa se aplicó a un grupo de cinco estudiantes de un colegio público de educación secundaria en Madrid, España.
Los estudiantes participantes se seleccionaron de un grupo de 30 alumnos de 2º de secundaria. Se llevo a cabo una fase de evaluación tanto del nivel de ansiedad como
de rendimiento de los sujetos para seleccionar aquellos que serían incluidos en el
programa. El criterio de selección fu presentar un nivel de ansiedad superior al percentil 75 en el factor 1, “ansiedad de evaluación”, medido a través del inventario de
situaciones y respuestas de ansiedad. Otro criterio de selección fue presentar de forma reiterada dificultades ante situaciones de examen medida a través del Test de ansiedad de Spielberger. Se ofreció el programa a los sujetos seleccionados para conformar el grupo de 5 que quisieron participar de forma voluntaria. Se observo un descenso
significativo en los niveles de ansiedad en un nivel cognitivo después de la intervención en el programa, en el nivel fisiológico de la ansiedad el cambio fue mínimo y en la dimensión fisiológica no tuvo significancia estadística. La importancia del estudio radica en el hecho de que 60% de los participantes presento una ligera mejoría en su promedio.
En la Universidad de Costa Rica se realizó en el 2007 un análisis multinivel entre diversos factores entre ellos los psicosociales, donde incluyeron la ansiedad como un parámetro de evaluación, y su relación con las calificaciones obtenidas por los
estudiantes. Se realizaron encuestas a los alumnos y profesores en cursos seleccionados de segundo y tercer año de la carrera en la Universidad de Costa Rica. Se analizó una muestra de 848 alumnos distribuida por áreas académicas. Se usó un muestreo aleatorio estratificado de conglomerados completos, tomando los grupos como conglomerados y las áreas académicas como estratos. Los instrumentos se diseñaron para medir factores institucionales, pedagógicos, psicosociales y socio demográficos. Se aplicaron modelos de regresión multinivel para el estudio de la relación entre el rendimiento académico y las variables y constructos de interés.
Como resultado del análisis se encontró una relación de importancia práctica y estadísticamente significativa entre la nota del estudiante y un índice de inasistencia a actividades de actualización como talleres de enseñanza y evaluación de aprendizajes. Se encontró una relación entre la metodología empleada por el docente y la nota obtenida por el estudiante. En promedio, los estudiantes de profesores que dijeron emplear la exposición magistral un 50% o más del tiempo clase, tienen 0.41 puntos menos en sus notas finales que los estudiantes de profesores que dijeron emplear otro tipo de técnicas, como exposición magistral con diálogo, discusión grupal, exposición de estudiantes, trabajo en equipo, etc. Otros factores de tipo académico como el docente, las instalaciones y entorno escolar resultaron determinantes en las notas escolares, y en lo referente a los factores personales de los estudiantes la ansiedad tuvo un papel muy importante como factor que interfiere en el desempeño general de los estudiantes. (Montero, Villalobos y Valverde, 2007)
Enríquez (1998) realizó una investigación que evaluó la relación entre el autoconcepto, la ansiedad ante los exámenes y el rendimiento académico, en una muestra de estudiantes de secundaria de un colegio nacional de La Molina. La herramientas que se utilizaron fueron el cuestionario de autoconcepto Forma A y el inventario de autoevaluación sobre exámenes a 250 varones y 250 mujeres del 5º grado de secundaria. Se observo una relación negativa muy significativa entre la ansiedad ante los exámenes y el rendimiento académico. También se comprobó que el autoconcepto en los estudiantes varones fue significativamente más alto que el de las mujeres, quienes presentaron ansiedad ante los exámenes significativamente más alta que los varones. El autoconcepto es definido por Bandura como la creencia acerca de las propias
capacidades para organizar y ejecutar los cursos de acción necesarios para alcanzar determinados resultado (1997). El autoconcepto no es una creencia generalizada de tipo “rasgo”, si no una creencia específica acerca de la propia capacidad de llevar a cabo ciertas conductas de forma exitosa en una situación dada.
Mato y de la Torre (2009) realizaron un estudió con 1220 alumnos de ambos géneros de 1º, 2º, 3º y 4º grado de educación secundaria obligatoria, pertenecientes a 7 centros escolares públicos, privados y concertados en España. Se utilizó un cuestionario de 19 ítems distribuidos en dos factores, la actitud del profesor percibida por el alumno y el agrado y utilidad de las matemáticas en el futuro” y un coeficiente de fiabilidad Alpha de Cronbach. Para el análisis de datos recogidos, actitud por tipo de centro, se realizó un análisis de varianza y el análisis de correlación de Pearson.
Los resultados el estudio permitieron establecer algunas diferencias en función del centro escolar, puesto que los análisis efectuados han indicado que la actitud hacia la matemática variaba en función del tipo de centro. En cuanto a la relación entre el
rendimiento de los alumnos y la variable actitud, se observaron diferencias
estadísticamente significativas en todas las categorías establecidas respecto a la actitud general. Para evaluar el análisis de la relación entre la actitud y el rendimiento
realizaron un análisis de varianza y una prueba no paramétrica. Los resultados de ambas pruebas indican que las diferencias son significativas, lo que quiere decir que el
aprendizaje de las matemáticas puede verse afectado de manera positiva o negativa de acuerdo cómo el alumno forme sus actitudes frente a ella. Se encontró que existen diferencias de actitud en todas las categorías establecidas de rendimiento respecto a la actitud general.
En México Macías y Hernández (2008) realizaron un estudio en el que midieron los niveles de ansiedad previos a la exposición al primer examen de matemáticas de un curso semestral de bachillerato. El estudio consistió en la exposición a dos evaluaciones conductuales de sesgo perceptual con términos asociados a preocupaciones escolares, por medio de una prueba computarizada. Dichas evaluaciones se aplicaron antes y después de un examen de matemáticas a alumnos de bachillerato junto con el registro de la correspondiente reactividad fisiológica a las pruebas computarizadas. De igual manera se indagó por la relación entre esos índices de ansiedad y las calificaciones obtenidas por los estudiantes en el examen en cuestión, la calificación semestral de la materia, y el promedio de todas las materias durante el semestre.
Participaron 205 estudiantes de bachillerato de una escuela pública de la Ciudad de México, de los cuales 118 eran mujeres y 87 hombres. Se seleccionaron cuatro grupos al azar del total de grupos registrados en el ercer semestre.
Se empleó una prueba computarizada de ansiedad escolar diseñada a partir de la versión emocional del paradigma de Stroop que constaba de 60 ensayos de
discriminación simple, en los que se presentaba una palabra descrita en un color
determinado y se pedía que él estudiante presionara en el teclado el número de color en que estaba escrita la palabra muestra. Los primeros 30 ensayos usaron palabras neutras, seguidos de 30 ensayos con palabras con carga emocional negativa asociadas a
preocupaciones escolares. El monitoreo fisiológico se practicó con tres
esfigmomanómetros digitales de muñeca, que se emplearon para registrar la tensión arterial individual de los participantes antes y después de cada exposición a la prueba Stroop computarizada.
La investigación generó tres tipos de datos, dos indicadores del nivel de ansiedad de los estudiantes y las calificaciones escolares. Se encontró que los estudiantes hombres que cursan el bachillerato tienden a presentar promedios generales superiores a los de su contraparte femenina, sin que se detecten diferencias en las calificaciones de los
exámenes de Matemáticas asociadas al género, turno o carrera técnica escogida como especialidad. No se hallaron diferencias en los niveles de ansiedad conductual, por medio de la prueba de Stroop, relacionadas con el género, en las evaluaciones previas ni posteriores al examen de Matemáticas. No obstante, en general, todos los alumnos presentaron índices de interferencia más elevados inmediatamente después del examen de matemáticas, con comparación con exposición pretest. Los alumnos que se mostraron ansiosos en ambas pruebas, antes y después del examen de Matemáticas, lograron mejores calificaciones en ese examen.
Los dos indicadores de ansiedad, el conductual y el fisiológico, se relacionaron de la siguiente forma: los sujetos hombres con mayor ansiedad previa al examen fueron los que experimentaron un descenso de mayor magnitud en su presión sistólica; el mismo fenómeno se registró para la presión diastólica cuando los estudiantes se mostraron consistentemente ansiosos, antes y después del examen.
Marco Teórico
Ansiedad
Concepto de Ansiedad. La ansiedad constituye una respuesta emocional o patrón
b) aspectos fisiológicos; y c) aspectos motores que son comportamientos o conductas poco ajustadas (Miguel-Tobal, 1990).
La respuesta de ansiedad puede ser desencadenada por diversos estímulos externos o internos que son concebidos como amenazantes o peligrosos para el
individuo. Los síntomas que se manifiesten como resultado de una situación que genere ansiedad dependerán de las características del individuo, su capacidad de respuesta o adaptación y la situación en sí misma. (Miguel-Tobal, 1990).
De manera general, los signos y síntomas que puede manifestarse a consecuencia de la ansiedad incluyen; a) el aspecto: aumento de la tensión muscular, piel blanca, pálida, aumento de la sudoración, fatiga, presencia de pequeña actividad motora como inquietud o temblores leves; b) la conducta: disminución de la atención permanente y la capacidad para seguir instrucciones, aumento de la impulsividad, la somatización y la inmovilidad; c) conversación: aumento en el número de preguntas, búsqueda constate de seguridad, cambio frecuente de tema de conversación, temores con sensación de
desamparo y una negación general a hablar de sentimientos; d) signos fisiológicos mediados por el sistema nerviosos central: aumento de la frecuencia cardiaca y
respiratoria, cambios en la temperatura corporal, diarrea, urgencia urinaria, sequedad de la boca, dilatación pupilar y disminución del apetito (Miguel-Tobal, 1990).
La investigación en psicología ha centrado sus estudios en los aspectos cognitivo y fisiológico de la ansiedad así como los efectos que estos componentes ejercen sobre el rendimiento. Desde una perspectiva cognitiva, se toma en cuenta especialmente dos de sus componentes; preocupación y emocionalidad. Más concretamente, el componente de preocupación hace referencia a aspectos cognitivos como expectativas, pensamientos
negativos sobre la propia actuación y sobre las posibles consecuencias y componente emocional se refiere a la percepción subjetiva de los propios cambios fisiológicos que se presenten (Gutiérrez-Calvo, 1984).
La ansiedad y los exámenes. Se han elaborado varios modelos teóricos para
explicar la relación entre la ansiedad ante los exámenes y la ejecución de los mismos. Desde un modelo conductual se supone una inhibición de conductas académicas bajo situaciones de castigo, con los componentes condicionados o emocionales habituales en una situación de ansiedad. Desde una perspectiva cognitiva se incluyen la existencia de pensamientos negativos, dificultades en la resolución se incluyen la existencia de pensamientos negativos, dificultades en la resolución de problemas de déficit de atención y baja autoestima como causas de esta problemática (Gutierrez-Calvo, 1984). Desde un modelo de aprendizaje social se incluyen como factores, el déficit en
habilidades de estudio. Habitualmente se encuentran correlaciones negativas entre una elevada ansiedad y un pobre resultado en el examen, pero no supone una relación causal, sino más bien variables mediadoras en las que resulta fundamental las habilidades de estudio del alumno (Yunker, Yunker y Sterner, 1986). También se consideran las habilidades del estudiante para enfrentar las situaciones, como son las primeras reacciones de los padres a las calificaciones y la evaluación del resto de su clase hacia ellos mismos, así como las expectativas de auto-eficacia o la motivación de logro para explicar la ansiedad situacional (Jones y Petruzzi, 1995).
En el campo educativo existe un gran interés por conocer la relación entre ansiedad y rendimiento, sobre todo en circunstancias de evaluación, que tienden a generar reacciones de ansiedad en un porcentaje elevado de la población escolar.
Justamente, los exámenes constituyen una de las situaciones educativas más relevantes para el estudio de la ansiedad, debido al impacto que tiene en la ejecución de tareas académicas y en definitiva, en el rendimiento y el aprendizaje (Escalona y Miguel-tobal, 1996).
Spielberger y Vagg (1995) han conceptualizado la ansiedad ante los exámenes, en el ámbito de su teoría de rasgo-estado, como una característica específica, o rasgo, de personalidad. Más específicamente, este constructo se refiere a la disposición individual para exhibir estados de ansiedad de forma más intensa y frecuente de lo habitual, con preocupaciones, pensamientos irrelevantes que interfieren con la atención, concentración y realización en los exámenes. Los alumnos perciben la situación de evaluación como más o menos amenazadora en función de las diferencias individuales que experimenta a nivel personal y situacional. Esta percepción inicial se completa con una interpretación propia de la situación de examen o de evaluación sea percibida como amenazadora, el alumno experimenta un incremento en el nivel de ansiedad y de preocupación.
Anderson y Sauser (1995) también han sugerido que los estudiantes con buenas competencias de afrontamiento perciben los exámenes como menos amenazadores que los alumnos menos competentes. Si un alumno lee los primeros reactivos de examen y es capaz de contestarlas, su estado de ansiedad se verá reducido, lo que conllevará a la disminución de su preocupación. Por el contrario, si ante las primeras preguntas el alumno comprueba su incapacidad para responder el examen, se intensificara su
sensación de tensión, aprehensión y activación fisiológica. En este sentido, por ejemplo, Cassidy (2002) afirma que niveles superiores del componente cognitivo de la ansiedad están asociados a resultados más bajos en los exámenes.
El examen operaría como un estímulo de estrés anticipado que genera las respuestas de ansiedad. Se le ha definido como un tipo de ansiedad situacional que se presenta ante o durante situaciones de evaluación (Canto y Arce, 2000)
Los elementos que puede influir de manera negativa en el rendimiento ante un examen a nivel cognitivo son: a) la preocupación sobre su propia actuación; b) los pensamientos de comparación social; c) la preocupación sobre la propia capacidad; d) la aparición de pensamientos negativos y e) los hábitos de estudios (Canto y Arce, 2000).
La ansiedad y las matemáticas. Se ha destacado que la ansiedad ante exámenes
no tiene las mismas características ante exámenes de distintas áreas académicas. De hecho, se ha sugerido que la ansiedad ante matemáticas es un constructo particularmente útil dado que dicha área es una de las que mayor ansiedad genera entre los estudiantes.
No hay duda de la importancia de la matemática en la formación escolar, la adquisición de ciertas habilidades matemáticas básicas y la comprensión de
determinados conceptos son imprescindibles para un funcionamiento efectivo en la sociedad actual. Sin embargo, es frecuente observar la preocupación de muchos alumnos y profesores por el rendimiento inadecuado, el rechazo y la apatía hacia la asignatura de matemáticas (Bazán y Aparicio, 2006).
El número de estudiantes para los cuales el aprendizaje de las matemáticas es fácil y fascinante es pequeño en comparación a los alumnos que las encuentran difíciles o aburridas. La actitud de rechazo hacia esta área del conocimiento puede ser tan exagerada que una investigación citada en el informe de Cockcroft (1985), en que se entrevistaba a sujetos adultos para conocer sus necesidades de matemáticas y las
las personas de la muestra se negaban a participar, a pesar de los métodos de persuasión empleados y de las artimañas utilizadas para tranquilizarles. Una simple tarea
matemática puede llegar a provocar sentimientos de ansiedad, impotencia, miedo e incluso culpabilidad en personas adultas. Esta actitud definida por Hart (1989) como una predisposición evaluativa determina las intenciones personales e influye en el
comportamiento.
Gairín (1987) mostró la importancia de las actitudes como factores determinantes en el rendimiento, elaborando la prueba para medir estas actitudes hacia las
matemáticas. Por otra parte, Gómez-Chacón (1997) afirma que las cuestiones afectivas juegan un papel esencial en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. De ahí que la abundancia de fracasos en matemáticas en los distintos niveles educativos, pueda ser explicada en buena parte, por la aparición de actitudes negativas causadas por diversos factores personales y ambientales, lo que hace necesario delimitar estos factores para diseñar estrategias que contrarreste su influencia de una manera efectiva.
Carbonero, Martín y Arranz (1988) realizaron un cuestionario para evaluar las expectativas ante las matemáticas de alumnos de primer ciclo escolar de educación Secundaria, como resultado de la aplicación de sus cuestionarios, encontraron que, en lo referente a las expectativas ante el curso 67% de los alumnos considera que podrá superar el curso, 75% de los alumnos no cree que la suerte sea un factor decisivo a la hora de aprobar la asignatura de matemáticas. Respecto a las actitudes, 65% de los alumnos manifestaron que suelen estar nerviosos después de un examen hasta conocer sus resultados.
Teniendo en cuenta que la educación tiene como objetivo el perfeccionamiento de la persona como ser individual y social, se puede decir que las actitudes y la
educación están relacionadas en sentido bidireccional. Las actitudes influyen en el proceso enseñanza-aprendizaje de las matemáticas y, a su vez, la educación tiene un amplio poder sobre las primeras. Así se aprende mejor aquello que concuerda con nuestras actitudes o lo que produce mayor agrado, y una educación de calidad puede mejorar las actitudes de los estudiantes (Enriquez, 1998).
La importancia de que las actitudes hacia las matemáticas influyen de diferente forma en el aprendizaje matemático basta para que manejemos los recursos necesarios para que el rendimiento final pueda ser lo más adecuado posible a los objetivos
planteados. Es evidente en este sentido que, si un estudiante es positivo hacia una materia su éxito académico será mayor que otro que haya desarrollado actitudes negativas (Gil, Blanco y Guerrero, 2005)
Es necesario entender que el proceso de enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas es diferente al de otras áreas de estudio. Los estudiantes llegan a los salones de clases con concepciones previas o conocimientos preexistentes de cómo funciona el mundo que los rodeas. En muchas ocasiones este conocimiento previo entra en conflicto con los conceptos e información que se les está enseñando lo que dificulta su
asimilación. Estas concepciones previas pueden ser tan poderosas que los alumnos solo aprendan para responder un examen, pero fuera del salón regresan a ellas, el alumno asume el control de su proceso enseñanza-aprendizaje (Donavon y Bransford, 2005).
Este problema ha sido abordado desde diferentes puntos de vista por parte de los profesionales de la investigación. Matsumoto y Sanders (1998) afirman que sin afecto no
