Asociación Universitaria de Formación del Profesorado
(AUFOP)
Revista Interuniversitaria de
Formación del Profesorado
continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales
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Presidente
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Vicepresidente
HenAr rodríGuez nAvArro (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación y Trabajo social).
Secretario
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Administradora
mAríA rosArio Fernández domínGuez (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación).
Vocales
FernAndo Albuerne lóPez (Universidad de Oviedo. Facultad de Psicología).
JuAn benito mArtínez (Universidad de Murcia. Escuela Universitaria de Trabajo Social).
JuAn José cáceres ArrAnz (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Soria).
emilio GArcíA GArcíA (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Filosofía).
eduArdo Fernández rodríGuez (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación y Trabajo Social).
cArlos lAtAs Pérez (Universidad de Extremadura. Facultad de Formación del Profesorado y Educación Social de Cáceres).
JAvier mAquilón sáncHez (Universidad de Murcia. Facultad de Educación).
mArtín rodríGuez roJo (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación).
luis FernAndo vAlero iGlesiAs (Universitat Rovira i Virgili de Tarragona. Facultat de Ciències de l’Educació i Psicologia).
CONSEJO DE REDACCIÓN Presidente
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Relaciones institucionales
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Relaciones internacionales
sAndrA rAcionero PlAzA (Universitat de Barcelona. Facultat de Formació del Professorat).
Jesús Alberto ecHeverry sáncHez (Universidad de Antioquía. Facultad de Educación. Colombia)
GAbriel GAlArzA lóPez (Universidad de Bolivar. Ecuador)
renAto GrimAldi (Facoltà di Scienze della Formazione. Università degli Studi di Torino. Italia)
JuAn milA demArcHi (Universidad de la República. Montevideo, Uruguay)
ericA rosenFeld HAlverson (University of Wisconsin-Madison. Educational Psychology Department)
Soporte informático
JAvier mAquilón sáncHez (Universidad de Murcia. Facultad de Educación).
HenAr rodríGuez nAvArro (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación y Trabajo Social).
Vocales
FernAndo Albuerne lóPez (Universidad de Oviedo. Facultad de Psicología).
mAríA PilAr AlmAJAnode PAblos (Universitat Politécnica de Cataluña. Institut de Ciències de L’Educació).
JuAn benito mArtínez (Universidad de Murcia. Escuela Universitaria de Trabajo Social).
JuliA boronAt mundinA (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Palencia).
Adelicio cAbAllero cAbAllero (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educación).
JuAn José cáceres ArrAnz (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Soria).
nieves cAstAño Pombo (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Palencia).
emilio GArcíA GArcíA (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Filosofía).
teresA GArcíA Gómez (Universidad de Almería, Departamento de Didáctica y Organización Escolar).
AlFonso GArcíA monGe (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Palencia).
Antonio Gómez ortiz (Universitat de Barcelona. Facultat de Geografía i Historia).
mAríA nieves ledesmA mArín (Universidad de Valencia, Departamento de Didáctica y Organización Escolar).
mArio mArtín bris (Universidad de Alcalá de Henares. Escuela Universitaria de Magisterio de Guadalajara).
JuAn bAutistA mArtínez rodríGuez (Universidad de Granada. Facultad de Ciencias de la Educación).
sAntiAGo molinA molinA (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación).
Jesús muñoz PeinAdo (Universidad de Burgos. Facultad de Humanidades y Educación).
AnA Poncede león elizondo (Universidad de la Rioja. Departamento de Ciencias de la Educación).
luis FernAndo vAlero iGlesiAs (Universitat Rovira i Virgili de Tarragona. Facultat de Ciències de l’Educació i Psicologia).
CONSEJO ASESOR JuAn AzcoAGA (Universidad de Buenos Aires, Argentina).
cesAr coll (Universitat de Barcelona, España).
mAriode miGuel (Universidad de Oviedo, España).
JoHn elliot (University of East Anglia, Norwich, Reino Unido).
enrique GAstón (Universidad de Zaragoza, España).
José Gimeno sAcristán (Universidad de Valencia, España).
José rAmón FlecHA GArcíA (Universitat de Barcelona, España).
nitA Freire (The Paulo and Nita Freire Project for Critical Pedagogy).
Henry Giroux (McMaster University, Canadá).
Gordon KirK (University of Edinburgh, Reino Unido).
dAniel lóPez steFoni (Universidad de Los Lagos, Chile).
Peter mc lAren (University of California, Los Ángeles, Estados Unidos).
Jesús PAlAcios (Universidad de Sevilla, España).
ánGel Pérez Gómez (Universidad de Málaga, España).
stePHem Kemmis (Deakin University, Australia).
robert stAKe (University of Illinois, Chicago, Estados Unidos).
CONSEJO ACADÉMICO
PilAr Abós olivAres (Universidad de Zaragoza. Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de Teruel).
vicentA AltAbA rubio (Universitat Jaume I de Castellón. Facultat de Ciències Humanes i Socials).
Germán Andrés mArcos (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Soria).
Asunción bArrerAs Gómez (Universidad de la Rioja. Facultad de Letras y de la Educación).
AnA rosA bArry Gómez (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Facultad de Formación del Profesorado).
JoAn biscArri GAssio (Universitat de Lleida. Facultat de Ciències de l’Educació).
Florentino blázquez entonAdo (Universidad de Extremadura. Instituto de Ciencias de la Educación. Badajoz).
Herminio dominGo PAlomAres (Universitat de les Illes Balears. Facultat d’Educació).
cArmen Fernández bennosAr (Universitat de les Illes Balears. Facultat d’Educació).
mAríA rosArio Fernández domínGuez (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación).
José Fernández GArcíA (Universidad de Jaén. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación).
constAncio mínGuez (Universidad de Málaga. Facultad de Ciencias de la Educación).
JuAn montAñés rodríGuez (Universidad de Castilla-La Mancha. Escuela Universitaria de Magisterio de Albacete).
mArtín muelAs Herráiz (Universidad de Castilla La Mancha. Escuela Universitaria de Magisterio de Cuenca).
concePción nAvAl durán (Universidad de Navarra. Facultad de Filosofía y Letras).
Jesús nieto (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Segovia).
Antonio ontoriA PeñA (Universidad de Córdoba. Facultad de Ciencias de la Educación).
José Antonio orAmAs luis (Universidad de la Laguna. Facultad de Educación).
mAríAdel mAr Pozo Andrés (Universidad de Alcalá de Henares. Escuela Universitaria de Magisterio de Guadalajara).
rosArio quecedo (Euskal Herriko Unibertsitatea. Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao).
tomás rodríGuez (Universidad de Cantabria. Facultad de Educación de Cantabria).
óscAr sáenz bArrio (Universidad de Granada. Facultad de Ciencias de la Educación).
sebAstián sáncHez Fernández (Universidad de Granada. Facultad de Educación y Humanidades de Melilla).
FrAncisco José silvosA costA (Universidade de Santiago de Compostela. Escola Universitaria de Formación do Profesorado de Lugo).
cArme tolosAnA lidón (Universitat Autónoma de Barcelona. Facultat de Ciències de l’Educació).
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mAnuel vázquez (Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educación).
luis J. venturAde PinHo (Universidade de Aveiro. Departamento de Ciências da Educação).
miGuel ánGel villAnuevA vAldés (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educación).
nAzArio yuste (Universidad de Almería. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación).
COMITÉ DE APOYO INSTITUCIONAL mAríA AntoniA cAno iborrA (Universitat d´Alacant. Facultat d’Educació).
JAvier cermeño APAricio (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educación).
mAríA evA cid cAstro (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación).
concePción mArtín sáncHez (Universidad de Murcia. Facultad de Educación).
mAriAno rubiA Avi (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Soria).
sebAstián sáncHez Fernández (Universidad de Granada. Facultad de Educación y Humanidades de Melilla).
INSTITUCIONES COLABORADORAS - Departamento de Didáctica y Organización Escolar (Universidad de Valladolid). - Departamento de Educación (Universidad de Alcalá de Henares).
- Departamento de Psicología y Sociología (Universidad de Zaragoza). - Departamento de Teoría e Historia de la Educación (Universidad de Málaga). - Escuela Universitaria de Educación de Soria (Universidad de Valladolid).
- Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de Guadalajara (Universidad de Alcalá de Henares). - Facultat d’Educació (Universitat d’Alacant).
- Facultad de Letras y de la Educación (Universidad de la Rioja). - Facultad de Educación (Universidad de Cantabria).
- Facultad de Educación y Humanidades de Melilla (Universidad de Granada). - Facultad de Educación (Universidad de Zaragoza).
- Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Córdoba. - Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada.
- Facultat de Ciències Humanes i Socials de la Universitat Jaume I de Castellón. - Facultad de Educación de la Universidad de León.
- Facultad de Educación de la Universidad de Murcia. - Facultad de Educación de la Universidad de Valladolid.
- Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad de Burgos. - Vicerrectorado de Investigación de la Universidad de Zaragoza.
ÍNDICE DE IMPACTO DE LA REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO (RIFOP)
Profesorado. Continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales (RIFOP)”, ha cambiado su sistema de numeración. Cada año, la RIFOP edita un volumen compuesto de tres números, correspondiendo el número
Profesorado
continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales
Número 69 (24,3)
ISSN 0213-8646í
ndice
Editorial:
Acabar con la exclusión social:un reto para la educación del siglo XXI ... 11 Tema monográfico
“Educación y exclusión social” Coordinado por Juan Benito Martínez
Presentación: Educación y exclusión social
Juan Benito Martínez (Coordinador) ... 17
El estudio de la pobreza y la exclusión social. Aproximación cuantitativa y cualitativa
Manuel Hernández Pedreño ... 25
Familia – Escuela – Comunidad: pilares para la inclusión
Rafael Bell Rodríguez, Nuria Illán Romeu y Juan Benito Martínez ... 47
El nivel educativo como factor de inclusión social de la población inmigrante desde la perspectiva de la aculturación
Álvaro Retortillo Osuna ... 59
Exclusión cultural en América Latina y el Caribe
Martín Rodríguez Rojo ...73
Educación constitucional y ciudadanía plural
Cómo plantearla en el Grado en Trabajo Social
Manuel Enrique Medina Tornero y Elvira Medina Ruiz ...125
Realidad, Pensamiento y Formación del Profesorado Preparando profesores para la atención a la diversidad: potencialidades y limitaciones de un proyecto de innovación y mejora interdisciplinar Begoña Vigo Arrazola, Juana Soriano Bozalongo y Carmen Julve Moreno ...147
La evolución del pensamiento de los alumnos de magisterio en algunas cuestiones clave de su formación inicial María Asunción Cifuentes García, Jesús Muñoz Peinado y Rosa María Santamaría Conde ...167
El cuerpo y la motricidad como fuente de sensaciones y sentimientos. Relatos y reflexiones sobre una experiencia práctica Marcelino Juan Vaca Escribano ...187
Resúmenes de Proyectos de Investigación ... 201
Recensiones bibliográficas ... 205
Autores ...213
Profesorado
continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales
Number 69 (24,3)
ISSN 0213-8646i
ndex
Editorial: Eradicating social exclusion: a challenge
for education in the 21st century ... 11 Monographic Theme
“Education and social exclusion” Coordinated by Juan Benito Martínez
Introduction: Education and social exclusion
Juan Benito Martínez (Coordinator) ... 17
The study of poverty and social exclusion. A quantitative and qualitative approach
Manuel Hernández Pedreño ... 25
Family – School – Community: cornerstones for inclusion
Rafael Bell Rodríguez, Nuria Illán Romeu y Juan Benito Martínez ... 47
The educational level as a social inclusion factor for immigrant population from the perspective of acculturation
Álvaro Retortillo Osuna ... 59
Social exclusion in Latin America and the Caribbean
Martín Rodríguez Rojo ...73
Constitutional education and plural citizenship
How to integrate it in the degree in Social Work
Manuel Enrique Medina Tornero y Elvira Medina Ruiz ...125
Reality, Thought and Teacher Training Preparing teachers for attention to diversity: possibilities and limitations of an innovation and interdisciplinary improvement project Begoña Vigo Arrazola, Juana Soriano Bozalongo y Carmen Julve Moreno ...147
The evolution of Teacher Education students’ conception of some key issues in their initial training María Asunción Cifuentes García, Jesús Muñoz Peinado y Rosa María Santamaría Conde ...167
Body and motricity as a source of feelings and sensations. Accounts and reflections on a practical experience Marcelino Juan Vaca Escribano ...187
Summaries of Research Projects ... 201
Bibliography ... 205
Authors ... 213
Acabar con la exclusión social: un reto
para la educación del siglo XXI
unque acabar con la pobreza y la exclusión no es tarea fácil, el compromiso con la solidaridad y la justicia social es tarea de todos, también de los docentes y de la educación.
Cada 17 de octubre se celebra el Día internacional para la erradicación de la pobreza como consecuencia de un movimiento ciudadano que tuvo lugar en París en 1987 y que en 1992 sería reconocido por la ONU. 2010 ha sido declarado Año europeo de lucha contra la pobreza y la exclusión social, que tiene vital importancia en la sensibilización acerca de la inclusión social. No son necesarias las efemérides para traer a lo que últimamente se llama “agenda”, ya sea política o social, la existencia de la pobreza y la exclusión, si bien suelen ser aprovechadas para impulsar actos diversos con intenciones también diversas. En todo caso, se debería evitar que sirvan para “excluir” el conocimiento de las causas y de los causantes de las situaciones de injusticia, de desigualdad, de violencia directa o de las estructuras (para otros, estructural) que perpetúan la pobreza y la exclusión, al tiempo que incorporar las alternativas posibles, porque sin una convicción de transformación, frente a la de perpetuación, no es posible vislumbrar otro futuro próximo ni lejano.
Recordemos en este punto que podemos encontrar dos modos de entender la utopía: como un imposible que nos conduce a la resignación, a la pasividad, a la aceptación sumisa ante cuanto ocurre, anclados en el pesimismo y el fatalismo; o como una causa suficientemente importante, necesaria, y por ello percibida con ilusión, entendida como esperanza cuyo cumplimiento parece especialmente atractivo, y que conlleva al compromiso, aun pensando que difícilmente pueda conseguirse.
En este contexto, cabe recodar que el pasado mes de septiembre se celebró una Cumbre de la ONU sobre los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), que concluyó con la adopción de un plan de acción mundial para alcanzar ocho objetivos de lucha contra la pobreza, en la fecha límite propuesta que es 2015, y el anuncio de los principales nuevos compromisos para la salud de las mujeres y los niños, además de otras iniciativas contra la pobreza, el hambre y la enfermedad.
nuestro caso, consideramos que debe aludir a una triple dimensión complementaria: la universitaria, como universitarios que somos –hemos sido; la profesional, como docentes y como ciudadanos activos, responsables y democráticos. Y más particularmente apostando por las potencialidades de la educación para perseguirla y lograrla. Porque frente a la confrontación queda la complementariedad; frente a la violencia queda la paz positiva, que incluye no sólo la ausencia de guerra y de violencia directa sino también la presencia de justicia, de igualdad, de derechos humanos, de desarrollo humano; frente al fatalismo, el compromiso solidario; frente a la competición, la cooperación y colaboración.
La educación nunca ha sido ajena a los procesos de pobreza y exclusión social, unas veces para justificarlos y para profundizar en la segregación, para evitar “contactos” entre personas, grupos y colectivos diferentes; otras muchas para favorecer el acercamiento, el diálogo, la inclusión. Por ello se debe favorecer la reflexión y el mejor conocimiento sobre la exclusión social y el papel que juega y debe jugar la educación como factor de cohesión, de integración, de formación para la inclusión, lo que requiere tomar en consideración distintos principios teóricos y prácticos, distintas perspectivas y enfoques: una orientación que hemos perseguido. La exclusión y la vulnerabilidad educativas se definen por las carencias en este ámbito que sitúan a las personas en posiciones de desventaja social; ya sea en el mundo laboral, por un deficiente acceso al mismo, o en otros como la deficiente promoción de la salud o de la participación. Hablar de exclusión educativa significa referirse, por un lado, al analfabetismo y la carencia de estudios, si hablamos de la población en general; y por otro, al abandono y las dificultades de acceso y mantenimiento en el sistema educativo reglado si nos referimos a los menores y jóvenes. De hecho, varias investigaciones recientes ponen de manifiesto la relevancia de los aspectos educativos como factores directamente vinculados con los niveles de pobreza y los procesos de exclusión social, siendo asimismo destacada la cada vez mayor incidencia de la pobreza y la exclusión social en el colectivo infantil. La Encuesta de Condiciones de Vida permite obtener una clara correlación entre el nivel de estudios y el riesgo de pobreza. En suma, la educación es uno de los factores más influyentes en la construcción de las trayectorias vitales de los individuos, delimitando los niveles de calidad de vida a los que accederán. Se debe, por tanto, insistir en que la mejora de los niveles educativos siempre conducirá a un mayor potencial de integración social.
Por consiguiente, educación y exclusión social requiere un tratamiento abierto a propuestas y materias que nos ayuden a mejorar nuestra respuesta universitaria, profesional y ciudadana, nuestra respuesta también desde la formación del profesorado, de ahí la pluralidad de autores y procedencias y modos de abordar que pueden encontrarse en este monográfico.
y legitimar la desigualdad, recordando a Maalouf cuando alude a las distintas pertenencias de las personas en su libro Identidades asesinas; también a que la Asamblea General de las Naciones Unidas proclamó el 2010 Año internacional de acercamiento de las culturas, culminación del Decenio internacional de una cultura de paz y No violencia para los niños del mundo (2001-2010). Y a que la idea de ciudadano y ciudadanía no haga olvidar que históricamente ha servido más para excluir a aquellos (la mayoría) que no cumplían las condiciones exigidas por la clase dirigente y poderosa que para integrar; aunque también es cierto que ciudadanía y educación se necesitan mutuamente.
Educación y exclusión conforman prácticamente un par antagónico, como lo es ciudadanía y exclusión, en cuyo análisis el centro de atención ha de ser colocado en el papel de la educación y en sus potencialidades para el vencimiento de la exclusión. La antigua relación entre educación y ciudadanía se enfrenta en la actualidad a nuevos desafíos, ya que los procesos de fragmentación, diferenciación y exclusión social que padecen las sociedades dificultan la construcción de una ciudadanía plena que requiere de prácticas socioeducativas que garanticen a las personas el ejercicio de un conjunto de derechos, entre ellos el de la inclusión o incorporación social. Las relaciones entre educación y ciudadanía no constituyen, pues, un tema nuevo: ya sea porque la educación es un requisito para ejercer la ciudadanía o porque la ampliación de los derechos de ciudadanía requiere extender los beneficios de la educación.
Dicho esto, debemos insistir en la necesidad de no reducir la educación a lo netamente escolar ya que es importante un tratamiento específicamente educativo, que va más allá de lo estrictamente escolar, y encontrar la manera de construir entre todos una comunidad local, una ciudad “inclusiva”. Es preciso por tanto encontrar maneras colectivas y comunitarias, plurales y participativas, educativas, para dar respuesta a las nuevas exigencias.
m
onoGrAFíA
:
EduCaCión y ExClusión soCial
Coordinador:
Juan Benito Martínez
PRESENTACIÓN
Educación y exclusión social
Juan BENItO MARtíNEz (Coordinador)
La Decisión 1098/2008/ce del Parlamento europeo y del Consejo de 22 de octubre de 2008, relativo al Año Europeo de Lucha contra la Pobreza y la Exclusión Social (2010), establece los siguientes objetivos y principios directores del Año Europeo:
a) Reconocimiento de derechos: reconocer el derecho fundamental de las personas que se encuentran en situación de pobreza y exclusión social a vivir con dignidad y a desempeñar un papel activo en la sociedad. El Año Europeo aumentará el grado de sensibilización pública sobre la situación de las personas en situación de pobreza, en particular de los grupos o personas en situaciones vulnerables, y ayudará a promover su acceso efectivo a derechos sociales, económicos y culturales, así como a recursos suficientes y servicios de calidad. El Año Europeo contribuirá igualmente a la lucha contra los estereotipos y la estigmatización.
b) Responsabilidad compartida y participación: aumentar el compromiso de la opinión pública a las políticas y acciones de inclusión social, insistiendo tanto en la responsabilidad colectiva como individual en la lucha contra la pobreza y la exclusión social y la importancia de promover y respaldar las actividades voluntarias. El Año Europeo promoverá la participación de los actores públicos y privados, entre otros, mediante asociaciones dinámicas. Fomentará la sensibilización y el compromiso, y ofrecerá oportunidades para la contribución de todos los ciudadanos, en particular de las personas con una experiencia directa o indirecta de la pobreza.
c) Cohesión: promover una sociedad más cohesiva, sensibilizando sobre las ventajas para todos de una sociedad en la que se erradique la pobreza, se permita la distribución justa y no se margine a nadie. El Año Europeo fomentará una sociedad que apoye y desarrolle la calidad de vida, incluida la calidad de las cualificaciones y del empleo, el bienestar social, incluido el bienestar de los niños, y la igualdad de oportunidades para todos. Además, garantizará el desarrollo sostenible y la solidaridad entre distintas generaciones y dentro de la misma generación, así como la coherencia política con la acción de la Unión Europea en todo el mundo.
d) Compromiso y acciones concretas: reiterar el firme compromiso político de la Unión Europea y los Estados miembros de influir de forma decisiva en la erradicación de la pobreza y la exclusión social, y promover dicho compromiso y las acciones en todos los niveles de gobernanza. Basándose en los logros y el potencial del MAC en materia de protección social e inclusión social y centrando la atención política y movilizando a todas las partes interesadas, el Año Europeo reforzará el compromiso político de prevenir y luchar contra la pobreza y la exclusión social, e impulsará en mayor medida la acción de los Estados miembros y de la Unión Europea en este ámbito.
Este monográfico quiere contribuir a la reflexión y al mejor conocimiento sobre la exclusión social y el papel que juega y debe jugar la educación como factor de cohesión, de integración, de formación para la inclusión, lo que requiere tomar en consideración distintos principios teóricos y prácticos, distintas perspectivas y enfoques.
La exclusión y la vulnerabilidad educativas se definen por las carencias en este ámbito que sitúan a las personas en posiciones de desventaja social; ya sea en el mundo laboral, por un deficiente acceso al mismo, o en otros como la deficiente promoción de la salud o de la participación. Hablar de exclusión educativa significa referirse, por un lado, al analfabetismo y la carencia de estudios, si hablamos de la población en general; y por otro, al abandono y las dificultades de acceso y mantenimiento en el sistema educativo reglado si nos referimos a los menores y jóvenes. En particular, el abandono temprano sitúa a España en los últimos años en unos niveles que duplican la media de la Unión Europea, si bien con importantes diferencias regionales claramente correlacionadas con las tasas de pobreza relativa. De hecho, varias investigaciones recientes ponen de manifiesto la relevancia de los aspectos educativos como factores directamente vinculados con los niveles de pobreza y los procesos de exclusión social, siendo asimismo destacada la cada vez mayor incidencia de la pobreza y la exclusión social en el colectivo infantil. La Encuesta de Condiciones de Vida permite obtener una clara correlación entre el nivel de estudios y el riesgo de pobreza. Así, las personas que carecen de formación (analfabetas y sin estudios) tienen un riesgo de caer en situación de pobreza seis veces superior al de una persona con estudios superiores. El riesgo relativo de exclusión social también es elevado para los que tienen estudios primarios y secundarios en comparación con los universitarios.
En suma, la educación es uno de los factores más influyentes en la construcción de las trayectorias vitales de los individuos. La cualificación que adquieren las personas tras su paso por los diversos sistemas de formación determina, en gran medida, cuál va a ser la posición que alcanzarán en el mercado laboral y en otras
esferas vitales, delimitando los niveles de calidad de vida a los que accederán. Los estudios nacionales ponen de manifiesto las importantes distancias en materia educativa a nivel autonómico, así como la correlación con los niveles de pobreza y exclusión social. Se debe, por tanto, insistir en que la mejora de los niveles educativos siempre conducirá a un mayor potencial de integración social, asignaturas aún pendientes en nuestro país, si comparamos con los niveles medios de la Unión Europea, tanto en los aspectos educativos como en materia de pobreza y exclusión social.
Así, en el primer artículo, que lleva por título “El estudio de la pobreza y la exclusión social. Aproximación cuantitativa y cualitativa”, escrito por Manuel Hernández Pedreño –profesor de Sociología, director del Observatorio de la Exclusión Social de la Universidad de Murcia, así como del Aula Senior–, se define el fenómeno de la pobreza, incidiendo en la progresiva sustitución de este concepto por el de exclusión social en las sociedades más avanzadas, del cual se analizan sus principales características. Asimismo, se ofrecen los resultados de recientes estudios en España, realizados con distintas metodologías (cuantitativas, cualitativas o mixtas), destacándose la relevancia de los factores educativos en los procesos y dinámicas de la pobreza y la exclusión social.
Complementariamente, en el segundo artículo, “Familia-Escuela-Comunidad: pilares para la inclusión”, elaborado por Rafael Bell –experto en Educación especial en Cuba, con reconocimiento internacional de su labor–, Nuria Illán –profesora universitaria y coordinadora nacional de la Red Nacional de Escuelas de Vida (Down España) y asesora científica de Down España– y Juan Benito, se aborda, desde la perspectiva del enfoque histórico-cultural, la necesidad del establecimiento de una sólida relación familia-escuela-comunidad a fin de asegurar su decisiva contribución para el logro del real acceso de las personas con alguna discapacidad a la cultura, que se reconoce como la más prometedora vía para su desarrollo humano.
En el ámbito de la educación se puede llegar a afirmar que Educación y Exclusión conforman prácticamente un par antagónico, como lo es Ciudadanía y Exclusión, en cuyo análisis el centro de atención priorizado ha de ser colocado en el papel de la educación y en sus potencialidades para el vencimiento de la exclusión. Estas potencialidades están vinculadas sobre todo con el papel de la educación en la participación social, la integración laboral, la autoestima y realización personal. No da lugar a dudas que el aporte de la educación resulta imprescindible en la orientación de las estrategias dirigidas a reducir y eliminar la exclusión. De esta manera, hoy es urgente la necesidad de avanzar hacia la materialización del cumplimiento de los compromisos internacionales en materia
de Educación para todos y afianzar la unidad escuela-familia-comunidad como uno de los pilares para el logro de una verdadera inclusión, que tiene en la cultura su soporte más seguro y esperanzador.
En el artículo redactado por Álvaro Retortillo, de la Fundación Formación y Empleo de Castilla y León y profesor universitario: “El nivel educativo como factor de inclusión social de la población inmigrante desde la perspectiva de la aculturación”, se muestran los resultados de una investigación que prueba la relación existente entre el nivel educativo de la población inmigrante y los procesos de inclusión social que experimenta este colectivo. Desde la perspectiva de la aculturación y la adaptación sociocultural y psicológica, las pruebas realizadas demuestran que el nivel educativo alcanzado por los inmigrantes repercute directamente en sus procesos de ajuste, siendo aquellos que poseen un mayor bagaje formativo los que mejores resultados alcanzan en su adaptación a la sociedad de acogida y los que mantienen una mejor interacción social con los autóctonos.
La formación, el nivel educativo de los inmigrantes, es un elemento fundamental a la hora de encarar el proceso de inserción social en la nueva sociedad de acogida. Tal y como afirma la Comisión Europea (2000), la exclusión social exige que los poderes públicos enfoquen su atención sobre la educación y las políticas de formación, debido a su papel fundamental en los procesos de inserción. Por ello, es necesario traer a colación que las autoridades centren su atención desde el prisma educativo y formativo sobre la población inmigrante en una doble vía: a) por un lado, una revisión de las políticas de homologación de titulaciones real y efectiva, sin prejuicios y preconcepciones basadas en el estatus socioeconómico en el panorama internacional del país emisor; y b) motivar a los inmigrantes a que, una vez asentados en el territorio, desarrollen un aprendizaje permanente a lo largo de la vida, tanto personal como profesional, ya que es una condición sine qua non para que los individuos participen en la sociedad de la información y el conocimiento, el pilar sobre el que se asienta la sociedad del siglo XXI.
La exclusión cultural y el ámbito americano está recogido en el artículo de Martín Rodríguez –presidente del Consejo de Redacción de esta revista y coordinador de las maestrías que se desarrollan en Santa Cruz (Bolivia)–, “Exclusión cultural en América Latina y el Caribe”, donde se habla de la existencia de la exclusión no sólo personal, sino también grupal y cultural; del marco lógico donde se ubica la exclusión cultural; de la necesidad de una cartografía cultural de América Latina y del Caribe y, por último, de la prepotencia excluyente del monoculturalismo.
Se advierte así del peligro que corre el mundo de hoy rompiendo la convivencia entre las culturas. Cuando se excluye a una cultura, a un grupo sociocultural del mapa, se masacran los genes de la civilización. Se pierde la energía vital de la raza humana, a la que se priva de una aportación más para la realización de su existencia. Necesitamos de todas las manos y de todos los simbolismos, de todas las expresiones y de todas las manifestaciones del sujeto cognoscente para allanar las dificultades de la vida, para alcanzar el desarrollo de la dignidad humana. Encarar, pues, el tema de la exclusión cultural no es una veleidad ni un capricho de escritores. Es, por el contrario, un ejercicio de responsabilidad social. Merece la pena dedicar unas reflexiones a tal problema en un monográfico que trata de la educación y exclusión social.
En el artículo “Educación constitucional y ciudadanía plural”, escrito por el profesor de Derecho Constitucional Francisco M. García y Juan Benito, se sostiene que las Constituciones representan un proyecto de convivencia que entraña el triunfo de la Libertad frente al Poder, pues suponen la sublimación y la apoteosis del desvelamiento progresivo de la idea de Libertad en la Historia y el cumplimiento del eterno motivo humano de que el poder de un hombre sobre otros sea limitado y controlado. Estas ideas necesitan de un grado de desarrollo mental y social que únicamente puede alcanzarse mediante la instrucción y la educación; en suma, la idea misma de Constitución lleva aparejada la necesidad de creer en ella. Consecuentemente, la Educación constitucional se convierte en el único instrumento para conseguir el éxito del plan constitucional, pues la Constitución no se impone por la fuerza; la Constitución se impone única y exclusivamente mediante una adecuada Educación constitucional. Hasta la introducción en los actuales planes de estudio de la asignatura “Educación para la ciudadanía y los derechos humanos” se ha desconocido de manera casi total cómo los valores de libertad, justicia, igualdad y pluralismo político son los valores superiores de España, que desde 1978 se configura y constituye como un Estado social y democrático de Derecho; y cuáles son los derechos y libertades y cuáles los deberes y obligaciones como ciudadanos. ¿Acaso no existe la inconfesada e inconfesable intención de mantener a los ciudadanos españoles alejados del conocimiento de la Constitución y, con ello, de los valores superiores de nuestro ordenamiento jurídico, la libertad, la igualdad, la justicia, el pluralismo político, que son los únicos que han traído paz, pan y progreso a nuestro país?
Pues bien, en este artículo también se expone que en el título de grado en Educación Social de la Universidad de Murcia la materia “Diseño de la intervención social según contextos y sujetos” fija entre los principales resultados del aprendizaje que el alumnado habrá de evidenciar en relación con los contenidos y competencias de esta materia: “Conocer las distintas realidades de vulnerabilidad
y exclusión social en las que viven diferentes personas y colectivos y analizar con sentido crítico y constructivo dichas realidades, buscando soluciones y propuestas bien articuladas”. Ubicada en esta materia se encuentra la asignatura obligatoria “Educación y construcción de la ciudadanía plural”, que recoge entre sus competencias: “Ser capaz de proyectar los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridos para promover una sociedad basada en los valores de la libertad, la justicia, la igualdad y el pluralismo”. Su impartición y desarrollo supone un reto y una responsabilidad que suma la Educación constitucional y la Educación y construcción de la ciudadanía plural.
La profesora universitaria Rosa María Hervás –directora del máster en “Educación y museos: Patrimonio, identidad y mediación cultural”–, en su artículo “Museos para la inclusión. Estrategias para favorecer experiencias interactivas”, trata sobre los museos como espacios para la armonía y la inclusión social. Cabe destacar la importancia que en el siglo XXI tienen los museos cuando auspician la integración de experiencias estéticas, intelectuales y sociales en un aprendizaje a lo largo de la vida, convirtiéndose en instituciones esenciales en la comunidad y lugares de referencia cotidiana. Se basa en el entendimiento del aprendizaje en los museos como una experiencia que ocurre a través del contexto social, personal y físico, y se centra en los estilos de aprendizaje como una variable que facilita estrategias para la inclusión educativa de los visitantes favoreciendo sus experiencias museísticas. La misión actual de los museos no es sólo el depósito y la conservación, empiezan a definirse como centros de información y educación y, posteriormente, como espacios para experiencias museísticas interactivas. Se enfrentan al reto de redefinir su función, sustituyendo el coleccionar, preservar y exponer por objetivos más reales centrados en la comunicación con el público. Para ello, los museos necesitan conocer a su público, realizando investigaciones que les permitan evaluar su eficacia educativa, social o económica y les ayuden a fijar objetivos claros, realistas y alcanzables, de una manera científica y sistemática. En la actualidad, los museos están revisando y ampliando su discurso, evitando exclusiones, desde una mirada abierta y plural sobre los conocimientos que difunden. Más accesibles a distintos públicos, promueven la participación, la experimentación de múltiples fórmulas para la interacción con la sociedad, la búsqueda de nuevas estrategias de colaboración, así como la diversificación y extensión de la atención y servicios al público. Sin embargo, ¿de qué manera nuestros museos facilitan la adquisición de conocimiento, el debate? ¿Son realmente espacios educativos valiosos? ¿Estamos hablando de escenarios cada vez más substanciales para la educación inclusiva, a lo largo de la vida y para el aprendizaje de libre elección?
El gran reto es conseguir que el público cuando sale del museo estime que ha sido partícipe de la experiencia vivida, no solamente como espectador, sino como
protagonista de su visita. Cuando el público se siente incluido y aceptado es más fácil conectar con los discursos expositivos que han tenido en cuenta las diferentes formas de aprender y los distintos perfiles de aprendices.
Por último, el director de la Escuela Universitaria de Trabajo Social de la Universidad de Murcia, experto y consultor de calidad y evaluación institucional en entidades asociativas de servicios sociales, así como en evaluación de calidad asistencial, en ISO 2000 y en el Modelo de Excelencia EFQM, Manuel E. Medina, y la trabajadora social y doctoranda Elvira Medina, incorporan otra perspectiva importante ya que el establecimiento de sistemas de calidad es hoy un reto para las entidades sociales que quieren prestar servicios, adecuándose a las exigencias de las administraciones públicas y de la UE; por lo tanto, la formación de los futuros profesionales que han de desempeñar estas tareas en las organizaciones, se convierte en una necesidad ineludible en los planes de estudio para el nuevo Grado en Trabajo Social. Por ello presentan una propuesta de su fundamentación, al tiempo que reflexionan sobre los procesos de calidad y su repercusión en las instituciones. La calidad en el proceso de prestación profesional es una responsabilidad ética y una exigencia de la práctica para los profesionales que requiere de conocimientos y habilidades para manejar las técnicas de evaluación y mejora de la calidad, al tiempo que participar de una cultura de seguridad en el tratamiento con los usuarios a lo largo del proceso asistencial. Como propuesta novedosa en el marco de la tradición universitaria del Trabajo Social, se revisan los modelos de relación usuario-profesional y se valora su implicación personal en aquello que tiene que ver con su comportamiento y la influencia que puede significar, de ahí que se aborden aspectos de satisfacción laboral, compromiso organizacional o burnout. No debemos olvidar que una inmensa mayoría de los egresados entrarán a trabajar en entidades asociativas y ONG con alto índice de inestabilidad laboral como consecuencia de los fundamentos económicos en los que está basada su estructura fundacional; es decir, extremadamente dependiente de las “gracias” de las diferentes administraciones políticas del momento y de las modas asistenciales. Léase, no de las necesidades. Los trabajadores sociales y todos aquellos profesionales que trabajan en ámbitos relacionados con la exclusión social deben incorporar algunos otros elementos que con carácter transversal no son contemplados en los modelos de gestión de la calidad y que son retos permanentes que cualquier sistema de calidad va a enfrentar a la hora de desarrollarse e implementarse. Ello contribuye a determinar unos niveles de aprendizaje efectivos de los entresijos de la calidad en su aplicación práctica en las entidades prestadoras de servicios sociales, así como en todas las entidades que proporcionan servicios para la inclusión social y para la reducción de los elementos que favorecen la exclusión social.
Páginas webs
• Año Europeo de Lucha contra la Pobreza y la Exclusión Social (Comisión Europea de Empleo, Asuntos Sociales e Igualdad de Oportunidades)
(http://ec.europa.eu/social/main.jsp?langId=es&catId=637)
• Año Europeo de Lucha contra la Pobreza y la Exclusión Social en España. (Ministerio de Sanidad y Política Social)
(http://www.2010contralapobreza.msps.es/infoGeneral/anoEuropeo.htm) • Foro Propositivo para una Estrategia Inclusiva. Declaración de Pamplona.
(http://www1.unavarra.es/actualidad/noticias?pagina=3&contentId=125409) • Observatorio Europeo en la Lucha contra la Exclusión Social.
(http://www.eurosur.org/epitelio/obs-es.htm.es)
• Observatorio de la Exclusión Social – Universidad de Murcia. (http://www.um.es/vic-extension/observatorio/)
El estudio de la pobreza y la exclusión social.
Aproximación cuantitativa y cualitativa
Manuel HERNáNDEz PEDREñO
RESUMEN
En este artículo se define el fenómeno de la pobreza, incidiendo en la progresiva sustitución de este concepto por el de exclusión social en las sociedades más avanzadas, del cual se analizan sus principales características. Asimismo, se ofrecen los resultados de recientes estudios en España, realizados con distintas metodologías (cuantitativas, cualitativas o mixtas), destacándose la relevancia de los factores educativos en los procesos y dinámicas de la pobreza y la exclusión social.
PALABRAS CLAVE: Pobreza, Exclusión social, Estudios
sociales, Factores educativos.
The study of poverty and social exclusion.
A quantitative and qualitative approach
ABSTRACT
In this article the phenomenon of poverty is defined and its main characteristics analysed, underlying the gradual replacement of this concept for that of social exclusion in the most advanced societies. the article also provides the results of recent studies carried out in Spain and implemented through different methodologies (quantitative, qualitative or mixed). the results highlight the relevance of educational factors in poverty and social exclusion processes and dynamics.
KEYWORDS: Poverty, Social exclusion, Social studies, Educational factors.
Correspondencia Manuel Hernández Pedreño Departamento de Sociología y Política Social, Facultad de Economía y Empresa, Universidad de Murcia, Campus de Espinardo,
30100, Espinardo, Murcia. tel.: 868 887952 E-mail: [email protected]
Recibido: 03/05/2010 Aceptado: 17/05/2010
Introducción
En las últimas décadas las sociedades más avanzadas y desarrolladas tecnológica-mente han experimentado importantes cambios estructurales (envejecimiento demográfico, erosión del modelo clásico familiar, crecimiento de la inmigración, precariedad laboral, etc.). Estos cambios han venido mediados por la aplicación de políticas neoliberales tras la crisis económica de los años setenta, conllevando una reestructuración del Estado del Bienestar y la aparición de nuevos colectivos en situaciones de desventaja social. En este contexto, el concepto de exclusión social ha sustituido en gran medida al de pobreza, ya que explica con mayor claridad los nuevos grupos sociales vulnerables, así como los distintos ámbitos vitales en los que se ven afectados (ingresos, salud, trabajo, educación, relaciones sociales, vivienda y participación).
En España son cada vez más frecuentes las investigaciones sobre pobreza y exclusión social, lo que facilita la identificación de los principales colectivos afectados, además de mejorar el conocimiento de las causas que generan ambos procesos. Así, entre otros, los aspectos educativos han sido señalados por diversos estudios como factores determinantes en los procesos de exclusión social, ya que colocan a las personas en posiciones de desventaja, no sólo en el terreno laboral, sino también en la vida cotidiana, por el desamparo social que puede generar la carencia de un nivel mínimo de formación.
1. Pobreza y exclusión social
Aunque la pobreza ha sido un concepto muy utilizado en Europa como referente para la implantación de políticas sociales, a partir de los años noventa se empieza a complementar y/o sustituir por el de exclusión social. No en vano, la Unión Europea declaró 2010 “Año Europeo de Lucha contra la pobreza y la exclusión social”, sirviendo de consolidación del término, a la vez que se redefinen las directrices de la política social europea.
1.1. El concepto de pobreza
La definición de la pobreza es una tarea compleja, así como su medición, existiendo distintas concepciones y diferentes formas de medirla. Por un lado, estaría la pobreza absoluta, que remite a un conjunto de necesidades básicas no satisfechas, habitualmente ligadas al concepto de subsistencia y que, por tanto, requiere identificar los recursos o los consumos mínimos necesarios para la vida humana. Este enfoque es más utilizado en los países en desarrollo, donde los
problemas de supervivencia son más importantes, que en el grupo de países más desarrollados. Por otro lado, estaría la pobreza relativa que se define por comparación con el estándar en una sociedad determinada, fijando umbrales en función de alguna medida representativa (media, mediana, percentiles) de la distribución de los ingresos, o de algún indicador más complejo de las condiciones de vida. La Unión Europea adopta esta perspectiva relativa de la pobreza; en cuya conceptualización fueron decisivas las aportaciones de Townsend (1979, 31), que la definió como “una situación de privación relativa, según la cual son pobres los individuos que, por la escasez de sus recursos materiales, se ven imposibilitados de participar en los patrones de vida, en los hábitos y actividades consideradas normales en una sociedad”. La limitación que se puede objetar a esta definición es que da por supuesto un patrón de vida normal y que esa normalidad se refiere a los hábitos y valores de la población considerada como no pobre.
Así, la pobreza relativa se mide a partir de la renta/gasto familiar/personal disponible en un año, estableciendo una línea de pobreza, un umbral económico referido normalmente a los ingresos, por debajo del cual se considera a una persona pobre. En particular, la Unión Europea establece el umbral de pobreza en el 60% de la renta mediana equivalente, asumiendo que “la pobreza es, por tanto, un concepto relativo definido en relación con el nivel general de prosperidad de cada país y expresado con referencia a un valor central de la distribución de la renta, teniendo en cuenta el tamaño de los hogares” (COMISIÓN EUROPEA, 2004, 12). El uso de la mediana, en lugar de la media, obedece a la menor sensibilidad de esta medida a los valores extremos (LOSA y GARCÍA, 2008).
GRÁFICO 1. Tasa de pobreza relativa en la Unión Europea-27, 2008.
9 11 11 12 12 12 12 12 13 13 14 15 15 15 16 16 16 16 17 1718 19 19 19 20 20 20 21 23 26 30 25 20 15 10 5 0
Rep. Checa Holanda Eslovaquia Dinamar
ca
Hungría Austria Eslovenia Suecia Francia
Luxemburgo
Finlandia Bélgica Alemania
Malta UE-25 UE-15 Irlanda Chipr
e UE-27 Polonia Por tugal Estonia Italia Reino Unido Gr ecia
España Lituania Bulgaria Rumania Letonia
En la Unión Europea la fuente estadística empleada para la medición de la pobreza relativa es la Statistics on Income and Living Conditions, denominada en España Encuesta de Condiciones de Vida (ECV), que se vienen realizando desde el año 2004. Con anterioridad se empleaba el PHOGUE (Panel de Hogares de la Unión Europea).
Como se observa en el gráfico 1, las tasas de pobreza en la Unión Europea son muy dispares, destacando las bajos niveles de países como la República Checa, Holanda o Dinamarca, en torno al 10%, frente a las de un grupo de países que supera el 20%, entre los que se sitúa España y Grecia, junto a varios países de Europa del Este (Lituania, Bulgaria, Rumanía y Letonia).
1.2. El concepto de exclusión social
Se atribuye el acuñamiento del concepto exclusión social al francés René Lenoir en su obra Les Exclus: un Français sur dix (1975), donde estimaba que uno de cada diez franceses podía considerarse excluido, identificando incluso los grupos sociales en cuestión (TEZANOS, 1999, 52; RAYA, 2006, 20; SUBIRATS, 2006, 30).
La influencia de la Unión Europea en la generalización del concepto de exclusión social ha sido subrayada por numerosos investigadores sociales, así como la primera aparición del término en 1989 en el II Programa Europeo de Lucha contra la Pobreza (RENES, 1993; SUBIRATS y GOMÀ, 2003; MORENO, 2000; ARRIBA, 2002; RAYA, 2005; TEZANOS, 1999; ABRAHAMSON, 1997).
La Unión Europea impulsó el debate sobre la pobreza y las nuevas formas de desigualdad social. Desde finales de los años ochenta y principios de los noventa la Comisión Europea se planteó como objetivo establecer una dimensión social para la política de la Unión Europea, mediante el impulso del debate, la acción y la investigación de la pobreza (SUBIRATS y GOMÀ, 2003, 21). No obstante, no será hasta 1991 cuando se fije el término exclusión social en el “Programa de la Comunidad Europea para la integración económica y social de los grupos menos favorecidos” (Pobreza 3) y las indicaciones del Observatorio de Políticas Nacionales de Lucha Contra la Exclusión Social (SUBIRATS y GOMÀ, 2003, 22).
Progresivamente, el término exclusión social se va consolidando en documentos como el Libro Verde y el Libro Blanco (COMISIÓN EUROPEA, 1993 y 1994, respectivamente). En el primero se enfatiza el carácter estructural de los procesos de exclusión social. El segundo caracteriza a la exclusión social por su dinamicidad y multidimensionalidad; destacando su conexión, no sólo con las situaciones de desempleo y rentas insuficientes, sino con los problemas de vivienda, los niveles y
oportunidades educativas, la salud, la discriminación, la ciudadanía y la integración (MORENO, 2000, 52). De esta forma, la Comisión Europea toma conciencia de la necesidad de superar la visión economicista de la pobreza y, a pesar de convivir durante un tiempo ambos conceptos, como ha señalado Abrahamson (1997, 131), la tendencia es a la sustitución por el de exclusión social.
Esta renovación progresiva, desde finales de los años ochenta y principios de los noventa, ha producido abundantes aportaciones sobre la distinción o similitud de ambos conceptos. Una de las más referidas diferenciaciones entre pobreza y exclusión social es la realizada por Tezanos (1999), que se aporta en el siguiente cuadro.
CUADRO 1. Pobreza versus exclusión social.
Rasgo diferenciador Pobreza Exclusión social Situación Es un estado Es un proceso
Carácter básico Personal Estructural Sujetos afectados Individuos Grupos sociales
Dimensiones Básicamente unidimensional (carencia económica) Multidimensional (aspectos laborales, económicos, sociales, culturales)
Ámbito histórico Sociedades industriales Sociedades post-industriales y/o tecnológicas avanzadas Enfoque analítico aplicable Sociología de la desviación Sociología del conflicto
Variables fundamentales Culturales y económicas Laborales Tendencias sociales asociadas Pauperización Dualización social
Riesgos añadidos Marginación social Crisis de los nexos sociales Dimensiones personales Fracaso, pasividad Desafiliación, resentimiento Evolución Residual. Estática En expansión. Dinámica Distancias sociales Arriba-abajo Dentro-fuera
Variables ideológico-políticas
que influyen Liberalismo no asistencial Neoliberalismo desregulador Fuente: Tezanos (1999, 32).
1.3. Características de la exclusión social
La generalización de la expresión “exclusión social” y su creciente uso en la definición de políticas sociales ha fomentado los esfuerzos por dotar a este concepto de mayor precisión. Los elementos comunes que presentan la mayor parte de las aproximaciones realizadas (SUBIRATS, 2004 y 2005; CABRERA, 1998; RAYA, 2006; LAPARRA y otros, 2007; HERNÁNDEZ PEDREÑO, 2008a) la caracterizan como un fenómeno estructural, dinámico, multifactorial, multidimensional y
heterogéneo, que incluye un componente individual y que es abordable desde las políticas públicas.
a) La exclusión social es un fenómeno estructural. La exclusión es entendida
como un fenómeno que deviene de causas estructurales y no meramente individuales o causales, es decir, por las transformaciones económicas y sociales que vienen caracterizando a las sociedades del conocimiento. Estos cambios han minado la capacidad integradora de la sociedad, cuestionando la completa ciudadanía. Principalmente los cambios en el mercado de trabajo, en la familia, en las relaciones sociales y en los niveles de cobertura del Estado del Bienestar (SUBIRATS y GOMÀ, 2003, 19; LAPARRA y otros, 2007, 30; TEZANOS, 1999, 31).
En consecuencia, la exclusión social es el resultado de una determinada estructura social, política, cultural y económica. Por tanto, es relativa, depende del contexto. Como han señalado diversos autores (TEZANOS, 2001, 204 y BAUMAN, 2000, 11), el significado y las consecuencias de ser pobre o excluido son distintos según cada contexto específico; es decir, según el contenido social que se dé a la pobreza y a la exclusión social en un espacio-tiempo determinado.
b) La exclusión social es un proceso. Muchas voces han destacado el carácter
dinámico y no estático de la exclusión (CASTEL, 1992 y 1995; SUBIRATS, 2005 y 2006; ESTIVILL, 2003; MORIÑA DÍEZ, 2007; LAPARRA y otros, 2007; RAYA, 2006). La exclusión social es un proceso, es una trayectoria social y personal; es un conjunto de procesos, más que una situación estable. No afecta a grupos predeterminados concretos, sino que afecta de modo cambiante a colectivos y personas en función de su ecuación individual de vulnerabilidad respecto a las dinámicas sociales de riesgo y marginación, situándose en un continuo exclusión-integración.
La exclusión es un proceso dinámico que conduce a los sujetos por diferentes estadios, por tanto, existen diferentes grados de exclusión (vulnerabilidad, precarización, exclusión leve, moderada o grave). Se trata de un itinerario que tiene un principio y un final y en el que se pasa por fases distintas, si bien no lineales (inicio, recuperación, deterioro, cronificación,…). La ubicación en una fase u otra vendrá determinada por el ritmo e intensidad de la acumulación de desventajas sociales, entendida ésta como un alejamiento de las situaciones de integración.
Una de las concepciones más referidas sobre este proceso es la desarrollada por Castel (1997) a partir de su análisis sobre la “metamorfosis de la cuestión social”. Según el autor, la quiebra del modelo de integración
social, basado en el empleo asalariado y en las relaciones de solidaridad familiares y comunitarias, ha conllevado la generación de tres espacios sociales diferenciados. Para Castel (1992, 1995, 2004) estos espacios sociales surgen de la combinación de los ejes integración-exclusión laboral e integración-exclusión en el entorno social, en los que se distribuyen los riesgos de exclusión de forma desigual. Los tres espacios posibles de organización social son: una zona de integración (donde trabajo y relaciones son fuertes), una zona de vulnerabilidad (caracterizada por una precariedad en relación con el trabajo y por una fragilidad de los soportes relacionales) y una zona
de exclusión (de gran marginalidad, de desafiliación, en la que se mueven los
más desfavorecidos).
c) La exclusión social es multifactorial y multidimensional. En la exclusión
social convergen múltiples factores interrelacionados entre sí (TEZANOS, 1999; BRUGUÉ, GOMÀ y SUBIRATS, 2002; SUBIRATS, 2005; RAYA, 2006; HERNÁNDEZ PEDREÑO, 2008a). La exclusión social no se puede explicar en función de una sola causa ni desde una única esfera vital, todo lo contrario, se trata de un cúmulo de circunstancias interrelacionadas entre sí. Los factores de exclusión afectan a diferentes ámbitos vitales, por lo que
se dice que la exclusión social es multidimensional. En este sentido han sido determinantes en España las aportaciones realizadas por Subirats y colaboradores (BRUGUÉ, GOMÀ y SUBIRATS, 2002; SUBIRATS y GOMÀ, 2003; SUBIRATS, 2004; y SUBIRATS, 2005), destacando siete dimensiones de la exclusión social (económica, laboral, formativa, socio-sanitaria, residencial, relacional y participativa). La definición de las áreas vitales en las que pueden tener incidencia los procesos de exclusión es determinante para avanzar en su estudio y compresión. Estos siete ámbitos han sido consensuados por un gran número de investigadores españoles en un trabajo conjunto (LAPARRA y otros, 2007) y se han visto ratificados en la práctica, empleándose en el reciente VI Informe FOESSA de 2008.
No obstante, es preciso señalar que varios de los autores mencionados incorporan en el análisis de la exclusión social, además de las siete dimensiones, los cuatro ejes de desigualdad social (el género, la edad, la raza/ etnia y la clase social), que como es lógico van a condicionar la situación de cada persona en los distintos ámbitos contemplados.
d) La exclusión social es un fenómeno heterogéneo. La multifactorialidad y la
multidimensionalidad de la exclusión conllevan que sea un proceso muy heterogéneo que afecta a muchos y diversos grupos; sobre todo, entendida
como proceso, que puede ser continuado en el tiempo desde una o varias áreas vitales.
Varios estudios han destacado los principales grupos de riesgo de exclusión social. Gaviria, Laparra y Aguilar (1995, 170-186) mencionan 39 tipos de excluidos, clasificados en diez grupos. Los cuatro primeros Planes Nacionales de Acción para la Inclusión (MTAS, 2001, 2003, 2005 y 2006) recogen medidas específicas para diez colectivos con mayor vulnerabilidad y riesgo de exclusión social; en concreto, para personas mayores, mujeres, jóvenes, infancia, familias, minorías étnicas (población gitana), inmigrantes, personas sin hogar, reclusos y personas con discapacidad (SUBIRATS, 2004, 56). BRUGUÉ, GOMÀ y SUBIRATS (2002, 15) relacionan los factores de
exclusión con los grupos sociales afectados y las políticas de inclusión; destacando ocho colectivos excluidos: jóvenes con dificultades intensas de inserción laboral, adultos desempleados de larga duración, colectivos de inmigrantes, mujeres-madres solas, gente mayor dependiente, sectores fuera del bloque de transferencias/servicios del Estado del Bienestar, sectores sin acceso a la vivienda y colectivos espacialmente segregados.
Más recientemente, la Fundación Luis Vives (2007, 31) enumera los diez grupos vulnerables y en riesgo de pobreza/exclusión social que se enuncian en el Anexo I del Plan Nacional de Inclusión 2006-2008 desde cinco perspectivas. Desde la perspectiva de la edad estarían: las personas mayores, la infancia y los jóvenes; desde la perspectiva de género: las mujeres; desde la perspectiva de la salud: las personas con discapacidad; desde la perspectiva étnica-cultural: la población inmigrante y la población gitana; y otros grupos: las familias, la población reclusa o ex-reclusa y las personas sin hogar. Estos grupos han sido analizados también en el VI Informe FOESSA de 2008. Como se ha visto, son muchos los colectivos que acumulan desventajas
sociales según las distintas investigaciones, lo que confirma la heterogeneidad de la exclusión, así como los distintos criterios de clasificación y denominación de las personas que la viven.
e) La exclusión social es abordable desde las políticas públicas. La exclusión
social no debe entenderse como una realidad fatalista e irremediable en las sociedades más avanzadas. Cada sociedad es responsable de sus riesgos de exclusión, de sus déficits de inclusividad, de la gestión de su bienestar social. Como han señalado Subirats y Gomà (2003, 30), la exclusión social es susceptible de ser abordada con medidas colectivas y desde la práctica institucional.
Al ser un fenómeno estructural, es posible abordarlo de forma estratégica, a través de políticas efectivas que promuevan las prácticas de inclusión, ya que en muchos casos la exclusión social es consecuencia de políticas ineficaces (MORIÑA DÍEZ, 2007, 15). A partir de actuaciones integrales que repercutan en los diferentes ámbitos (laboral, formativo, económico o social) y en los múltiples colectivos, se puede reducir la cantidad e intensidad de la vulnerabilidad.
f) La exclusión social tiene un factor subjetivo/individual/personal. La exclusión
social es un proceso personal y, por tanto, no se puede obviar la incidencia de ciertos factores individuales relacionados con la subjetividad y la atribución de sentido a la propia situación de precariedad, vulnerabilidad o exclusión. Diversos autores corroboran la necesidad de tener en cuenta los factores personales a la hora de explicar los procesos de exclusión (LAPARRA y otros, 2007, 47; RAYA, 2006, 33; LÓPEZ-ARANGUREN, 2005, 193).
Ante situaciones de riesgo, precarización o vulnerabilidad el sujeto actúa según los recursos personales (posición social, estudios, vivienda, estado civil,…) por lo que no van a existir dos trayectorias de exclusión idénticas. La exclusión es un proceso personal, único; aunque los estudios cualitativos desvelan puntos comunes en los itinerarios de exclusión, al analizar distintos casos mediante el empleo de las historias de vida (PÉREZ YRUELA, RODRÍGUEZ CABRERO y TRUJILLO CARMONA, 2004; PÉREZ YRUELA, SÁEZ MÉNDEZ y TRUJILLO CARMONA, 2002; SUBIRATS, 2006).
Los factores individuales inciden en la salud de las personas, en sus habilidades cognitivas y en su rendimiento escolar, todo ello además está determinado por su posición en el mercado de trabajo. En definitiva, como señala López-Aranguren (2005, 193), en el ámbito personal son muchas las variables que comportan riesgo de exclusión social (minusvalías, discapacidades, enfermedades físicas y mentales, adicciones de diverso tipo), en tanto que la buena salud y la percepción por otros de cualidades socialmente estimadas son variables de integración.
2. La investigación sobre pobreza y exclusión social en España
Los estudios sobre la pobreza en España cuentan con una larga tradición iniciada ya a finales de los años sesenta. Desde una perspectiva histórica es imprescindible mencionar los estudios realizados por Demetrio Casado y la Fundación FOESSA, que suelen ser una referencia nacional.Demetrio Casado, en su obra Introducción a la Sociología de la Pobreza (1971) realiza un importante avance en la definición de pobreza y sus tipologías, así como de sus relaciones con la estructura social y las causas que la producen (CASADO, 1971).
Por su parte, la Fundación FOESSA (Fomento de Estudios Sociales y Sociología Aplicada) realiza desde 1967 diversos estudios sociológicos e informes sobre la situación y el cambio social en España. Es de destacar el Informe FOESSA de 1970, en el que se tratan aspectos de desigualdad social, pobreza y marginación social, aportando una tipología de la pobreza y su distribución geográfica.
En cuanto a la exclusión social, ya se cuenta en España con un abundante número de investigaciones, realizadas con metodologías diversas (cuantitativa, cualitativa y mixta), lo que ha supuesto un importante avance en el conocimiento de este fenómeno. En los siguientes epígrafes se revisan algunos de estos estudios realizados recientemente, los cuales han sido destacados por sus aportaciones teóricas o metodológicas.
2.1. Estudios realizados mediante técnicas cuantitativas
Un estudio relevante de metodología cuantitativa es el realizado por Subirats y colaboradores (2004) denominado Pobreza y Exclusión Social, un análisis de la realidad española y europea, que ofrece una visión de conjunto sobre la exclusión social en España y Europa, concretando los aspectos vitales en los que se manifiestan los procesos de exclusión social. Estos ámbitos son el económico, laboral, formativo, socio-sanitario, residencial y participación. La investigación realiza una explotación del Panel de Hogares de la Unión Europea (PHOGE), identificando tanto los colectivos vulnerables como los factores de exclusión y vulnerabilidad.
Debe destacarse también el estudio realizado por el INE a nivel nacional, Encuesta sobre las personas sin hogar (2005). La encuesta de la investigación iba dirigida a los usuarios de centros de apoyo social, permitiendo conocer el perfil sociodemográfico de las personas sin hogar, sus condiciones de vida y las dificultades de acceso al alojamiento. La investigación obtuvo como resultado que 21.900 personas en España eran atendidas en los centros de apoyo a personas sin hogar; el 82,7% eran varones; la edad media era de 37,9 años, los ingresos medios ascendían a 302 euros al mes; el 30% declaraba ser abstemio y no haber consumido nunca drogas; el 37,5% llevaba más de tres años sin alojamiento; la mitad de esta población buscaba trabajo; el 51,8% eran españoles y el 48,2% extranjeros.
