Psicología del desarrollo
Infancia y adolescencia
SEPTIMA EDICIÓN
David R. Shaffer
Katherine Kipp
University of Georgia
Etapas del desarrollo cognoscitivo propuestas por Piaget
Piaget identificó cuatro grandes períodos -o etapas- del desarrollo cognoscitivo: etapa sensoriomotora (del nacimiento a los 2 años), etapa preoperacional (de 2 a 7 años), etapa de las operaciones concretas (de 7 a 11 años) y etapa de las operaciones formales (de 11 años en adelante). Las cuatro etapas representan niveles cualitativamente distintos del funcionamiento y constituyen lo que él llamó secuencia invariante del desarrollo, es decir, todos los niños pasan por ellas en el mismo orden. Piaget sostuvo que no pueden omitirse porque cada una parte de los logros de las anteriores.
Aunque pensaba que el orden de las etapas intelectuales es fija, o invariante, admitió que existen grandes diferencias individuales en la edad en que los niños entran a una etapa particular o la terminan. De hecho, estaba convencido de que los factores culturales y otros de carácter ambiental aceleran o retrasan el ritmo del desarrollo intelectual; para él las normas de edad que acompañan a las etapas (y a las subetapas) no son más que meras aproximaciones a lo sumo.
La etapa sensoriomotora (del nacimiento a los 2 años)
Durante esta etapa los niños coordinan los estímulos sensoriales con las capacidades motoras, creando esquemas de conductas que les permiten “operar” sobre el ambiente y llegar a “conocerlo”. ¿Cuánto entienden al recurrir a acciones externas para generar conocimiento? Más de lo que podríamos imaginar. En los 2 primeros años dejan de ser criaturas dominadas por reflejos con un conocimiento muy limitados para convertirse en personas que planean para resolver problemas y que ya sabe mucho de ellas, de sus compañeros más íntimos, de los objetos y sucesos de su mundo cotidiano. Es tan importante su desarrollo cognoscitivo que Piaget dividió la etapa sensoriomotora en seis subetapas (tabla 2.7), a fin de descubrir la transición gradual de un ser reflejo a un ser reflexivo. Aquí vamos a concentrarnos en tres aspectos centrales del desarrollo sensoriomotor: habilidades de resolución de problemas (actividades orientadas a medios/fines), imitación y la aparición del concepto de objeto.
TABLA 7.2 Resúmen de la explicación del desarrollo sensoriomotor según Piaget
Subetapa
Métodos de resolver problemas o de producir resultados
interesantes Imitación Concepto de objeto
1. Actividad refleja (0-1 mes) Ejercicio y acomodación de los
reflejos innatos. Un poco de imitación refleja de las respuestas motoras1.
Se sigue un objeto móvil pero sin prestar atención a su desaparición. 2. Reacciones circulares primarias
(1-4 meses) Repetición de actos interesantes que se centren en el propio cuerpo. Repetición de la conducta personal que se imita por comparación. Se fija la mirada en el sitio donde desapareció un objeto2.
3. Reacciones circulares
secundarias (4-8 meses) Repetición de las acciones interesantes que estén dirigidas a objetos externos.
Igual que en la subetapa 2. Se buscan los objetos particularmente ocultos2.
4. Coordinación de los esquemas
secundarios (8- 12 meses) Combinación de acciones para resolver problemas sencillos (primera evidencia de intencionalidad).
Imitación gradual de respuestas nuevas; imitación diferida de acciones motoras muy simples tras un retraso breve.
Signos claros de un incipiente concepto de objeto; se buscan y encuentran objetos ocultos que no hayan sido desaparecidos visiblemente.
5.Reacciones circulares terciarias
(12- 18 meses) Experimentación para encontrar nuevas formas de resolver problemas o de reproducir resultados interesantes.
Imitación sistemática de respuestas nuevas; imitación diferida de acciones motoras simples tras un largo retraso.
Se buscan y detectan objetos que han sido desplazados visiblemente.
6. Invención de medios a través de combinaciones mentales (18- 24 meses)
Primera evidencia de insight al resolver el niño problemas en un nivel interno simbólico.
Imitación diferida de secuencias
complejas de conducta. El concepto de objeto está completo; se buscan y encuentran los que habían estado ocultos a través de desplazamientos invisibles.
1 La imitación de acciones motoras simples (protusión de la lengua, movimientos de la cabeza y el abrir y cerrar los labios o las manos) es una
capacidad innata y refleja que guarda poca relación con la imitación voluntaria que aparece más adelante durante el primer año de vida.
2 Muchos investigadores creen hoy que la permanencia del objeto tal vez se logre a una edad muy temprana y que la confianza de Piaget en las
técnicas de investigación subestimó mucho lo que un infante conoce acerca de los objetos [consúltese el recuadro de la página 252]. Secuencia invariante del desarrollo: Serie de
procesos que ocurren en un orden determinado porque cada uno constituye un requisito de los que aparecen después.
Etapa sensoriomotora
Adquisición de las destrezas de resolución de problemas
Actividad refleja (del nacimiento al 1
ermes de vida).
Para Piaget el primermes de vida es una etapa de actividad refleja, un período en que las acciones del niño se limitan principalmente a ejercitar los reflejos innatos, a asimilar los objetos nuevos a esos esquemas reflejos (succionar las mantas o juguetes como si fueran pezones) y acomodar los reflejos a otros objetos. Nada de ello refleja una gran actividad intelectual, pero esas adaptaciones primitivas marcan el inicio del desarrollo cognoscitivo.
Reacciones circulares primarias (del 1
eral 4
tomes de vida).
Los primerosesquemas no reflejos surgen entre el 1er y 4to mes de vida, cuando el niño descubre por casualidad que varias respuestas que puede emitir y controlar (por ejemplo, chuparse el pulgar, emitir sonidos de arrullo) le procuran satisfacción y que por lo mismo vale la pena repetirlas. Estos actos repetitivos rudimentarios, llamados reacciones circulares primarias, se centran siempre en su propio cuerpo. El calificativo “primarias” obedece al hecho de que son los primeros hábitos motores que aparecen y el de “circulares” porque se repiten.
Reacciones circulares secundarias (del 4
toal 8
vomes).
Entre el 4toy el 8vo mes de vida el niño empieza a descubrir (otra vez por casualidad) que
logra hacer que ocurran cosas interesantes a los objetos alejados de su cuerpo, por ejemplo, hacer que un pato de hule grazne apretándolo. Los nuevos esquemas, llamados reacciones circulares secundarias, también se repiten por el placer que procuran. Según Piaget, el repentino interés de los niños de 4 a 8 meses de vida por cosas externas indica que han comenzado a diferenciarse de los objetos ambientales que pueden controlar.
¿Si un niño se deleita en acciones repetitivas como golpear un móvil de colores brillantes o hacer graznar a un pato de juguete, significa que realiza una conducta planeada o intencional? La respuesta de Piaget es negativa: no constituyen una respuesta intencional, porque el resultado interesante que producen se descubrió por casualidad, sin que la primera vez que se emitieron hubiera una meta bien definida.
Coordinación de las reacciones circulares secundarias (del 8
voal 12
vomes de vida).
Una respuesta verdaderamente planeada aparece por primera vez en este período, durante la subetapa de coordinación de las reacciones circulares secundarias, a medida que el niño empieza a combinar dos o más acciones para lograr objetivos simples. Un ejemplo, si el lector pusiera un juguete atractivo bajo una almohada, un niño de 9 meses la levantaría con una mano y al mismo tiempo lo tomaría con la otra. En este caso levantar la almohada no es una respuesta placentera por sí misma y tampoco se emite por casualidad. Por el contrario, forma parte de un esquemaintencional más grande en que dos respuestas inicialmente inconexas -levantar y tomar- se coordinan como un medio para alcanzar un fin. Piaget estaba convencido de que este tipo simple de coordinación de esquemas secundarios representa la forma más rudimentaria de la conducta propositiva y por lo mismo una verdadera resolución de problemas.
Reacciones circulares terciarias (de 12 a 18 meses).
Entre los 12 y los 18 meses de edad los niños empiezan a experimentar activamente con objetos y tratan de inventar métodos para resolver problemas o de reproducir resultados interesantes. Un niño que había apretado un pato de hule para hacerlo graznar ahora quizá decida dejarlo caer, pisarlo y apretarlo con una almohada para ver si logra efectos iguales o diferentes. O tal vez descubra en susReacciones circulares primarias Segunda subetapa de la etapa motora; respuesta placentera que se centra en el cuerpo del niño, que se descubre por casualidad y que se repite una y otra vez.
Reacciones circulares secundarias
Tercera subetapa de la etapa sensoriomotora; respuesta placentera que se centra en objetos externos, que se descubre por casualidad y que se repite una y otra vez.
Coordinación de las reacciones circulares secundarias
Cuarta subetapa de la etapa sensoriomotora; el infante empieza a coordinar dos o más acciones para alcanzar objetivos simples. Es la primera señal de una conducta propositiva.
Reacciones circulares terciarias
Quinta subetapa de la etapa sensoriomotora; esquema exploratorio en que el infante inventa un método de operar sobre los objetos para reproducir resultados interesantes.
Experimentación interna Es la sexta subetapa de la etapa sensoriomotora, capacidad de resolver problemas sencillos en el nivel mental o simbólico, sin necesidad de recurrir a experimentos de ensayo y error. Soplar burbujas es una acomodación del reflejo de succión y una de las primeras reacciones circulares del infante.
Actividad refleja
exploraciones que, para pegar la comida en la pared es mejor escupir que agitar los brazos. Estos esquemas de ensayo y error, llamados reacciones circulares terciarias, tal vez les entusiasmen poco a los padres, pero reflejan la curiosidad activa del niño: su gran motivación de investigar cómo funcionan las cosas.
Resolución simbólica de problemas (de 18 a 24 meses).
El principal logro de la etapa sensoriomotora ocurre cuando el niño empieza a internalizar sus esquemas de conducta para construir símbolos mentales -o imágenes- que después empleará para dirigir su conducta en el futuro. Ahora puede ensayar mentalmente y mostrar un “insight”(comprensión súbita) de cómo resolver un problema. Esta resolución simbólica -o experimentación interna- la ejemplifica elegantemente Laurent, el hijo de Piaget:
Laurent está sentado frente a una mesa y yo pongo una hogaza de pan delante de él pero fuera de su alcance. A la derecha... coloco un palo de 25 cm aproximadamente. En un principio Laurent trata de tomar el pan... y luego desiste... Laurent mira otra vez el pan y sin moverse observa al instante el palo. Luego de repente lo coge y lo dirige hacia el pan... Luego acerca el pan a él (Piaget, 1952, p.335).
Claro que no se trata de un experimento por ensayo y error. Por el contrario, la resolución del problema ocurrió en el nivel simbólico interno, al visualizar el palo siendo usado como extensión de su brazo para alcanzar un objeto lejano.
Desarrollo de la imitación
Piaget reconoció la importancia que la imitación tiene para adaptarse y por eso le interesaba tanto su adquisición. Sus observaciones personales lo llevaron a creer lo siguiente: hasta antes de los 8 a los 12 meses (edad en que se observa intencionalidad en su conducta) los infantes son incapaces de imitar las respuestas nuevas mostradas por un modelo. Sin embargo, sus esquemas de imitación son bastante imprecisos en una edad tan temprana. Si uno dobla o endereza un dedo, el niño podría imitarlo abriendo y cerrando toda la mano (Piaget, 1951). En realidad la imitación exacta incluso de las acciones más sencillas puede requerir días (y hasta semanas) de práctica (Kaye y Marcus, 1981) y se requerirán cientos de demostraciones para que un niño de esa edad aprenda y empiece a disfrutar juegos sensoriomotores como las escondidas y las palmadas.
La imitación voluntaria alcanza mucho mayor precisión entre los 12 y 18 meses, como se advierte en el siguiente ejemplo:
Al año y 16 días de edad Jacqueline descubrió su frente. Cuando yo tocaba la mitad de la mía, ella primero se restregaba los ojos, luego tocaba arriba de ellos y se tocaba el cabello. Después bajaba un poco la mano hasta que finalmente colocaba su dedo en la frente (Piaget, 1951, p. 56).
Según Piaget, la imitación diferida -capacidad de reproducir la conducta de un modelo ausente- aparece por primera vez entre los 18 y 24 meses de edad. Considere la siguiente observación de las payasadas de Jacqueline, su hija de 16 meses de edad:
A Jacqueline la visita un niño pequeño (18 meses de edad) quien hizo un terrible berrinche por la tarde. Gritaba al tratar de salir de un corral de juego, tiraba de él hacia atrás y pateaba contra el suelo. Jacqueline lo veía sorprendida, pues nunca antes había presenciado una escena así. Al día siguiente se puso a gritar dentro de su corral de juego y trataba de moverse, pateando contra el suelo... Varias veces sin interrupción (Piaget, 1951, p. 63).
Piaget pensaba que los infantes de mayor edad son capaces de diferir la imitación, porque ahora construyen símbolos mentales -o imágenes- de la conducta de un modelo. Imágenes que guardan en la memoria y que pueden recuperar más tarde para dirigir la reproducción de la secuencia modelada.
Otros investigadores no están de acuerdo, pues para ellos la imitación diferida -y por lo mismo la representación simbólica- inicia mucho antes. (En el capítulo 5 ya hablamos de este tipo de imitación.) Entre otras cosas han demostrado que los niños de 6 meses imitan acciones muy sencillas (oprimir un botón para activar un juguete ruidoso) al cabo de 24 horas (Collie y Hayne, 1999); los niños en la etapa de los primeros pasos imitan sucesos memorables hasta un máximo de 12 meses después de haberlos presenciado (Bauer y otros, 2000; Meltzoff, 1995). Por lo tanto, la capacidad de imitación diferida -en la cual el niño debe construir, almacenar y recuperar después símbolos mentales- existe mucho antes de lo que Piaget suponía; es un hallazgo que pone en tela de juicio su explicación del
Imitación diferida
niño en la etapa sensoriomotora no simbólica.
Adquisición de la permanencia de objeto
Uno de los logros más notables de la etapa sensoriomotora es la permanencia de objeto, convicción de que los objetos siguen existiendo aunque dejen de ser visibles o detectables mediante otros sentidos. Si nos quitamos el reloj de pulsera y lo cubrimos con un tarro, sabemos que sigue existiendo. Pero como los niños de muy corta edad se basan muchísimo en sus sentidos y en sus destrezas motoras para “entender” las cosas, al parecer se comportan como si los objetos existieran sólo si los perciben de inmediato u obran sobre ellos. De hecho Piaget (1954) y otros han comprobado que los niños de 1 a 4 meses no buscan los objetos atractivos que estén fuera de la vista. Si un reloj que les interesa está cubierto con un tarro, pronto pierden el interés, como si creyeran que dejó de existir o que se ha transformado en tarro. Entre los 4 y 8 meses recuperarán los juguetes parcialmente ocultos o colocados debajo de una cubierta semitransparente; pero el hecho de que no busquen los objetos que estén totalmente ocultos significaba para Piaget que, desde la perspectiva de los pequeños, los objetos que desaparecen dejan de existir.
Signos más evidentes del incipiente concepto de permanencia de objeto surgen entre los 8 y 12 meses de edad. No obstante, la permanencia dista mucho de ser completa, como se aprecia en la demostración que Piaget hizo con su hija de 10 meses de edad:
Jacqueline está sentada sobre un colchón sin nada... que la distraiga... Yo tomo de sus manos el loro (de juguete) y lo oculto dos veces... debajo del colchón a la izquierda [punto A]. Las dos veces Jacqueline lo busca de inmediato y lo coge. Después se lo quito de las manos y lo llevo muy lentamente antes sus ojos hacia el sitio correspondiente a su derecha, bajo el colchón [punto B]. Jacqueline ve este movimiento.... pero en el momento en que el loro desaparece [punto B] Jacqueline voltea a la izquierda donde él estaba antes [punto A] (Piaget, 1954, p. 51, el cursivo es nuestro).
La reacción de Jacqueline es común entre niños de 8 a 12 meses de edad, que buscarán un objetos escondido donde lo encontraron antes y no donde lo vieron la última vez (Markovitch y Zelazo, 1999). Piaget explica este error de A no B en una forma sencilla: Jacqueline se comportaba como si de su conducta dependiera dónde se hallaba el objeto; por ello no lo trataba como si existiera independientemente de su actividad.
De los 12 a los 18 meses de edad mejora el concepto de permanencia de objeto. El niño en la etapa de los primeros pasos sigue los movimientos visibles de ellos y los busca donde los vio la última vez. Pero la permanencia no es completa, pues no puede hacer las inferencias mentales necesarias para entender los desplazamientos invisibles. Por eso oculte un juguete con la mano, ponga su mano detrás de una barrera y deposítelo allí. Después quite la mano y dígale al niño que encuentre el juguete. Los que tengan de 12 a 18 meses buscarán donde lo vieron la última vez -en la mano de usted- en vez de buscarlo detrás de la barrera.
Entre los 18 y 24 meses de edad el niño es capaz de representar mentalmente los desplazamientos invisibles y servirse de inferencias mentales para guiar la búsqueda de objetos desaparecidos. En esta etapa entiende perfectamente que los objetos tienen una “permanencia” y se siente orgulloso de localizar su objetivo en juegos tan complicados como “las escondidas”.
La etapa preoperacional (de 2 a 7 años)
y el surgimiento del pensamiento simbólico
La etapa preoperacional se caracteriza por la aparición de la función simbólica, capacidad de hacer que una cosa -una palabra u objeto- represente a otra. Judy DeLoache (1987, 2000) da el nombre de insight representacional
Permanencia de objeto
Comprensión de que los objetos siguen existiendo cuando dejan de ser visibles o detectables.
Error de A no B
Tendencia de los niños de 8 a 12 meses a buscar objetos donde lo encontraron antes, aun después de haberlo visto dirigirse a otro sitio.
al conocimiento de que algo puede representar el objeto. Es notable efectivamente esta transición de un niño en la etapa de los primeros pasos que siente curiosidad por todo a un preescolar contemplativo y capaz del pensamiento simbólico. Por ejemplo, un niño de 2 a 3 años puede servirse de palabras e imágenes para representar sus experiencias; eso le permite ahora reconstruir el pasado y reflexionar sobre los objetos que ya no están presentes e inclusive compararlos. ¿En qué medida la capacidad recién adquirida transforma el pensamiento infantil? David Bjorklund (2005) contesta señalando que en esta fase el niño promedio probablemente tenga más aspectos comunes -desde el punto de vista intelectual- con un adulto de 21 años que con un pequeño de 12 meses. Su pensamiento cambiará en muchos aspectos durante los siguientes años: pese a ello se parece al de los adultos ya que tanto éstos como el preescolar piensan manipulando símbolos mentales -imágenes y lenguaje entre otros-, mientras el “pensamiento” se efectúa veladamente “dentro de la cabeza”.
El lenguaje es quizá la modalidad más notoria del simbolismo en los niños de corta edad. Casi todos emiten sus primeras palabras significativas al final del primer año; pero no es sino a los 18 meses -momento en el cual muestran otros signos del simbolismo como la experimentación interna- cuando combinan dos (o más) palabras para formar oraciones simples. ¿Favorece el lenguaje al desarrollo cognoscitivo? Piaget dijo que no, señalando en cambio que refleja sólo lo que el niño ya conoce y que contribuye poco a conocimientos nuevos. Esto es, el desarrollo cognoscitivo favorece al lenguaje, no a la inversa. (Más adelante en el capítulo volveremos a ocuparnos de las ideas de Piaget concernientes a la relación entre pensamiento y lenguaje.)
Una segunda característica de la etapa preoperacional temprana es la aparición del juego pretendido (o
simbólico). A menudo los niños en la etapa de los primeros pasos fingen ser lo que no son (momias, superhéroes); a veces desempeñan esos papeles con objetos como una caja de zapatos o un palo que simboliza otros objetos como la cuna del niño o una pistola. Para Piaget se trata de actividades saludables, no obstante que algunos padres de familia se preocupan cuando sus hijos en edad preescolar se sumergen en un mundo de fantasía y empiezan a inventar compañeros imaginarios de juego. En opinión de Marc Bornstein y sus colegas (1996), “en el juego simbólico los niños mejoran su conocimiento de las personas, de los objetos y acciones, creando así representaciones del mundo cada vez más complejas” (p. 2923). En el recuadro 7.2 explicamos brevemente el juego infantil y cómo estas actividades “pretendidas” contribuyen al desarrollo social, emocional e intelectual del niño.
APLIQUE LA INVESTIGACIÓN A SU VIDA DIARIA
El juego es cosa seria
El juego es una actividad intrínsecamente satisfactoria, algo que los niños de corta edad hacen tan solo para divertirse (Rubin, Fein y Vanderberg, 1983). En contraste con las ideas anteriores de que es una manera frívola de perder el tiempo, a Piaget (1951) le fascinaba muchísimo. Estaba convencido de que el juego permite asomarnos a los incipientes esquemas cognoscitivos de los niños, al mismo tiempo que les permite ejercitar y fortalece sus competencias.
El juego sensoriomotor inicia muy pronto y se desarrolla de modo muy similar en todas las culturas (Pellegrini y Smith, 1998). Primero el pequeño juega con su cuerpo (succionándose el pulgar por ejemplo), después manipula los objetos externos como las sonajas y los animales de peluche hasta realizar finalmente un juego funcional -usar los objetos en las funciones que cumplen normalmente-, lo cual sucede al final del primer año de vida. Así pues, a los 12 meses se siente más inclinado a apretar los botones de un teléfono de juguete en vez de limitarse a succionarlo o golpearlo.
Acaso el progreso más interesante en las actividades lúdicas es el advenimiento del juego simbólico (o pretendido) entre los 11 y 13 meses. En los primeros episodios de “pretender” el niño pretender realizar actividades con que esté familiarizado: comer, beber o dormir. Entre los 18 y los 24 meses ha llegado a un nivel donde pretenderá efectuar varios actos en una secuencia lógica; entonces ya coordina sus acciones con las de un compañero, realizando juegos sociales de imitación mutua y a veces hasta coopera para cumplir una meta (Brownell y Carriger, 1990; Howes y Matheson, 1992). Los padres pueden impulsar este desarrollo si dan a sus hijos una base segura de afecto y si participan en sus representaciones infantiles (O’Reilly y Bornstein, 1993; Slade, 1987).
El juego simbólico llega a su plenitud en la etapa preoperacional. A los 2 años los niños pueden valerse de un objeto (un bloque) para representar otro (un carrito) y ahora utilizan ya el lenguaje en formas novedosas para crear su propio mundo de fantasía. Entienden claramente la pretensión: si uno les entrega una toalla y les indica que limpien el té imaginario que uno acaba de desparramar, lo harán sin vacilar (Harris, Kavanaugh y Meredith, 1994). Reflexione sobre esto: como no hay té por ningún lado, la disposición de los niños de limpiarlo significa que pueden construir una representación mental de un hecho ficticio y obrar de acuerdo con la representación. El juego pretendido se vuelve más social y complejo entre los 2 y 5 años. Y lo más importante: los niños combinan su capacidad de creciente juego social y de su comprensión de pretender para colaborar en la planeación de este tipo de actividades: asignan el nombre a los papeles y los distribuyen entre ellos, proponen guiones del juego y hasta interrumpen el juego para modificar el guion en caso necesario (Howes y Matheson, 1992). Los episodios lúdicos figuran entre las interacciones más complejas de los preescolares (Pellegrini y Bjorklund, 2004).
Etapa preoperacional
Segunda etapa del desarrollo cognoscitivo, que abarca de los 2 a los 7 años; en ella el niño piensa en un nivel simbólico sin que utilice todavía las operaciones cognoscitivas.
Función simbólica
Capacidad de servirse de símbolos (imágenes y palabras por ejemplo) para representar objetos y experiencias.
Insight representacional
Perspectivas recientes sobre el simbolismo
El hincapié de Piaget en la índole simbólica del pensamiento preoperacional del niño atrajo la atención de los psicólogos del desarrollo Judy DeLoache y sus colegas por ejemplo, exploraron las capacidades de preescolares para servirse de modelos a escala e imágenes como símbolos (DeLoache, 1987, 2000; Uttal, Schreiber y DeLoache, 1995). En sus experimentos se pide a los niños encontrar un juguete escondido en un cuarto. Antes de la búsqueda se les muestra un modelo a escala del cuarto en que el experimentador oculta un juguete en miniatura (Snoopy) detrás de una silla en el modelo. El juguete y la silla corresponden a un Snoopy grande y a la silla real en el cuarto contiguo “real”. Los niños deben encontrar el juguete en el cuarto real (recuperación 1). Luego de buscarlo en éste, retornan al modelo a escala y deben decir dónde estaba escondido el juguete en miniatura (recuperación 2). Si no logran encontrarlo en el cuarto real (recuperación 1) pero sí logran hallarlo en el modelo a escala (recuperación 2), el no poder encontrar el juguete grande no se debe a que hayan olvidado dónde estaba escondido el juguete en miniatura. Una interpretación más correcta sería que el niño carece de insight representacional y por eso es incapaz de utilizar el modelo en forma simbólica para facilitar la búsqueda.
DeLoache señaló que los niños de 3 años daban un buen rendimiento en ambas tareas de recuperación. Eso significa que recordaban dónde estaba oculto el juguete en miniatura y que se valían de la información proveniente del modelo a escala para hallar el juguete grande en el cuarto real. Los niños de 2 años y medio también recordaban dónde había sido escondido ese juguete, pero su desempeño era muy pobre cuando trataban de encontrar el juguete grande en el cuarto real. Por lo visto no reconocían que el modelo a escala era una representación simbólica del cuarto grande.
Y no es que carezcan del insight representacional. Si les dan una fotografía donde aparezca el escondite de Snoopy en el cuarto real, estos niños (no así los de 2 años) lo localizarán si se les permite. ¿Por qué dan un mejor desempeño con una fotografía bidimensional que con el modelo tridimensional real a escala? En opinión de DeLoache, es más difícil utilizar como símbolos los modelos a escala, pues los niños de 2 años y medio no tienen la representación dual: la capacidad de pensar simultáneamente en un objeto desde dos puntos de vista. Este tipo de representación no se requiere en las fotografías, porque con ellas se representa otra cosa. Pero un modelo a escala es un objeto intrínsecamente interesante, y los niños de 2 años y medio quizá no se percaten de que además representa al cuarto más grande. Si DeLoache tiene razón, todo lo que induzca a los niños a fijarse en el modelo a escala como objeto debería persuadirlos de que lo usen como símbolo, facilitando así la búsqueda del juguete oculto. En efecto, DeLoache (2000) señala lo siguiente: si a un niño de 2 años y medio no se le permite jugar con un modelo a escala sino sólo mirar por la ventana, se concentrarán menos en las cualidades interesantes del modelo a escala. Lo tratarán más como un símbolo que les sirve para encontrar el juguete oculto en el cuarto real.
El insight y las capacidades representacionales siguen siendo tentadoras y se alteran con facilidad, si bien mejoran considerablemente entre los 2 años y medio y los 3 años. He aquí un ejemplo: cuando después de ver un juguete oculto en el modelo a escala un niño de 3 años debe esperar 5 minutos para iniciar la búsqueda, casi siempre intenta en vano localizarlo dentro del cuarto más grande. Y no es que olvide dónde estaba oculto. Más bien parece ¿Qué ventajas ofrece el juego? Desde el punto de vista intelectual crea un contexto donde pueden usar el lenguaje para comunicarse y la mente para imaginar, para crear estrategias y resolver problemas. A menudo los niños muestran habilidades intelectuales más avanzadas durante esta clase de actividades que en otras, lo cual indica que el juego favorece el desarrollo cognoscitivo (Lillard, 1993). En efecto, los preescolares que realizan el juego pretendido con mucha frecuencia (o a quienes se les entrena para hacerlo) obtienen puntuaciones más altas en las pruebas del desarrollo cognoscitivo, de las habilidades lingüísticas y de creatividad que los que las realizan con poca frecuencia (Fisher, 1992; Johnsen, 1991).
El juego pretendido entre los preescolares favorece el desarrollo social. Para tener éxito en él los niños han de asumir papeles diversos, coordinar sus actividades y resolver las disputas que surjan. También aprenden los papeles adultos y se entrenan en ellos “jugando a la casita” o a la “escuelita”, poniéndose los zapatos del padre, de la madre o de las educadores del jardín de niños (Pellegrini y Bjorklund, 2004). Quizá gracias a las habilidades sociales que aprenden (entre ellas la de cooperar) y a su experiencia en la adopción de papeles, los preescolares que participan en muchos juegos sociales tienden a tener mayor madurez social y a ser más populares que los niños de su misma edad que a menudo juegan solos (Howes y Matheson, 1992).
Finalmente el juego puede favorecer un desarrollo emocional sano, al permitir al niño expresar los sentimientos que lo molestan o resolver conflictos emocionales (Fein, 1986). Supongamos que a Latoya lo han regañado durante la comida porque no quiso comer los chícharos; logrará el control de la situación en el juego regañando a su muñeca por ser melindrosa o la persuade de que “coma bien” y consuma los chícharos. Las resoluciones divertidas de este tipo de conflictos puede incluso mejorar el conocimiento de la autoridad y por qué es preciso acatarla (Piaget e Inhelder, 1969).
Que nunca se diga que el juego es inútil. Aunque los niños lo practican porque es divertido y no porque afine sus habilidades, en forma indirecta contribuye a su desarrollo social, emocional e intelectual además del placer que les procura. En este sentido el juego es el trabajo del niño y una cosa seria definitivamente.
que tras una interrupción de 5 minutos, el modelo a escala es una representación simbólica del cuarto real (Uttal y otros, 1995). Por lo tanto, la representación dual -capacidad de tener presente la relación entre un símbolo y su referente- es bastante frágil a los 3 años de edad pero mejora considerablemente durante el período preescolar.
Figura 7.2 Número de
recuperaciones sin error (localizar el objeto oculto sin equivocarse) en niños de 2 años y medio (más pequeños) y de 3 años (mayores) en una tarea de modelos. La recuperación 1 consistía en localizar el juguete real en el cuarto real; la recuperación 2 consistía en localizar el juguete en miniatura en el modelo a escala. Según “Rapid Change in the Symbolic Functioning of very Young Children”, por J. S. DeLoache, 1987. Science, 238, 1556-2557, Copyright © 1987 por
la American Association for the Advancement of Science.
Deficiencias del razonamiento preoperacional
A pesar de las ventajas tan importantes que ofrecía el uso de los símbolos, la descripción piagetiana de la inteligencia preoperacional se centraba en las limitaciones -deficiencias- del pensamiento infantil. Y de hecho a este período lo llamó “preoperacional” porque estaba seguro de que los prescolares no adquieren todavía los esquemas operativos que les permiten pensar en una forma lógica. Afirmaba entre otras cosas que a menudo muestran animismo, o sea la disposición a atribuirles vida y cualidades vitales a los objetos inanimados (por ejemplo, motivos e intenciones). Un pequeño de 4 años que piense que el viento sopla contra él para enfriarlo constituye un ejemplo evidente de la lógica animista que suele externarse durante el período preescolar.
Según Piaget, la deficiencia más notable del razonamiento preoperacional -la cual incide decisivamente en las otras limitaciones intelectuales que muestran- es el egocentrismo, tendencia a ver el mundo desde una perspectiva personal y a no estar dispuesto a reconocer el punto de vista de otros. Esto lo demostró Piaget familiarizando primero a unos
niños con la escena de una montaña asimétrica (figura 7.3) y preguntándoles luego lo que un observador situado en el lado opuesto de la mesa vería al contemplar la escena. A menudo los niños de 3 y 4 años decían que la otra persona vería exactamente lo mismo que ellos, pues no tenían en cuenta la perspectiva de ella. Otros ejemplos del pensamiento egocéntrico aparecen en las afirmaciones de niños de corta edad. Tomemos como ejemplo una conversación telefónica de Kelly de 4 años con su tío Dave:
DAVE: oí que vas a dar una fiesta hoy. Excelente. ¿Qué te vas a
poner?
KELLY: esto.
Es probable que Kelly señalara su nuevo vestido mientras hablaba por teléfono, aparentemente sin darse cuenta de que su tío no sabía a qué se refería. En consecuencia, su lenguaje no se adapta a las necesidades del oyente, reflejando en cambio un punto de vista egocéntrico.
Animismo
Atribuir vida y cualidades vitales a objetos inanimados.
Egocentrismo
Tendencia a mirar el mundo desde un punto de vista personal sin reconocer que los demás pueden tener otro punto de vista.
75 85 15 80 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
R E C U P E R A C I Ó N 1 ( J U G U E T E E N E L C U A R T O R E A L )
R E C U P E R A C I Ó N 2 ( J U G U E T E E N E L M O D E L O A E S C A L A )
Po rc en ta je d e re cu p er ac ió n s in e rr o r
Niños de 3 años Niños de 2 años y medio
Por último Piaget señaló lo siguiente: el hecho de que los niños de corta edad se centren en la apariencia de las cosas hace casi imposible que la distingan de la realidad. Esto lo vemos en el experimento clásico de Rheta DeVries (1969) dedicado a la distinción entre apariencia y realidad. A un grupo de niños les presentó un gato llamado Maynard. Después que habían jugado un rato con él, DeVries ocultó la cabeza del animal y sus lomos detrás de una pantalla, al mismo tiempo que le colocaba sobre la cabeza una máscara realista con un rostro de perro (figura 7.4). Luego les formulaba preguntas sobre la identidad del gato como “¿Qué tipo de animal es ahora?” y “¿Ladra o maúlla?” No obstante que la mitad del lomo y de la cola de Maynard eran totalmente visibles durante la transformación, casi todos los niños de 3 años se concentraban en la nueva apariencia del gato y decían que era un perro. Por el
contrario, la mayoría de los de 6 años distinguía la apariencia de la realidad, contestando correctamente que Maynard ahora simplemente se asemejaba a un perro.
¿Por qué los niños de 3 años no lograban distinguir entre el aspecto visual engañoso de un objeto y su identidad verdadera? A juicio de John Flavell y sus colegas (1986), el problema se debía a que todavía no dominan la codificación dual, representación de un objeto en más de una forma a la vez. Igual que a un niño de corta edad le cuesta mucho imaginar un modelo a escala
como objeto y símbolo (DeLoache, 2000), se esfuerzan por construir representaciones mentales simultáneas de un objeto que parece lo que no es.
Así, Flavell y sus colegas (1983, 1989) comprobaron lo siguiente: los niños de 3 años a quienes se mostraba una esponja de juguete que parecía una roca tendían a decir no sólo que parecía una roca, sino que “real y verdaderamente era una roca”. Su representación de la identidad del objeto se basaba en su rasgo más sobresaliente: su apariencia engañosa. Pero cuando se les convencía de que repitieran el truco con alguien más (por ejemplo, “Vamos a engañar a Sally haciéndole creer que esta esponja es en realidad una roca y no una simple esponja que parece roca”, muchos de ellos saben fingir esto, creando representaciones duales del objeto como esponja (realidad) que sólo se asemeja a una roca (apariencia) (Rice y otros, 1997). Por supuesto las actividades del juego simbólico en que el niño finge que los objetos (digamos una caja grande de cartón) es otra cosa (digamos un fuerte) son factores importantes de la representación dual y poco a poco emerge la capacidad de distinguir entre apariencias engañosas y realidad (Golomb y Galasso, 1995). Pero como veremos en la siguiente sección, estas capacidades se desarrollan gradualmente a lo largo del periodo preescolar.
Los niños se vuelven menos egocéntricos y clasifican con mayor dominio los objetos a partir de atributos perceptuales comunes -tamaño, forma y color- durante el período preescolar. Pero su pensamiento todavía ofrece varias limitaciones. Piaget calificó de intuitivo el pensamiento del preescolar porque su conocimiento de los objetos y sucesos todavía se funda principalmente, o “se centra”, en el rasgo perceptual más sobresaliente -la forma en que aparecen las cosas-, no en procesos lógicos ni racionales.
Los ejemplos citados con mayor frecuencia del razonamiento intuitivo provienen de los famosos experimentos de conservación efectuados por Piaget (Flavell, 1963). Uno de ellos empieza con el niño ajustando la cantidad de líquido en dos contenedores idénticos hasta que diga que tienen “la misma cantidad para beber”. Enseguida el niño ve al experimentador vaciar el líquido de un recipiente alto y delgado en otro corto y ancho. Luego se le pregunta si el segundo recipiente contiene la misma cantidad de líquido (el procedimiento se ilustra gráficamente en la figura 7.5). Los niños menores de 6 a 7 años en general dicen que contiene más líquido que el otro. El pensamiento infantil acerca de los líquidos se centra en un rasgo perceptual: la altura relativa de las columnas (columna alta = más líquido). En la terminología de Piaget los niños preoperacionales son incapaces de entender la conservación; no comprenden que ciertas propiedades de los objetos (volumen, masa o número entre otras) permanecen inalteradas aunque su aspecto se modifique en alguna forma superficial.
¿Por qué los preescolares no entienden el principio de conservación? Según Piaget, porque no se realizan todavía dos operaciones cognoscitivas que les ayudarían a superar su razonamiento intuitivo basado en la percepción. La
Distinción entre apariencia y realidad Capacidad de tener presentes las propiedades o características de un objeto a pesar de la apariencia engañosa que pueda adoptar; se advierte su ausencia principalmente entre niños de corta edad en la etapa preconceptual.
Centración (pensamiento centrado) En la teoría de Piaget, tendencia de los niños preoperacionales a fijarse en un aspecto de la situación con exclusión de los otros; compárese con descentración.
Conservación
Reconocimiento de que las propiedades de un objeto o sustancia no cambian cuando su apariencia sea alterada en una forma superficial.
primera de ellas es la descentración, capacidad de concentrarse al mismo tiempo en varios aspectos de un problema. No pueden fijarse simultáneamente
en la altura y el ancho cuando tratan de resolver el problema de conservación de los líquidos. Centran su atención en la diferencia de altura o de ancho, fundando sus decisiones en las diferencias de una sola dimensión. En consecuencia, no comprenden que el aumento del ancho de la columna del líquido compensa la reducción de la altura preservando (o conservando) así el volumen absoluto. Los preescolares tampoco conocen la reversibilidad, capacidad de deshacer o negar una acción (figura 7.5). Un niño intuitivo de 5 años ante el problema de conservación de los líquidos no puede invertir mentalmente lo que vio y tampoco concluir que el líquido en el recipiente corto y ancho contiene el mismo volumen de agua y recuperaría su altura anterior si lo vaciaran en el recipiente original.
¿Subestimó Piaget al niño preoperacional?
¿Son los preescolares tan intuitivos, ilógicos y egocéntricos como creyó Piaget? ¿Puede enseñársele el principio de conservación a un niño que no entiende las operaciones cognoscitivas? Veamos lo que la investigación indica al respecto.
Nueva evidencia concerniente al egocentrismo.
Numerosos experimentos indican que Piaget subestimó la capacidad del preescolar para reconocer y comprender el punto de vista de otra persona. Por ejemplo, la tarea de tres montañas ideada por Piaget e Inhelder ha sido criticada por su extraordinaria dificultad; la investigación más reciente ha revelado que los niños parecen mucho menos egocéntricos cuando se les muestran arreglos visuales mucho menos complicados (Gzesh y Surber, 1985; Newcombe y Huttehlocher, 1992). John Flavell y sus colegas (1981) por ejemploLíquidos:
Dos jarras con picos se llevan al mismo nivel y el niño acepta que tienen el mismo
volumen.
El contenido de un recipiente se vacía en otro de forma diferente, de modo que las
dos columnas de agua no tengan la misma altura.
El niño que domine el principio de conservación reconoce que los recipientes contienen el mismo volumen de líquido (en promedio, la conservación de los líquidos se logra de los 6 a los 7 años de edad).
Masa (sustancia
continua): Dos bolas idénticas de plastilina se presentan al niño. Él acepta que contienen la
misma cantidad de plastilina.
Se rueda una bola y se la transforma en salchicha.
El niño que domine el principio de conservación reconoce que las dos bolas contienen la misma cantidad de plastilina (edad promedio 6-7 años).
Número:
El niño ve dos hileras de cuentas y acepta que cada una tiene el mismo número.
Aumenta la longitud de las hileras de cuentas.
El niño reconoce que las hileras contienen todavía el mismo número de cuentas (edad promedio 6-7 años).
Volumen (desplazamiento de agua):
Dos bolas idénticas de barro se introducen en dos jarras de pico también idénticas que se ha juzgados que contienen el mismo volumen. El niño ve elevarse el nivel del agua a la misma altura dentro de las dos
jarras.
Se saca del agua una bola de barro, se le da otra forma y se la coloca arriba de la jarra. Se le pregunta al niño si el nivel del agua será más alto, más bajo o el
mismo que el de la otra jarra al reintroducir el barro.
El niño que domine el principio de conservación reconoce que los niveles del agua serán iguales, porque tan solo cambio la forma del barro, es decir, las piezas de barro desplazan el mismo volumen de agua (edad promedio 9-12 años).
Figura 7.5 Algunas pruebas de la capacidad del niño para aplicar el principio de conservación.
Descentración
En la teoría de Piaget, capacidad de un operador concreto para considerar múltiples aspectos de un estímulo o situación; compárese con centración.
Reversibilidad
mostraron a niños de 3 años una tarjeta con un perro de un lado y con un gato en el otro. Después la sostenían verticalmente entre el niño (que podía ver al perro) y el experimentador (que podía ver al gato); le preguntaban entonces qué animal podía ver el experimentador. Los niños no se equivocaban, lo cual significa que podían adoptar la perspectiva del experimentador e inferir que debería ver al gato y no al animal que ellos miraban.
INVESTIGACIÓN SELECTA
Desarrollo cognoscitivo y el sentido del humor
en los niños
Las diferencias evolutivas en el aprecio del sentido del humor han sido atribuidas al nivel del desarrollo cognoscitivo –concretamente a la capacidad de manejar los símbolos- y se han interpretado en función de la teoría de Piaget. La mayoría de los investigadores han señalado que el sentido del humor se manifiesta en la capacidad de percibir una incongruencia, de detectar (o crear) una discrepancia entre lo usual o previsto y lo que se experimenta (McGhee, 1979; Schultz y Robillard, 1980). Por supuesto la incongruencia también puede definirse partiendo únicamente de lo que el niño ya conoce, tanto de su conocimiento del mundo como de las capacidades cognoscitivas en general. En consecuencia, la capacidad del niño de inventar y entender los chistes dependerá de su grado de desarrollo.
Según Paul McGhee (1976, 1979), la incongruencia tiende a percibirse como sentido del humor cuando la discrepancia es de magnitud intermedia. Los chistes más jocosos, lo mismo para un adulto que para un niño, son aquellos cuya comprensión requiere un esfuerzo mental intermedio: demasiado fáciles y aburren; demasiado difíciles y no vale la pena el esfuerzo.
Para probar su teoría McGhee (1976) evaluó el aprecio de los juegos en función del nivel de desarrollo cognoscitivo. En un experimento aplicó pruebas con niños de primero, segundo y quinto grado y a estudiantes universitarios. En los grados primero y segundo, a la mitad de ellos los clasificó en conservadores en tareas referentes a la conservación del peso y a la otra mitad en no conservadores. Todos los niños de quinto grado y los estudiantes universitarios eran conservadores. Les leía juegos cuya comprensión requería conocer el principio de conservación (“El Sr. Jones entró en un restaurante y ordenó una pizza. Cuando la mesera le preguntó si la quería en seis u ocho piezas, le contestó: ‘Pues claro que en seis. ¡No podría comerme las ocho!’”). Luego de leer los chistes los participantes debían clasificar en una escala de ocho puntos lo divertido que eran.
McGhee evaluó el aprecio de las bromas en función del nivel cognoscitivo (es decir, conservadores o no conservadores) y el grado escolar. A los niños conservadores de primero y segundo grado les parecieron muy divertidos. A los no conservadores generalmente no les parecían divertidos, tampoco a otros niños y adultos aunque por diversas razones. La respuesta del Sr. Jones en el chiste del ejemplo podrían haberla dado ellos. En cambio, el chiste era fácil para los de quinto grado pues requería poco esfuerzo mental para ellos. Sólo a los conservadores de corta edad les pareció divertido. Hacía poco habían dominado el principio de conservación, por lo cual interpretar el chiste constituía un auténtico reto.
En opinión de McGhee el requisito esencial del sentido del humor es la capacidad de representar objetos y hechos en forma simbólica. Propuso que es necesario comparar en la memoria algunos hechos con alguno parecido y que a veces esta capacidad no está lo suficientemente madura sino entre el primer y segundo año de edad. El sentido del humor es un tipo de juego intelectual que exige símbolos.
McGhee propuso cuatro etapas en la adquisición del sentido del humor, empezando con la capacidad de imaginar y creer algo, a veces a fines del segundo año cuando se pasa del pensamiento sensoriomotor al preoperacional. En la etapa 1, que caracteriza a los niños de 18 a 24 meses, se sustituye un objeto por otro en un juego pretendido. Así, Piaget (1951) observó que a los quince meses su hija Jacqueline tomaba una tela que se parecía un poco a su almohada. La sostenía en la mano, se chupaba el pulgar y se recostaba cerrando los ojos. Pero reía fuerte mientras fingía dormir. Le parecía gracioso fingir que la almohada era la tela.
Las bromas verbales de los niños ocurren en la etapa 2. La más simple consiste en llamar a alguien con otro nombre. Para un niño de 2 años se divierte de lo lindo llamando vaca al perro de la familia, macarrones y queso a una hamburguesa, o señalarse un ojo y llamarlo nariz. Quizá ese sentido del humor no se antoje complejo en absoluto, pero requiere mayor abstracción que el de la etapa 1, ligado como está a los objetos. Los niños ya no necesitan un estímulo físico para hacer una broma. Les basta la palabra.
Sin embargo, pronto su sentido del humor va tornándose más complejo generalmente a partir de los 3 años. Ahora no basta llamar gato al perro. Como a esa edad se conocen mejor las cosas del entorno, las distorsiones han de ser más drásticas pues de lo contrario no serán divertidas. Así, una vaca que dice “oink oink” y que tiene una cola ensortijada es divertida, sin importar si aparece en una fotografía o simplemente uno se la imagina.
Lo que para un niño de la etapa 3 es chistoso depende a veces de cúan absurdo le parezca. En conformidad con la descripción que de los niños preoperacionales ofrece Piaget, las características perceptuales o concretas del estímulo captan la atención del preescolar. La imagen de un elefante sentado en un árbol es divertida para un niño de 3 años lo mismo un pez que nade dentro de un automóvil lleno de agua. Son imágenes divertidas para ellos no porque contradigan la lógica, sino simplemente por ser inusuales. La incongruencia es visual, no lógica.
Etapa de las operaciones concretas (de 7 a 11 años)
Durante esta etapa el niño aprende rápidamente las operaciones cognoscitivas y las aplica al pensar en objetos y acontecimientos que ha experimentado. Una de ellas es la actividad mental interna que le permite modificar y reorganizar sus imágenes y símbolos para llegar a una conclusión lógica. Con estas nuevas y poderosas operaciones en su arsenal cognoscitivo, el niño en edad escolar va mucho más allá del pensamiento estático y centrado de la etapa preoperacional. Por cada limitación del niño preoperacional, vemos ahora una fuerza correspondiente (tabla 7.3). Enseguida, un par de ejemplos del pensamiento operacional: la conservación y la lógica relacional.
Conservación.
En la etapa de las operaciones concretas los niños resuelven fácilmente varios de los problemas de conservación. Cuando a una niña de 7 años se le plantea el de conservación de los líquidos, se descentrará concentrándose simultáneamente en la altura y el ancho de los dos recipientes. Manifiesta además reversibilidad, la capacidad de deshacer mentalmente el proceso de vaciar e imaginar al líquido en el recipiente inicial. Gracias a estas operaciones cognoscitivas, ahora sabe que dos recipientes distintos contienen el mismo volumen de líquido; para llegar a esta conclusión se vale de la lógica, no de apariencias engañosas.Lógica relacional.
Una característica importante del pensamiento basado en operaciones concretas consiste en entender mejor las relaciones cuantitativas y la lógica relacional. ¿Recuerda la ocasión en que el profesor de deportes le dijo: “Fórmense por estatura, del más alto al más bajo”? Cumplir la orden es bastante fácil para un operador concreto pues ahora puede realizar la seriación mental: capacidad de ordenar mentalmente las cosas sobre una dimensión cuantificable como la altura o el peso. Por el contrario, un niño preoperacional da un desempeño pobre en muchas de estas actividades (figura 7.7) y le costará mucho cumplir la orden del profesor de deportes.En esta etapa también se domina el concepto afín de transitividad, que describe las relaciones necesarias entre los elementos de una serie. Por ejemplo, si Juan es más alto que Pedro, y Marco más alto que Samuel, ¿quién es más alto, Juan o Samuel? La lógica indica que Juan ha de ser más alto, y un operador concreto capta la transitividad de estas relaciones de tamaño. Como en la etapa preoperacional no se domina el concepto de transitividad, se recurre a la percepción para contestar la pregunta y tal vez se insista en que se junte a Juan y Samuel para determinar quién es el más alto. En la etapa preoperacional el niño probablemente capte mejor estas relaciones de lo que suponía Piaget (Trabasso, 1975), pero todavía le cuesta mucho entender la necesidad lógica de la transitividad (Chapman y Lindenberger, 1988; Markovits y Dumas, 1999).
La secuencia de las operaciones concretas.
Al examinar la figura 7.5, el lector habrá observado que algunas modalidades de la conservación (la masa entre ellas) se comprenden mucho antes que otras (volumen). Piaget conocía la existencia de ésta y otras incongruencias del desarrollo; acuñó la expresión desfase horizontal para designarlas.¿Por qué el niño muestra diversos niveles de comprensión de las tareas de conservación que parecen exigir las mismas operaciones mentales? Según Piaget, el desfase horizontal se debe a problemas aparentemente muy hacen estallar en carcajadas a los niños de 8 años. Un ejemplo es éste que Jeffrey de 8 años consideraba divertidísimo y que él había inventado: “¿Por qué una gallina cruzó la carretera? Porque quería demostrar que no era gallina. ¿Comprendes?”
La investigación demuestra que la comprensión y el aprecio del sentido del humor dependen del nivel de desarrollo cognoscitivo. Claro que otros factores también inciden. Algunos temas (agresión, sexo) tienden a despertar más humorismo que otros, y el sentido del humor es un factor que activa los resortes de la interacción social. Sin embargo, la cognición es un aspecto esencial. Un niño de 3 años entiende los juegos visuales sencillos. Pero a medida que la base de los chistes se torna más abstracta y menos dependientes de los estímulos visuales, cada vez resulta más difícil identificar y resolver el conflicto. El sentido del humor se basa en la capacidad de representar eventos, lo mismo reales que no reales, y en captar los múltiples significados de una situación.
Etapa de las operaciones concretas Tercera etapa del desarrollo cognoscitivo que se extiende de los 7 a los 11 años de edad, en la cual los niños adquieren las operaciones concretas y piensan en forma más lógica respecto a objetos y experiencias reales.
Seriación mental
Operación cognoscitiva que permite ordenar mentalmente una serie de estímulos sobre una dimensión cuantificable como la altura o el peso.
Transitividad
Capacidad de reconocer relaciones entre elementos dispuestos en un orden serial (si A>B y si B>C entonces A>C).
Desfase horizontal
Término con que Piaget designa el desempeño cognoscitivo poco uniforme del niño;
semejantes pero en realidad de complejidad diferente. Un ejemplo: la conservación del volumen (figura 7.5) se adquiere entre los 9 y 12 años, por ser una tarea compleja en que el niño debe atender al mismo tiempo las operaciones relacionadas con la conservación de líquidos y masa, para determinar si existen relaciones significativas entre ambos. Hemos hablado como si las operaciones concretas fuesen una serie de destrezas que surgen abruptamente en un período corto; Piaget no pensaba lo mismo. Siempre sostuvo que se desarrollan gradual y secuencialmente conforme otras más simples que aparecen antes se van consolidando, combinando y reorganizando en estructuras mentales de complejidad creciente.
Figura 7.7 Desempeño de los niños en una tarea sencilla de seriación. Si se le pide ordenar una serie de palos desde el más corto al más largo, un niño preoperacional a menudo alinea un extremo de los palos desde el más corto hasta el más largo creando una ordenación incompleta (a) o los ordena de modo que la parte superior de los palos sucesivos alcance mayor altura al anterior (b). En cambio, un operador concreto puede utilizar las operaciones cognoscitivas inversas mayor que (>) y menor que (<) para efectuar rápidamente operaciones sucesivas y crear una ordenación serial correcta (c).
Tras reseñar algunos de los logros intelectuales en la etapa de las operaciones concretas, comprendemos por qué muchas sociedades inician la instrucción formal entre los 6 y 7 años de edad. Según Piaget, es precisamente el tiempo en que el niño empieza a descentrarse de las ilusiones perceptuales y realizar las operaciones que le permiten comprender la aritmética, reflexionar sobre el lenguaje y sus propiedades, clasificar animales, personas, objetos y sucesos. También comprende las relaciones entre mayúsculas y minúsculas, entre letras y palabra impresa, entre palabras y oraciones.
TABLA 7.3 Comparación del pensamiento preoperacional y el de las operaciones concretas
Concepto Pensamiento preoperacional Pensamiento de las operaciones
concretas Egocentrismo Los niños suponen que los demás comparten su punto
de vista. En ocasiones los niños pueden reaccionar de modo egocéntrico pero ahora se dan cuenta mucho más de que la gente no comparte su punto de vista.
Animismo Los niños tienden a suponer que los objetos desconocidos que se mueven sin ayuda tienen cualidades vitales.
Los niños conocen mejor las bases biológicas de la vida y no atribuyen cualidades vitales a los seres inanimados.
Causalidad Poco conocimiento de la causalidad. A veces los niños muestran el razonamiento transductivo, suponiendo que uno de dos eventos correlacionados debió causar el otro.
Los niños comprender mejor los principios causales (aunque el conocimiento de la causalidad sigue desarrollándose en la adolescencia y posteriormente).
Pensamiento ligado a la
percepción/centración Los niños emiten juicios basándose en las apariencias perceptuales y se fijan en un solo aspecto de la situación cuando buscan la respuesta a un problema.
Los niños prescinden de las apariencias engañosas y se fijan en un aspecto de la situación cuando buscan la respuesta a un problema.
Reversibilidad/Irreversibilidad Los niños no son capaces de deshacer mentalmente una acción presenciada por ellos. Tampoco pueden recordar cómo era un objeto o situación antes de cambiar.
Los niños pueden negar mentalmente los cambios presenciados, hacer comparaciones de antes y después y reflexionar sobre cómo los cambios alteraron la situación.
Desempeño en las pruebas piagetianas del razonamiento lógico
Su egocentrismo y su razonamiento centrado y vinculado a la percepción significa que los niños a menudo fracasan en las tareas de conservación, les cuesta mucho agrupar objetos en jerarquías de clases y subclases, tienen escasa capacidad para ordenar mentalmente los objetos en dimensiones cuantitativas como altura o longitud.
Su decreciente egocentrismo y la adquisición de operaciones cognoscitivas reversibles les permite a los niños aplicar el principio de conservación, clasificar sin error los objetos en varias dimensiones y ordenado mentalmente en dimensiones cuantitativas. Ahora las conclusiones se fundan en la lógica (en cómo deben ser necesariamente) más que en su apariencia.
(a) Incompleta (b) Extensión (c) Seriación
Etapa de las operaciones formales
(de 11 a 12 años y en adelante)
Dice Piaget que el pensamiento tan impresionante en la etapa de las operaciones concretas es limitado porque los esquemas pueden aplicarse únicamente a objetos, situaciones o sucesos que sean reales o imaginables. Por ejemplo, las inferencias transitivas tienden a ser correctas sólo tratándose de objetos reales que estén (o hayan estado) presentes físicamente. Un niño de 7 a 11 años todavía no puede aplicar la lógica relacional a símbolos abstractos como las X, Y y Z que se emplean en álgebra. En cambio, las operaciones formales -que aparecen por primera vez entre los 11 y 13 años de edad- son acciones mentales realizadas sobre ideas y
proposiciones. El pensamiento deja de estar vinculado a lo factual u observable, pues un operador formal puede razonar en forma muy lógica sobre procesos y hechos hipotéticos que tal vez no se funden en la realidad.
Razonamiento hipotético-deductivo
Las operaciones formales se caracterizan por lo que Piaget y llamó razonamiento hipotético-deductivo (Inhelder y Piaget, 1958). El razonamiento deductivo, en el cual se parte de lo general a lo particular -como lo haría
Sherlock Holmes al examinar las pistas de un crimen para capturar al malhechor- no es en sí mismo una capacidad operacional formal. Un operador concreto puede llegar a la conclusión correcta si le dan como evidencia los “hechos” concretos apropiados. Por el contrario, el operador formal no se limita a reflexionar sobre hechos previamente adquiridos, sino que puede generar hipótesis: lo posible es para él más importante que lo real. En el recuadro de la página 269 vemos las diferencias entre ambos tipos de pensamiento cuando los niños consideran una proposición hipotética presentada como tarea de creación artística.
El pensamiento hipotético es esencial en las formas matemáticas más allá de la aritmética simple. Si 2X+5=15, ¿a qué será igual X? El problema no se refiere a cosas concretas como manzanas o naranjas, sólo a números y letras. Es un problema hipotético arbitrario que puede contestarse sólo si se aborda de un modo abstracto, usando un sistema de símbolos que no requiere referentes concretos.
Pensar como científico
Además de adquirir las capacidades del razonamiento deductivo, se supone que el niño piensa en forma inductiva: a partir de observaciones concretas hace generalizaciones. El razonamiento inductivo es el tipo de pensamiento propio de los científicos; consiste en generar hipótesis para después probar sistemáticamente en experimentos.
Para evaluar esta clase de razonamiento Inhelder y Piaget (1958) se valieron de una serie de tareas, una de las cuales era el problema del péndulo. Al niño le daban cuerdas de distinta longitud, objetos de varios pesos para atarlos a un extremo de las cuerdas y un gancho donde colgar el otro extremo. La tarea consistía en descubrir qué factor o factores inciden en la rapidez con que oscila el péndulo de la cuerda (esto es, oscila durante un período determinado). ¿Lo que importa es la longitud de la cuerda? ¿La fuerza con que se empuja el peso? ¿La altura desde la cual se libera? ¿O dos o más de estas variables son lo importante?
La clave para resolver el problema consiste en identificar primero los cuatro factores que podrían controlar la oscilación del péndulo para luego probarlos sistemáticamente, variando un factor a la vez y manteniendo constantes los demás. Las hipótesis sucesivas van probándose por tanteo: “si el peso sobre la cuerda es importante, yo debería ver una diferencia de oscilación al comparar una cuerda de mucho peso con otra de la misma longitud pero con un peso ligero, manteniendo constantes los otros factores”. Si un operador formal utiliza este enfoque sistemático en la generación de hipótesis y de pruebas, acabará descubriendo que la “hipótesis del peso” es errónea y que la oscilación del péndulo depende de un solo factor: la longitud de la cuerda.
Por el contrario, un operador concreto de 9 a 10 años no es capaz de generar ni de probar sistemáticamente toda la gama de posibilidades que le permitirían sacar la conclusión correcta. A menudo empieza con una hipótesis razonable (“Quizá la longitud importe”), pero no puede aislar los efectos de cada variable. Por ejemplo, posiblemente pruebe la hipótesis de la longitud de la cuerda sin mantener constante el peso; en caso de percatarse de que una cuerda corta con un gran peso oscila más rápido y más tiempo que una más larga con un peso más ligero, tenderá a concluir
Operaciones formales
Cuarta y última etapa del desarrollo cognoscitivo, de 11 a 12 años en adelante, cuando el individuo empieza a pensar de una manera más racional y sistemática sobre conceptos abstractos y situaciones hipotéticas.
Razonamiento hipotético-deductivo En la teoría de Piaget, capacidad de las operaciones formales para pensar partiendo de hipótesis.
Razonamiento inductivo
erróneamente que tanto la longitud como el peso de la cuerda controlan la oscilación del péndulo. Las investigaciones subsecuentes no siempre apoyaron las observaciones de Piaget concernientes al razonamiento científico; pese a ello se acepta que se trata de una capacidad de adquisición tardía que no se demuestra fácilmente en los adultos (Kuhn, Amsel y O’Loughlin, 1988; Moshman, 1998). A los operadores concretos mayores puede entrenárseles para que piensen más como un operador formal cuando busca la solución de un problema (Adey y Shayer, 1992), pero no son capaces de crear sin ayuda de estas estrategias racionales y métodos de resolver problemas. Con instrucciones explícitas puede entrenarse incluso a niños de primaria para que usen el razonamiento científico; en cambio la transferencia de las estrategias así aprendidas se limita exclusivamente a los preadolescentes mayores (Chen y Klahr, 1999).
En síntesis, el pensamiento de las operaciones formales es racional, sistemático y abstracto. Ahora el niño está en condiciones de reflexionar en forma planeada sobre el pensamiento, además de que puede operar sobre las ideas y los conceptos hipotéticos, entre ellos los que contradicen la realidad.
INVESTIGACIÓN SELECTA
Respuestas de los niños a una proposición hipotética
Piaget (1970a) sostuvo que el pensamiento de los operadores concretos está ligado a la realidad. Así, a un niño de 9 años le sería difícil pensar en objetos que no existen o en hechos que no podrían suceder nunca. Por el contrario, los que entran en la etapa de las operaciones formales son capaces de considerar proposiciones hipotéticas y de llevarla a su conclusión lógica. Piaget sospechaba que muchos de ellos hasta disfrutarían de esta clase de reto cognoscitivo.
Hace algunos años un grupo de operadores concretos (alumnos de 9 años que cursaban el cuarto grado) y un grupo de niños que se acercaban rápidamente al período de operaciones formales (alumnos de 11 y 12 años que cursaban el sexto grado) realizaron la siguiente tarea:
Suponga que le dan un tercer ojo a y la opción de colocarlo en cualquier parte de su cuerpo. Dibuje una figura que muestre donde lo pondría y después explique por qué decidió colocarlo allí.
Todos los niños de nueve años lo colocaban en la frente, entre sus dos ojos naturales. Es como si acudieran a sus experiencias completas para realizar la tarea: los ojos se localizan siempre en un sitio alrededor dela cara. Un niño comentó que el tercer ojo estaría entre los dos porque “es allí donde los cíclopes lo tienen”. Los motivos de esta colocación fueron poco originales. He aquí algunos ejemplos:
JIM (9 años y medio de edad):
VICKIE (9 años de edad): TANYA (9 años y medio de edad):
Me gustaría tener un ojo al lado de los otros dos para poder ver con los dos si uno desapareciera.
Quiero un ojo más para ver tres veces más también. Quiero un tercer ojo para ver mejor.
En cambio, los niños mayores que realizan operaciones formales ofrecieron una amplia gama de respuestas que no dependían todas de lo que habían visto. Más aún, ponderan las ventajas de la situación hipotética y ofrecen motivos originales para poner un tercer ojo en sitios especiales. He aquí algunas respuestas:
KEN (edad 11 años y medio):
JOHN (edad 11 años y medio):
TONY (11 años de edad):
(Colocaría el tercer ojo arriba de un mechón) Podría voltear el ojo para ver en todas direcciones.
(Colocaría el tercer ojo en la palma de la mano) Con el rabillo del ojo podría ver qué tipo de galletitas tomaré del frasco.
(Pone un acercamiento del tercer ojo en su boca) Colocaría un tercer ojo en la boca porque quiero ver lo que estoy comiendo.
Al pedirles su opinión sobre la actividad del tercer ojo, muchos de los niños pequeños la juzgaron tonta y aburrida. Uno de nueve años comentó: "Es estúpido. Nadie tiene tres ojos". En cambio, los niños de 11 a 12 años disfrutaban la actividad y por el resto del año siguieron pidiéndole al profesor tareas "divertidas" de dibujo "como el problema del ojo" (Shaffer, 1973).
Así pues, los resultados de esta demostración concuerdan en general con la teoría de Piaget. Los niños mayores que se aproximan rápidamente a la etapa de las operaciones formales tienden más que los operadores concretos más pequeños a generar respuestas lógicas y creativas a una proposición hipotética, además de que disfrutan esta clase de razonamiento.
