Enrique Guzmán y Valle
Alma Máter del Magisterio Nacional
ESCUELA DE POSGRADO
Tesis
CarátulaDesempeño docente y competencias formativas en los alumnos del
diplomado de liderazgo y gestión del batallón de infantería de la escuela
de infantería al 2017. Visión docente
Presentada por:
José Alberto ROSALES DIAZ
Asesor:
David Beto PALPA GALVÁN
Para optar al Grado Académico de
Maestro en Ciencias de la Educación
con mención en Docencia Universitaria
Lima – Perú
Título
Desempeño docente y competencias formativas en los alumnos del
diplomado de liderazgo y gestión del batallón de infantería de la escuela
Dedicatoria
Reconocimiento
Tabla de contenidos
Carátula i
Título ii
Dedicatoria iii
Reconocimiento iv
Tabla de contenidos v
Lista de tablas viii
Lista de figuras xi
Resumen xiii
Abstract xiv
Introducción xv
Capítulo I. Planteamiento del problema 18
1.1. Determinación del problema 18
1.2. Formulación del problema 21
1.2.1 Problema general. 21
1.2.2. Problemas específicos. 22
1.3. Objetivos: general y específicos 22
1.3.1. Objetivo general. 22
1.3.2. Objetivos específicos. 22
1.4. Importancia y alcances de la investigación 23
1.5. Limitaciones de la investigación 24
Capítulo II. Marco teórico 25
2.1. Antecedentes del estudio 25
2.1.1. Antecedentes internacionales. 25
2.2. Bases teóricas 29
2.2.1. Desempeño docente. 29
2.2.1.5.2. Ejecución 49
2.2.2. Adquisición de Competencias formativas. 55
2.3. Definición de términos básicos 62
Capítulo III. Hipótesis y variables 65
3.1. Hipótesis: general y específicas 65
3.1.1. Hipótesis general. 65
3.1.2. Hipótesis específicas. 65
3.2. Variables 66
3.3. Operacionalización de variables 67
Capítulo IV. Metodología 68
4.1. Enfoque de la investigación 68
4.2. Tipo de investigación 68
4.3. Diseño de investigación 68
4.4. Población y muestra 69
4.5. Técnicas e instrumentos de recolección de información 69
4.5.1. Técnicas. 69
4.5.2. Instrumentos. 70
4.6. Tratamiento estadístico 70
4.7. Procedimiento 72
Capítulo V. Resultados 74
5.1. Validez y confiabilidad de los instrumentos 74
5.1.1. Validez. 74
5.2. Presentación y análisis de los resultados 75
5.2.1. Variable Desempeño docente. 75
5.2.2. Variable: Adquisición de Competencias Formativas. 91
5.2.3. Contrastación de hipótesis 96
5.3. Discusión 102
Conclusiones 105
Recomendaciones 107
Referencias 108
Apéndices 112
Apéndice A. Matriz de consistencia 113
Apéndice B. Cuestionario de encuesta 114
Apéndice C. Validación de instrumento 116
Apéndice D. Confiabilidad del instrumento 117
Apéndice E. Resultado de las encuestas 119
Lista de tablas
Tabla 1. Operacionalización de las variables. 67
Tabla 2. Criterio de confiabilidad de valores. 71
Tabla 3. Interpretación cualitativa del porcentaje. 73
Tabla 4. ¿Los contenidos de las asignaturas son pertinentes y están actualizados? 75
Tabla 5. ¿Los docentes hacen conocer a los alumnos el syllabus, tareas, duración; en otras
palabras, ¿cómo se va a llevar el curso? 76
Tabla 6. ¿Los docentes, al terminar el año académico, cumplen con lo programado? 77
Tabla 7. Dimensión Planificación frecuencias. 78
Tabla 8. ¿Los docentes promueven el autodidactismo (constructivismo) y la investigación?
79
Tabla 9. ¿Los docentes se involucran en las actividades propuestas a los grupos de trabajo?
80
Tabla 10. ¿Los docentes utilizan diversas estrategias, métodos, medios y materiales? 81
Tabla 11. Dimensión Ejecución frecuencias 82
Tabla 12. ¿Los docentes muestran apertura para la corrección de errores de apreciación y
evaluación? 83
Tabla 13. ¿Los docentes consideran los resultados de la evaluación para realizar mejoras
en la enseñanza? 84
Tabla 14. ¿Los docentes otorgan calificaciones imparciales? 85
Tabla 15. Dimensión Evaluación frecuencias 86
Tabla 16. ¿Los docentes participan activamente y con entusiasmo en las actividades
extraacadémicas programadas por la Escuela? 87
Tabla 17. ¿Los docentes cumplen con las normas de la Escuela, en cuanto a su
Tabla 18. ¿Los docentes, en sus manifestaciones dentro y fuera de la Escuela, se expresan
bien de ella? 89
Tabla 19. Dimensión Identificación Institución frecuencias 90
Tabla 20. Variable Desempeño Docente frecuencias 90
Tabla 21. ¿El aprendizaje adquirido en la Escuela de Infantería le permite ser competitivo
en temas cotidianos de la realidad nacional? 91
Tabla 22. ¿El aprendizaje adquirido en la Escuela de Infantería le permite ser competitivo
en temas cotidianos de la realidad nacional? 93
Tabla 23. ¿El aprendizaje adquirido en la Escuela de Infantería a le permite ser
competitivo en temas relacionados a la vida castrense en general? 94
Tabla 24. Variable Adquisición Competencias Formativas frecuencias 95
Tabla 25. Nivel Aceptación de las variables frecuencias 96
Tabla 26. Dimensión Planificación Variable Adquisición Competencias Formativas
tabulación cruzada. 96
Tabla 27. Pruebas de chi-cuadrado. 97
Tabla 28. Dimensión Ejecución Variable Adquisición Competencias Formativas
tabulación cruzada 98
Tabla 29. Pruebas de chi-cuadrado 98
Tabla 30. Dimensión Evaluación Variable Adquisición Competencias Formativas
tabulación cruzada. 99
Tabla 31. Pruebas de chi-cuadrado. 99
Tabla 32. Dimensión Identificación Institución Variable Adquisición Competencias
Formativas tabulación cruzada 100
Tabla 34. Variable Desempeño Docente Variable Adquisición Competencias Formativas
tabulación cruzada 101
Lista de figuras
Figura 1. Concepción dinámica de las competencias. 57
Figura 2. ¿Los contenidos de las asignaturas son pertinentes y están actualizados? 75
Figura 3. ¿Los docentes hacen conocer a los alumnos el syllabus, tareas, duración; en otras
palabras, ¿cómo se va a llevar el curso? 76
Figura 4. ¿Los docentes, al terminar el año académico, cumplen con lo programado? 77
Figura 5. ¿Los docentes promueven el autodidactismo (constructivismo) y la
investigación? 79
Figura 6. ¿Los docentes se involucran en las actividades propuestas a los grupos de
trabajo? 80
Figura 7. ¿Los docentes utilizan diversas estrategias, métodos, medios y materiales? 81
Figura 8. ¿Los docentes muestran apertura para la corrección de errores de apreciación y
evaluación? 83
Figura 9. ¿Los docentes consideran los resultados de la evaluación para realizar mejoras en
la enseñanza? 84
Figura 10. ¿Los docentes otorgan calificaciones imparciales? 85
Figura 11. ¿Los docentes participan activamente y con entusiasmo en las actividades
extraacadémicas programadas por la Escuela? 87
Figura 12. ¿Los docentes cumplen con las normas de la Escuela, en cuanto a su
presentación personal? 88
Figura 13. ¿Los docentes, en sus manifestaciones dentro y fuera de la Escuela, se expresan
bien de ella? 89
Figura 14. ¿El aprendizaje adquirido en la Escuela de Infantería le permite ser competitivo
Figura 15. ¿El aprendizaje adquirido en la Escuela de Infantería le permite ser competitivo
en temas cotidianos de la realidad nacional? 93
Figura 16. ¿El aprendizaje adquirido en la Escuela de Infantería a le permite ser
Resumen
El objetivo de la presente investigación fue determinar de qué manera se relaciona
el desempeño docente con la adquisición de competencias formativas en los alumnos del
diplomado de liderazgo y gestión del batallón de infantería de la escuela de infantería -
2017, bajo la visión de los docentes. El enfoque fue de una investigación cuantitativa, de
tipo descriptivo correlacional, de diseño no experimental. La población estuvo compuesta
por 21 docentes, la muestra es de tipo censal, a quienes se les aplicó una encuesta diseñada
por el autor, de 15 preguntas con una escala de cinco categorías de respuestas referida a
ambas variables. Este instrumento tuvo una alta confiabilidad de 0.987. Se realizó el
análisis correspondiente a los resultados de la encuesta llegando a la demostración
empírica de que un 87.3 % apoya o considera positivamente los requerimientos de los
indicadores y las dimensiones propuestas en el instrumento; esto fue ampliamente
corroborado y contrastado empleando el chi cuadrado. Se concluyó que el desempeño
docente se relaciona directamente con la adquisición de competencias formativas de los
alumnos de la Escuela de Infantería del Ejército – 2017, bajo la visión de los docentes.
Abstract
The objective of the present investigation was to determine how the teaching
performance is related to the acquisition of training competences in the students of the
leadership and management diploma of the infantry battalion of the infantry school - 2017,
under the vision of the teachers. The focus was on quantitative research, of a correlational
descriptive type, of non-experimental design. The population was composed of 21
teachers, the sample is of census type, to whom a survey designed by the author was
applied, of 15 questions with a scale of five categories of answers referring to both
variables. This instrument had a high reliability of 0.987. The analysis corresponding to
the results of the survey was carried out, reaching the empirical demonstration that 87.3%
support or positively consider the requirements of the indicators and the dimensions
proposed in the instrument; this was widely corroborated and contrasted using the chi
square. It was concluded that the teaching performance is directly related to the acquisition
of training skills of the students of the Army Infantry School - 2017, under the vision of
the teachers.
Introducción
La presente investigación está referida a los temas de desempeño docente, por una
parte y adquisición de competencias formativas del alumno, por otra parte; bajo la lupa de
los docentes. La investigación se llevó a cabo en la Escuela de Infantería del Ejército, en el
distrito de Chorrillos. La muestra estuvo constituida por todos los docentes de la
mencionada casa de estudios castrense.
El desempeño docente es una variable que se ha puesto en valor en los últimos años
en los foros internacionales sobre la función de los maestros en el éxito educativo. Ha
conseguido, también, un lugar especial en las agendas de la investigación educativa, sea
este desde los estudios sobre la profesión docente o desde aquellos vinculados a la
formación y a la evaluación, por ello según Robalino (2005), nos dice que los docentes
sean profesionales provistos de un capital social y cultural que los convierta en sujetos
sociales deliberantes y capaces de participar, reflexionando y dialogando, en la toma de
decisiones educativas y sociales
Acordamos entonces, que el desempeño docente es de mucha importancia en el
proceso enseñanza aprendizaje, proceso donde los alumnos deben adquirir las
competencias formativas acordes con el perfil profesional de egreso, trasladando esto al
campo castrense en el Ejército de Perú se busca que los oficiales de las diferentes
especialidades tengan las competencias que le permitan a la institución dar cumplimiento a
su misión constitucional y los roles estratégicos actuales.
En este contexto, la motivación principal de esta investigación fue determinar, a
criterio de los docentes de la Escuela de Infantería, a modo de autoevaluación, en qué
nivel, porcentualmente hablando, se encuentra el desempeño profesional de los docentes,
planificación, la ejecución, la evaluación y que tan identificados se sienten con la Escuela
de Infantería; de otro lado, determinar si es que la variable desempeño docente permite que
los alumnos puedan adquirir las competencias formativas, finalmente indagar si es que
existe asociación entre ambas variable.
Por ello el objetivo general de la investigación fue determinar cómo se relaciona el
desempeño docente con la adquisición de competencias formativas de los alumnos de la
Escuela de Infantería - 2017. Los objetivos específicos fueron determinar cómo se
relacionan con la adquisición de competencias formativas de los alumnos, las dimensiones
del desempeño docente (planificación, ejecución, evaluación e identidad).
Por lo tanto, la investigación pretende demostrar la relación que existe entre el
desempeño docente y la satisfacción de los alumnos de la Escuela de Infantería del
Ejército - 2017.
El trabajo se ha desarrollado en cinco (05) capítulos.
El capítulo I, refiere al planteamiento del problema, en ella se preguntó ¿ El
desempeño docente se relaciona significativamente con la adquisición de competencias
formativas en los alumnos del diplomado de Liderazgo y Gestión del Batallón de
Infantería de la Escuela de Infantería - 2017”; asimismo se determinaron los objetivos,
importancia, alcance y limitaciones que se tuvieron para realizar esta investigación.
El capítulo II, refiera al marco teórico: antecedentes, bases teóricas de ambas
variables y la definición de términos básicos.
El capítulo III, está referido a las hipótesis, variables y su operacionalización.
En el capítulo IV se describe la metodología que se empleó para desarrollar esta
En el capítulo V se presenta los resultados de la investigación, su análisis, discusión,
para terminar en las conclusiones y recomendaciones que hace el autor a la dirección de la
Capítulo I.
Planteamiento del problema
1.1. Determinación del problema
En la actualidad es de transcendental importancia la evaluación del desempeño de
los docentes toda vez que este es un productor de la calidad del servicio que se brinda al
estudiante e impacta directamente en el aprendizaje del estudiante. La educación es
concebida como el instrumento generador de aprendizaje. Según Orellana (1996, citado
por Morales &Dubs, 2001), la calidad de la educación está ligada a la calidad del docente,
por ser éste uno de los pilares fundamentales del desarrollo del proceso educativo (Sánchez
& Teruel, 2004).
Es necesario precisar que la competencia es un patrón general de comportamiento,
el desempeño es un conjunto de acciones concretas que pueden ser medidos mediante
indicadores de rendimiento de cualquier profesional en su trabajo. Es así que Montenegro
afirma: “El desempeño docente se entiende como el cumplimiento de sus funciones; éste
se halla determinado por factores asociados al propio docente, al estudiante y al entorno.
Así mismo, el desempeño se ejerce en diferentes campos o niveles: el contexto
socio-cultural, el entorno institucional, el ambiente de aula y sobre el propio docente una acción
desempeño: “El desempeño se evalúa para mejorar la calidad educativa y calificar la
profesión docente.”
Valdés (2006) señala que el desempeño de un profesor es “un proceso sistemático
de obtención de datos válidos y fiables, con el objetivo de comprobar y valorar el efecto
educativo que produce en los alumnos el despliegue de sus capacidades pedagógicas, su
emocionalidad, responsabilidad laboral y la naturaleza de sus relaciones interpersonales
con alumnos, padres, directivos, colegas y representantes de las instituciones de la
comunidad.
Es importante también en la actualidad que los docentes encargados del proceso de
enseñanza – aprendizaje, enfaticen sus estilos y estrategias de enseñanza hacia la
adquisición de competencias que deben poseer como docentes, dado que en función al
desempeño de estas competencias docentes se logrará que el proceso de aprendizaje pueda
llegar a lograr el objetivo planteado en “Los planes de estudios y los programas ya que son
documentos guías que prescriben las finalidades, contenidos y acciones que son necesarios
para llevar a cabo por parte del maestro y sus alumnos para desarrollar un currículum”
(Casarini, 1999:8)
Pérez (2010) indica que: «el desafío actual más urgente de nuestro sistema
educativo es preparar a los ciudadanos para afrontar la cambiante, incierta, compleja y
profundamente desigual sociedad contemporánea en la era de la información y de la
incertidumbre» (p. 18). Ello genera una diversidad de demandas sociales en un contexto de
globalización y en la gran necesidad de adaptarse a los cambios por ello los docentes
deben dar como producto personas puedan utilizar, discriminar y generar información con
Sin embargo, en el Perú, el desempeño docente es una tarea muy poco valorada y
muchas veces criticada por su baja calidad de servicio y esto se agrava por las
remuneraciones no acordes con la sagrada misión y función docente, lo cual no sucede en
países desarrollados donde son considerados actores principales, y su tarea es fundamental
en la formación de los futuros profesionales que tienen, a su vez, la tarea de sacar adelante
a las naciones, en un desarrollo completo e integral.
En el proceso enseñanza aprendizaje, además del docente, otro de los actores
fundamentales es el alumno, y el desempeño docente está orientado, principalmente, a la
obtención de un logro de aprendizaje que les permita a los alumnos alcanzar aquellas
competencias formativas necesarias para el perfil de salida establecido.
El Ejército de Perú cuenta dentro de su sistema educativo, con escuelas de
formación, de capacitación, de perfeccionamiento y especialización. Para el caso de la
educación de los oficiales se capacitan y perfeccionan en todos los grados jerárquicos, para
desempeñar puestos acordes con sus jerarquías militares:
Grado Duración Curso Lugar
Teniente 6 meses Diplomado en Liderazgo y
Gestión
Escuelas de Armas y
Servicios
Capitán 6 meses Diplomado en Liderazgo y
Gestión
Escuelas de Armas y
Servicios
Mayor 2 años Maestría en Ciencias
Militares
Escuela Superior de
Guerra del Ejército
Teniente
Coronel
6 meses Diplomado en Planeamiento Escuelas
especializadas
Coronel 1 año Maestría Defensa y
Desarrollo Nacional
CAEN
La educación en estas especialidades se realiza en sus respectivas escuelas, siendo
una de ellas la Escuela de Infantería del Ejército, donde se perfeccionan los oficiales de la
especialidad de infantería, en los grados de tenientes y capitanes. Para el grado de teniente
conduce el Diplomado en Liderazgo y Gestión de la Compañía de Infantería, y para el
grado de capitán conduce el Diplomado en Liderazgo y Gestión del Batallón de Infantería.
Es en estos diplomados donde los oficiales alumnos deben adquirir diversas
competencias formativas tales como ejercer el liderazgo sobre las organizaciones militares
bajo su mando; desarrollar y promover el trabajo en equipo en organizaciones militares;
demostrar compromiso con los valores institucionales; responsabilidad social y
preservación del medio ambiente en su desempeño profesional; emplear procesos
metodológicos para la toma de decisiones durante el planeamiento, preparación y
conducción de operaciones y acciones militares. Estas competencias son muy necesarias
para el cumplimiento de los nuevos roles asignados al Ejército de allí se desprende la
importancia que el desempeño docente permita que los alumnos adquieran estas
competencias.
En esta investigación se pretende diagnosticar cual es la situación del desempeño
docente en la Escuela de Infantería, y su influencia en la adquisición de competencias
formativas.
1.2. Formulación del problema
1.2.1 Problema general.
PG. ¿Cómo se relaciona el desempeño docente con la adquisición de competencias
formativas competencias formativas en los alumnos del diplomado de Liderazgo y
1.2.2. Problemas específicos.
PE1. ¿De qué manera la planificación se relaciona con la adquisición de competencias
formativas en los alumnos del diplomado de Liderazgo y Gestión del Batallón de
Infantería de la Escuela de Infantería - 2017?
PE2. ¿De qué manera la ejecución se relaciona con la adquisición de competencias en los
alumnos del diplomado de Liderazgo y Gestión del Batallón de Infantería de la
Escuela de Infantería - 2017?
PE3. ¿De qué manera la evaluación se relaciona con la adquisición de competencias
formativas en los alumnos del diplomado de Liderazgo y Gestión del Batallón de
Infantería de la Escuela de Infantería - 2017?
PE4 ¿De qué manera la identificación con la institución se relaciona con la adquisición
de competencias formativas en los alumnos del diplomado de Liderazgo y Gestión
del Batallón de Infantería de la Escuela de Infantería - 2017?
1.3. Objetivos: general y específicos
1.3.1. Objetivo general.
OG. Determinar de qué manera la planificación se relaciona con la adquisición de
competencias formativas en los alumnos del diplomado de Liderazgo y Gestión del
Batallón de Infantería de la Escuela de Infantería - 2017
1.3.2. Objetivos específicos.
OE1. Determinar de qué manera la ejecución se relaciona con la adquisición de
competencias en los alumnos del diplomado de Liderazgo y Gestión del Batallón
OE2. Determinar de qué manera la ejecución se relaciona con la adquisición de
competencias en los alumnos del diplomado de Liderazgo y Gestión del Batallón
de Infantería de la Escuela de Infantería - 2017.
OE3. Determinar de qué manera la evaluación se relaciona con la adquisición de
competencias formativas en los alumnos del diplomado de Liderazgo y Gestión del
Batallón de Infantería de la Escuela de Infantería - 2017.
OE4. Determinar de qué manera la identificación con la institución se relaciona con la
adquisición de competencias formativas en los alumnos del diplomado de
Liderazgo y Gestión del Batallón de Infantería de la Escuela de Infantería - 2017.
1.4. Importancia y alcances de la investigación
Teniendo en consideración que la educación militar es un factor importante para
contar con personal capacitado y entrenado en el cumplimiento de la misión en un
escenario donde el Ejército cuenta con nuevos roles estratégicos surge la necesidad de
determinar la relación que existe entre el desempeño docente y la adquisición de
competencias formativas en tal sentido este trabajo pretende contribuir con este problema
social.
Al punto de vista teórico esta investigación contribuirá al desarrollo científico
dentro del contexto del desempeño profesional docente.
Al punto de vista práctico, servirá para que los involucrados en el proceso
educativo tomen mayor conciencia sobre la importancia del desempeño docente en el
proceso enseñanza – aprendizaje.
Al punto de vista metodológico, contribuirá a desarrollar la investigación científica.
Escuela de Infantería para aplicar estrategias apropiadas que permitan mejorar la calidad
del servicio educativo.
• Alcance temporal, se realizó en el segundo semestre del año 2017.
• Alcance social, docentes de la Escuela de Infantería del Ejército – 2017, y
• Alcance espacial, se realizó en las instalaciones de la institución académica en
mención, en el distrito de Chorrillos, provincia y departamento de Lima.
1.5. Limitaciones de la investigación
No hubo grandes problemas que limitaran la investigación, normalmente en el
ambiente castrense existe camaradería, entiéndase apoyo en sus integrantes; en todo caso
lo más notable de mencionar sería la disponibilidad del personal, pero con coordinaciones
Capítulo II.
Marco teórico
2.1. Antecedentes del estudio
2.1.1. Antecedentes internacionales.
Espinosa, G. (2014), en su tesis titulada “Desempeño docente en el proceso de
enseñanza – aprendizaje en el nivel de educación básica superior del Centro Educativo
Colegio de Bachillerato Ciudad de Portovelo, del cantón Portovelo, provincia de El Oro,
en el año lectivo 2013 – 2014”, realizado en la Universidad Técnica Particular de Loja,
concluye que los docentes tienen dificultad en el ámbito de gestión de aprendizaje, con
aspectos relacionados a la evaluación del aprendizaje, asimismo manifiesta que los
docentes demuestran un especial apego y conocimiento de las normas educativas que rigen
a la institución, sea estás internas y externas, en las cuales se basan para actuar cumpliendo
y haciéndolas cumplir por los estudiantes, padre de familia y demás miembros de la
comunidad educativa; y el desempeño pedagógico de los docentes es bueno pues toma en
cuenta los intereses, motivaciones y conocimientos previos de los alumnos como punto de
partida de su clase, la cual siempre planifica previamente, procurando cumplir con las
reforzar el aprendizaje a través de actividades individuales y grupales, dentro y fuera del
aula, aprovechando los recursos del entorno para el afianzamiento de los aprendizajes.
Jiménez, A. Et al (2011), en su investigación titulada “Evaluación de la
satisfacción académica de los estudiantes de la Universidad Autónoma de Nayarit”, indaga
qué tan satisfechos se encuentran los estudiantes de licenciatura de la universidad de
Nayarit (México) en relación al plan de estudios vigente; para ello, diseñó y aplicó una
encuesta a 960 estudiantes, cuyos resultados se presentan de manera general en dos
categorías, nivel de importancia y grado de satisfacción. Se construyó un instrumento
denominado Cuestionario de Satisfacción de Estudiante para generar información básica.
Concluye: el promedio general de satisfacción de los estudiantes es regular (58%), por lo
que conviene realizar acciones concretas de revisión y actualización de currículos y
perfiles de egreso, programas de actualización de docentes, estandarización de
metodologías de enseñanza y aprendizaje; organización de los profesores y mejoramiento
del proceso de evaluación.
Chacha, N. (2009) realizó un estudio utilizando el método de inferencia inductiva,
titulado Plan de mejoramiento del desempeño docente para la Unidad Educativa Santa
María Mazzarello, tuvo el objetivo principal de Elaborar una propuesta de mejoramiento
del desempeño docente para la Unidad Educativa Santa María D. Mazzarello. De este
estudio se pudo extraer las siguientes conclusiones: El bajo nivel de desempeño docente es
el responsable del bajo nivel de rendimiento o bajo desempeño estudiantil. El ministerio de
Educación tiene un grado de significatividad en el bajo nivel de desempeño, porque a
través del departamento de supervisión que debe asesorar y velar por la parte técnica, poco
o nada ha realizado para superar ciertas falencias pedagógicas identificadas en los
docentes. En este mundo de cambios múltiples y certezas mínimas, los docentes no
pues caso contrario seremos maestros del siglo veinte para la niñez y juventud del siglo
XXI. En la actualidad, es necesario entrar en la cultura de la evaluación institucional, ya
que esta brinda una visión hacia donde direccionar la gestión educativa con certeza.
2.1.2. Antecedentes nacionales.
Tolentino, Luis (2014), en su tesis de maestría, titulada “Desempeño didáctico y
académico del docente relacionado a la satisfacción de los estudiantes del Programa de
Complementación Académica Pedagógica en la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos, 2013-II”, presentada en la Universidad Nacional mayor de San Marcos, realiza un
investigación con enfoque cualitativo, de tipo descriptivo causal y de diseño no
experimental; la población la constituyen 60 alumnos y la muestra fue censal En la
investigación pretende demostrar el nivel de asociación estadística entre el desempeño
didáctico y académico de los docentes con la satisfacción de los estudiantes del Programa
de Complementación Pedagógica. Concluye que los resultados observados nos muestran
que los estudiantes en su mayoría (aprox. 64% considerando los niveles medio, bajo y muy
bajo) perciben que los docentes no están desempeñándose, en los aspectos académico y
didáctico, al mejor nivel. Es decir, no están demostrando que conocen con suficiencia los
fundamentos teóricos y tecnológicos de la asignatura que imparten, no demuestran alto
bagaje cultural, etc. Aun así, estable la existencia de una relación estadísticamente
significativa de rs = 0.920 entre el desempeño didáctico y académico del docente y el
grado de satisfacción de los estudiantes.
Reymer, A. (2012), en su tesis doctoral titulada “Desempeño docente y satisfacción
de los estudiantes del Programa de Doctorado en Educación de la Universidad Nacional
Mayor de San Marcos”, realiza una investigación descriptivo relacional no causal, de
alumnos del último semestre del doctorado, docentes y director del programa. Según los
resultados, la mayoría de los estudiantes (64%) califican el desempeño de los docentes
como “bueno”, manifestando un alto nivel de satisfacción. Concluye que existe una
relación significativa entre el nivel de desempeño docente y el nivel de satisfacción de los
estudiantes por el servicio educativo que brinda el programa de Doctorado en Educación
de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y recomienda “dar una especial atención
al proceso de selección y formación del docente universitario, en el marco del
profesionalismo y la calidad educativa que demanda el contexto social.
Rivas, L. (2010), en su tesis de maestría “Relación entre el desempeño docente y el
logro de objetivos educacionales de estudiantes de la E.A.P. de Enfermería de la UNMSM,
2010”, busca determinar la relación entre ambas variables; El tipo de investigación es de
tipo cuantitativo, método descriptivo correlacional y de corte transversal. Se demostró la
hipótesis de trabajo que planteó que la relación entre el desempeño docente y el logro de
objetivos educacionales en estudiantes de enfermería de la UNMSM (r = 0.373; Valor p =
0.035) es poco significativa. También se concluyó que el desempeño del docente
enfermero es regular (r = 0.471; Valor p = 0.006), y que los estudiantes de enfermería
logran parcialmente los objetivos educacionales (r = 0.482; Valor p = 0.002) lo cual
conlleva a afirmar que es necesario que los docentes de enfermería mejoren su quehacer
profesional actualizándose no solo en aspectos cognitivos y procedimentales propios de su
quehacer enfermero sino fundamentalmente en aspectos pedagógicos que le permitan
establecer una buena relación interpersonal con el estudiante y desarrollar estrategias
metodológicas tendientes al logro del modelo de persona, y profesional que aspira la
Escuela Académico Profesional de Enfermería de la UNMSM para la sociedad.
Bazán, M. (2009) realizó un estudio descriptivo correlacional, titulado la
de los alumnos en el área de comunicación del primer año de Educación Básica Regular de
las Instituciones Educativas Públicas de la UGEL Ventanílla - Callao, tesis para optar el
grado de magíster en educación con mención en medición y evaluación de la calidad
educativa, sustentada en la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle,
el objetivo principal de este estudio fue: Determinar si la calidad del desempeño docente
influye en el rendimiento escolar de los alumnos y su hipótesis principal fue: La calidad
del desempeño docente influye en el rendimiento escolar de los alumnos. De este estudio
se pudo extraer las siguientes conclusiones: La investigación permitió establecer cómo el
profesor con formación pedagógica no sólo brinda instrucción, que es sólo un aspecto de
su labor, sino también contribuye en la formación integral de la personalidad de sus
estudiantes, de fortalecer sus capacidades físicas, psíquicas y sociales, orientándolos
adecuadamente para que puedan internalizar fundamentos que graviten significativamente
en sus ideales presentes, para que objetivamente sientan, conozcan y quieran lo que hacen.
La investigación establece que la relación entre profesor y rendimiento académico de los
estudiantes de Comunicación es primordial, en el sentido de que es indispensable la
correcta y oportuna orientación académica y psicológica a los estudiantes dentro y fuera
del salón de clase para reforzar su desarrollo armónico, personalidad, convicciones e
ideales; así como en el aspecto académico
2.2. Bases teóricas
2.2.1. Desempeño docente.
Para nadie es secreto de las “transformaciones” mundiales del siglo XXI, debido al
nuevo orden mundial, la globalización y la tecnología. Estas transformaciones ha llegado
al plano educativo. El cambio social ha transformado no sólo los roles de los profesores y
Marcelo y Vaillant (2009) afirman que las transformaciones sociales se aplican
también al contexto del aula y obligan a una revisión en profundidad de la actuación
docente, los contenidos del aprendizaje y las condiciones de trabajo.
Según Bazarra, Casanova y García (2007): “Ante el reto de este tiempo lleno de
cambios y de incertidumbres, los colegios, los profesores, no podemos intentar seguir
respondiendo a los retos desde el coraje individual, desde la urgencia de lo inmediato. La
educación de los niños y adolescentes del siglo XXI merece más dedicación, creatividad,
profesionalidad, esperanza e ilusión…es un reto fundamental que todos debemos sentirnos
implicados”.
2.2.1.1. Definiciones.
La Oficina Internacional del Trabajo (OIT), 2000, expresa que: "El desempeño
laboral se manifiesta a través de la responsabilidad, eficiencia en su labor o actividad,
puntualidad, calidad del producto o trabajo que son los rasgos más generales del buen
desempeño que realiza el gerente, el trabajador y el personal de servicio". Asimismo, este
organismo internacional considera el desempeño laboral como una actividad que realiza el
gerente como líder, el obrero como personal operativo y el de servicios como la persona de
mantenimiento de la estructura física de la empresa. Para elevar la calidad del servicio
educativo, la OIT tiene en cuenta la consideración del docente que brinda confort,
bienestar y disponibilidad para que los alumnos puedan trabajar con responsabilidad y de
esta manera logren una buena formación.
Para Valdez (2000), “El desempeño del docente se entiende como el cumplimiento
de sus funciones: este se halla determinado por factores asociados al propio docente, al
el contexto socio-cultural, el entorno institucional, el ambiente de aula y sobre el propio
docente, mediante una acción reflexiva”
Para Bretel (2002) es indispensable precisar cuál es la misión educativa especifica
del docente y en este contexto, contribuir, desde los espacios estructurados para la
enseñanza sistemática, al desarrollo integral de las personas, incorporando sus dimensiones
biológicas, afectivas, cognitivas sociales y morales, su función es mediar y asistir en el
proceso por el cual niños y jóvenes desarrollan, sus conocimientos, sus capacidades, sus
destrezas, actitudes y valores en el marco de un comportamiento que valora a otros y
respeta los derechos individuales y sociales. Para realizar esta misión los docentes
necesitan creer en ella y en que es posible realizarla bien.
Orellana (2003), señala que el docente es un profesional especializado en la
enseñanza y el aprendizaje sobre determinado conocimiento del campo de la ciencia, la
humanística o el arte. Como especialista de un determinado conocimiento y en el ejercicio
del saber que lo capacita para relacionar conocimientos, diseña contenidos de la enseñanza
de la mejor manera posible, ya sea empleando los instrumentos mediadores de la palabra o
estrategias icónicas que incidan en el aprendizaje del alumno, configurando un proceso
denominado de enseñanza- aprendizaje.
Se desprende, entonces, que la preparación académica del profesional docente, lo
debe especializar en un determinado conocimiento, y para ello debe mantener los máximos
logros posibles en su preparación.
Sin embargo, Sánchez (2003) afirma que no basta haber alcanzado los máximos
logros en la preparación académica de un docente para garantizar un buen desempeño.
Aun cuando el docente conozca su materia y pueda explicar y compartir con los
ni siquiera estas condiciones garantizan por sí mismas la calidad de una docencia, si el
docente se limita a que sus estudiantes aprendan los conocimientos en lugar de desarrollar
en ellos su comprensión.
Añorga (2006) señala que el desempeño profesional es la capacidad del profesor
para efectuar acciones, deberes y obligaciones propias de su cargo y las funciones
profesionales que exige un puesto de trabajo. Esta definición trata de la conducta real del
trabajador en relación con las otras tareas a cumplir en el ejercicio de su profesión. Este
concepto trata sobre lo que el docente en realidad hace y no sólo lo que sabe hacer.
2.2.1.2. Factores que Influyen al Desempeño Docente.
En estos momentos de cambio, son muchos los factores que influyen en el
desempeño docente. Mencionamos algunos factores que tienen influencia significativa en
el desempeño docente: formación y capacitación permanente de los profesores,
motivación, relación profesor-alumno, vinculación escuela-familia, clima organizacional y
políticas educativas.
2.2.1.2.1. Formación inicial y Capacitación Permanente de los profesores.
Uno de los factores que inciden en la vida escolar sobre todo en la actuación
docente es la formación inicial y capacitación permanente de los profesores. Para afrontar
los efectos de los cambios sociales, muchos autores ven de suma importancia la necesidad
de que los profesores reciban una formación adecuada y permanente.
Marcelo (2008) afirma que el nivel de formación de los ciudadanos, y sus
capacidades de emprendimiento e innovación está directamente relacionado con el valor de
las sociedades actuales. Él dice: “… los conocimientos, en nuestros días, tienen fecha de
informales para que los ciudadanos y profesionales actualicen constantemente su
competencia. Hemos entrado en una sociedad que exige de los profesionales una
permanente actividad de formación y aprendizaje”.
Mañú, y Goyarrola, (2011) señalan que: “Con una actitud positiva hacia la
formación estaremos en condiciones de usar los nuevos recursos de manera que mejoren la
calidad de nuestro trabajo. Las nuevas tecnologías permiten descargar al profesor de tareas
repetitivas y dedicar tiempo a atender otras tareas”.
Esteve (2006) propone la formación inicial y la formación permanente del
profesorado como uno de las medidas concretas para enfrentar los problemas del sistema
educativo en la sociedad actual. Sobre la formación inicial subraya su importancia tanto
por razones de prestigio social como por la necesidad de responder a unas demandas de
formación que cada vez más amplias y complejas. Piensa que en la formación inicial está
el origen y muchas de las claves de los actuales problemas de desmoralización, de imagen
social y de identidad profesional de los profesores. En cuanto a la formación permanente
del profesorado, hace las siguientes recomendaciones:
a. Cursos y seminarios de reflexión sobre los objetivos y valores educativos en una
sociedad democrática y pluralista para que ellos reflexionen sobre el sentido de su
trabajo frente a un cambio social acelerado.
b. Cursos y seminarios sobre los problemas educativos sobre la actual sociedad
multicultural y multilingüe, con el fin de aceptar sin ansiedad las diferencias en el
alumnado, reafirmando la tolerancia y el respeto a las minorías.
c. Apoyo de la Administración a los Seminarios Permanentes, Batallones de Trabajo
elementos dinamizadores de la renovación pedagógica y lugar de encuentro para la
comunicación entre profesores.
d. Formación específica sobre la función directiva para los equipos de dirección de los
centros de enseñanza para dar mayor calidad al sistema educativo y fomentar la
interrelación con la Universidad, como centro de investigación.
Terigi (2008) expresa que la formación docente debería estar centrada en las
necesidades de los docentes; por otro lado, Marcelo (2008) plantea que la formación
debería estar centrada en las necesidades de los alumnos, en cuanto aprendizajes y logro de
competencias. Por eso, Marcelo sugiere un cambio del enfoque de la formación de los
docentes.
Otro aspecto que destaca Marcelo (2008) es el contenido de la formación; que los
profesores trabajen sobre cómo transformar el currículo directamente con sus alumnos y
toman como objeto de estudio, las prácticas y las tareas de enseñanza que realizan los
estudiantes.
Según Cuba (2008), la formación del maestro en Perú, ha de estar centrada en su
papel como sujeto protagonista de la enseñanza y en su responsabilidad social frente a los
estudiantes. El indica que: “…no existen maestros porque sí sino porque tenemos
generaciones que requieren ser formadas, y la docencia es una función social profesional.
En este sentido, el papel del maestro tiene que redimensionarse.”
La educación en Perú, lleva casi tres décadas de deterioro progresivo. Los
principales problemas son la baja calidad de la enseñanza y del aprendizaje de los
estudiantes y los egresados. Según Rivero (2007):
La crisis peruana se expresa en la contradicción entre los grandes esfuerzos de casi
educación adecuada, y la falta de correspondencia de esos esfuerzos con un sistema cuyo
fin último no es el alumno.
La Dirección General de Educación Superior y Técnico Profesional (DIGESUTP) a
través de la Dirección de Educación Superior Pedagógica (DESP) viene desarrollando
desde el año 2007 el Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente que
tiene por finalidad promover y apoyar el desarrollo personal, pedagógico y social de los
profesores que laboran en las instituciones educativas de todo el país.
El Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente pretende normar y
orientar las acciones de capacitación dirigidas a mejorar las capacidades, conocimientos,
actitudes y valores para el desempeño de los docentes de Educación Básica en función de
sus demandas educativas y las de su respectivo contexto socio cultural y
económico-productivo.
Este Programa se ejecuta a través de dos formas de intervención: el Programa
Básico y los Programas de Especialización. La orientación metodológica del Programa
toma como punto de partida la reflexión del docente sobre sus propias creencias y práctica
educativa, de manera que sea capaz de mejorarlas después de ampliar y profundizar los
conocimientos y estrategias de su especialidad y su manejo del currículo escolar.
2.2.1.2.2. Motivación.
La motivación de los profesores es un requisito previo para conseguir alumnos
motivados. Mañú y Goyarrola, (2011), define la palabra motivación “como una simpatía
hacia un objetivo que impulsa a realizar el esfuerzo necesario para alcanzarlo.” Mientras
Gómez (2008, citando a Tapia 1991) presenta el concepto de motivación definida por los
procesos y factores que determinan la dirección, persistencia, intensidad de las conductas
Según Mañú y Goyarrlla (2011) hay distintos tipos de motivación vinculadas bien a
factores internos como a externos. Un ejemplo de la motivación intrínseca se centra en
despertar el interés de los alumnos en aprender.
Otro tipo de motivación está relacionada con la autoestima; a través de ella el
sujeto afianza sus capacidades, intereses y habilidades. Cuando los alumnos descubren sus
competencias, tienen mayor interés y esfuerzo en el desarrollo del aprendizaje y en la
superación y la mejora personal. La autoestima parte del conocimiento de la realidad
personal; en consecuencia, para acometer cualquier trabajo es importante el conocimiento
previo de las propias capacidades.
Otro tipo de motivación se apoya en la valoración social, que supone la aceptación,
aprecio y aprobación que la persona recibe de los demás. Esta motivación extrínseca se
basa en los refuerzos, recompensas o premios que sirven de estímulos para el logro de
objetivos o metas.
El incentivo es considerado frecuentemente como aquello que mueve a desear o a
hacer algo, como un aditivo, añadido a la tarea en sí, independiente de la satisfacción
intrínseca por la actividad. Mueven desde fuera de la actividad.
Por otro lado, podemos hablar, siguiendo el pensamiento de (Gómez, 2008 citando
a Emmer, 1987) de la motivación referida tanto al alumnado, como al profesorado. Las
investigaciones sobre la enseñanza por una parte y la experiencia por otra, demuestran que
la buena gestión y la organización de las clases repercuten en la obtención de mejores
rendimientos educativos del mismo modo que el control del aula y la disciplina, que son
2.2.1.2.3. La relación profesor – alumno.
La relación maestro-alumno es compleja, pero juega un papel importante para
lograr y facilitar la adquisición de aprendizajes significativos en este momento. Cámere
(2009) considera la relación profesor-alumno en el aula como eje medular en la actuación
docente.
Morales (2008) señala cómo claves de la relación profesor – alumno dentro del aula
las siguientes:
a. La importancia de la relación profesor- alumno es en los resultados no pretendidos,
pero sí conseguidos. El impacto e influjo de la relación profesor–alumno va más
allá de los conocimientos y habilidades que enseñan. Lo más importante de la
actividad como profesores son: Incidencia en valores, actitudes, hábitos,
motivación, en cómo se ven a sí mismos. Desde esta perspectiva, que no se limita a
contemplar el mero aprendizaje de las asignaturas como el único o más importante
objetivo, la relación con los alumnos dentro del aula cobra toda su importancia.
b. El cómo de la relación de los profesores con los alumnos, la calidad de la relación y
el impacto global en ellos va a depender sobre todo de las propias actitudes de los
profesores y cómo se ven a ellos mismos como profesores.
c. La relación de los profesores con los alumnos no se limita a lo que suele asociar a
la expresión relaciones humanas (ser abiertos, amables, etc.); abarca todas las
dimensiones del proceso de enseñanza – aprendizaje que se desarrolla en el aula, se
comunica con lo que hace: dando estructura de aprendizaje, orientando y etc…Una
buena relación con los alumnos sin eficacia en la tarea docente no es una buena
d. La influencia es mutua entre profesores- alumnos. La actitud de los profesores
hacia los alumnos condiciona la actitud de los alumnos hacia ellos. Las
expectativas de los profesores hacia algunos alumnos se traducen en conductas que
les orientan y estimulan; esa misma actitud deben tenerla con todos. Una mala
relación de los profesores con los alumnos, les pueden causar la falta de interés,
motivación, etc. a los alumnos. Los profesores siempre pueden explorar recursos y
estrategias para mejorar la relación y estimular a los alumnos.
2.2.1.2.4. Vínculo familia y escuela.
Marchesi (2007) expresa que la contradicción que vive la sociedad en relación con
la educación se refleja también en la familia y muchas de ellas creen que una buena
educación es un gran logro para sus hijos, pero delegan principalmente en los profesores el
cumplimiento de sus expectativas. Además, señala que muchas familias tienen un escaso
capital cultural que les hace difícil comprender los objetivos de los centros educativos y
ayudar a sus hijos en las tareas escolares. También las condiciones en las que se
desenvuelven las familias y las presiones que soportan hacen difícil en la mayoría de los
casos su función educadora.
Siguiendo con el estudio de Marchesi y Pérez (2004), los profesores mencionaron
como factores clave para mejorar la calidad de la enseñanza: la mayor implicación de los
padres en la educación de sus hijos, el incremento de los materiales, la formación del
profesorado, un mayor tiempo para el trabajo en equipo y más autoridad del director y la
mayor implicación de la Administración educativa. En estas valoraciones, los profesores
muestran que la colaboración de los padres a la educación de sus hijos es uno de los
También, preguntaron a los padres de familia sobre su actitud en relación con la
educación de sus hijos y si ellos colaboran de forma habitual en las tareas escolares de sus
hijos y a los alumnos sobre qué piensan acerca de la colaboración de sus padres en la
escuela. Los resultados indican que el 79.6% de los padres afirmaron la colaboración en la
educación de sus hijos y el 45,4% de los alumnos manifestaron su acuerdo con esta
afirmación (Marchesi, 2007).
Se puede observar que existe una asimetría entre las opiniones de profesores,
padres y alumnos sobre la dedicación de las familias a las actividades escolares. Padres y
profesores tienen valoraciones opuestas, mientras los hijos (alumnos) se sitúan en una
posición intermedia. Marchesi (2007) opina que los profesores son más exigentes y tienen
menos en cuenta la difícil situación de las familias, mientras los padres consideran que
bastante hacen por la educación de sus hijos en las condiciones en las que tienen que
desenvolverse. Probablemente sean los hijos los que manifiestan una opinión más ajustada
de lo que realmente ocurre en casa.
Estos últimos datos sólo son relacionados más que nada con la pedagogía; los
sujetos de aprendizaje de esta investigación son profesionales de entre 27 y 32 años.
2.2.1.2.5. Clima Organizacional.
El concepto de clima organizacional es un constructo en el que se entrelazan muy
variados elementos. Las primeras definiciones de clima parece que surgen hacia 1930
según una investigación que finalmente concluyó indicando que el clima es función de la
relación entre la persona y su entorno.
Según Martínez y Ulizarna (1999) el constructo clima organizativo es
multidimensional, abarca un amplio conjunto de factores que pueden ser explicados desde
Primero, la estructural que considera "el clima" como una realidad objetiva
constituida por el conjunto de características del ambiente de trabajo, vinculadas con la
estructura organizativa.
El segundo enfoque considera el clima como una realidad subjetivada; dentro de
este modelo están las definiciones de diversos autores, como Litwin (1968), que considera
el clima como cualidad o propiedad del ambiente que perciben o experimentan los
miembros de la organización y que influye sobre la conducta de éstos.
En la misma línea Porter (1975) se refiere al conjunto de propiedades habituales
típicas o características de un ambiente de trabajo concreto y su naturaleza, según es
percibida y sentida por aquellas personas que trabajan en él o están familiarizadas con él.
Finalmente transcriben la definición de Evan (1976) que indica que el clima
organizacional es una dimensión multidimensional percibida por parte de los miembros y
de los no miembros, de atributos esenciales del carácter de un sistema organizacional
(Martínez y Ulizarna, 1999).
El tercer punto de vista apunta hacia el conjunto de percepciones compartidas que
experimentan los componentes de la organización. Entre los autores que conceptualizan el
clima como realidad social se citan a Eick (1979) que indica que el pensamiento colectivo
resultante de los procesos cognitivos de los miembros de la organización se constituye en
elemento decisivo para la socialización y para la integración de las conductas y de sus
interpretaciones dentro del contexto organizacional. Por ello, el clima se puede considerar
sintéticamente como el sistema de significados compartidos (Martínez y Ulizarna, 1999)
En la misma línea indica Peiró (1986) que existe una fuerte presencia de aspectos
interacción social que se da en toda organización, por ello se puede decir que el clima
organizacional está sociocognitivamente construido.
En síntesis, el clima organizacional integra las características y percepciones
individuales y sociales del ambiente de trabajo que determina los comportamientos
individuales y grupales de los miembros de la organización.
Se hace necesario favorecer organizaciones que sean capaces de crear cauces de
comunicación, de facilitar encuentros entre profesores, alumnos, padres de familia y
miembros de la Comunidad en orden a la consecución de un esfuerzo común que mejore el
clima de trabajo y convivencia entre todos.
Es preciso insistir en la actitud de respeto y estima hacia los demás que ha de
caracterizar la relación entre todo el profesorado, de los alumnos entre sí, de cada profesor
con sus alumnos, de las familias con el Centro Educativo y del personal no docente.
La falta de asertividad y el miedo a afrontar los conflictos están muy relacionados
entre sí. Tanto el profesor como el equipo directivo que sabe ser asertivo no sólo presenta
sus propuestas con confianza y sin prejuicios, acepta las críticas y reconoce sus errores,
sino que sabe defender sus derechos a que la crítica sea objetiva, las sugerencias vayan
acompañadas de algún compromiso de colaboración, que los logros sean también
reconocidos y las iniciativas vayan acompañadas de un deseo honesto de contribuir al
mejor funcionamiento del centro y del desempeño docente.
2.2.1.2.6. Políticas Educativas.
Rivero (2007) opina sobre la responsabilidad del Estado y sus representantes sobre
la verdadera situación del docente. Tratar de responsabilizar solo a los docentes de
nuestros bajos niveles educativos es a todas luces injusto. El papel ejercitado por el Estado
profesores verdaderamente entregados a su labor y con genuina vocación de maestros.
Pero si el sistema no les entrega el mínimo de recursos que una educación de calidad
exige, si los recién egresados son fagocitados por un cuerpo docente cansado y en gran
parte inamovible en su descontento y su recelo, será difícil reconstruir nuestra educación.
Rivero se refiere a las políticas educativas de Perú. La falta de continuidad en las
políticas influye sobremanera en el escepticismo magisterial. Los maestros, son testigos y
víctimas de los cambios inconclusos que en cada gobierno se han intentado realizar, la
mayoría de los cuales han fracasado, incluidos algunos que tuvieron un prometedor
comienzo.
Según Rivero (2007) la desvalorización de la profesión docente en Perú tiene que
ver con las bajas remuneraciones y con un sistema caótico de incentivos y bonificaciones
que, contra toda norma racional, constituyen el mayor porcentaje de los pagos mensuales a
los maestros. Esto no asegura una remuneración básica suficiente para que el docente
cubra sus necesidades y responda a sus responsabilidades familiares.
Kaufman y Nelson (2005), y Grindle (2004) señalan que la cooperación no se logra
tan fácilmente en este tipo de política educativa. Con frecuencia ejercer influencia en la
calidad y la eficacia de un sistema de enseñanza significa iniciar gestiones que implican
una reorganización sustancial de la labor de los docentes, creando incentivos, sistemas de
supervisión y mejorando la rendición de cuentas a través de la descentralización o la
intensa participación de los padres.
Por otro lado, Kaufman y Nelson (2005) indican que las deficiencias
organizacionales y financieras de la oferta educativa también contribuyeron al déficit en
excesiva centralización, rigidez organizacional e influencia política en las jerarquías del
sector educativo.
2.2.1.3. Características del Desempeño Docente.
Las características del desempeño docente en el Siglo XXI son muy variadas y a
veces son contradictorias según los distintos autores e investigaciones.
Marchesi (2007) señala que el desempeño docente se aparta en dos aspectos
básicos de las características básicas propias de una profesión:
Primero, la autonomía en su ejercicio está limitada por un conjunto de
prescripciones y regulaciones que tratan de asegurar el derecho a la educación de todos los
alumnos y la oferta del servicio educativo en condiciones equitativas.
Segundo, la enseñanza se aleja de la imparcialidad y del distanciamiento personal
de la mayoría de las profesiones e incluye como una de sus señas de identidad el cuidado
de la relación interpersonal, la implicación afectiva y el compromiso personal.
Por eso, Marchesi (2007) afirma que la profesión docente es un “arte” refiriéndose
a las actividades que realizan los profesores que exige conocer a cada uno de los alumnos,
entender el contexto en el que viven y aprenden, y adaptar a los métodos de enseñanza a
las necesidades de cada uno de ellos. Además, exige una forma de relación y un
compromiso personal para contribuir activamente al desarrollo personal, intelectual, social
y afectivo de los alumnos”.
Hansen (1999) concibe el trabajo del profesorado como una vocación, un
compromiso moral y personal. Enseñar es una actividad continua de estímulo o impulso de
actitudes, orientaciones e ideas que permitan a los estudiantes progresar, en vez de
capacidades. En igualdad de condiciones, una persona que tenga un sentido de vocación
desempeña el papel de maestro de forma más plena que un individuo que lo considere solo
un trabajo. Como vocación, la enseñanza es un servicio público que conduce a la
realización personal de los estudiantes. (Hansen, 1999).
Finalmente se apuntan las principales características atribuidas al desempeño
profesional docente que se cifran en los siguientes aspectos:
a. Es de naturaleza consciente.
b. Se revela a través del cumplimento de determinadas funciones, tareas y/o
responsabilidades que son inherentes al trabajo.
c. Se expresa a través de una determinada calidad, en correspondencia con el estado
de los factores asociados a él.
2.2.1.4. Desafíos del desempeño docente.
2.2.1.4.1. Desarrollo profesional docente.
Según Day, (2007), en este siglo, para lograr y mantener una buena enseñanza se
exige que el profesorado revise y reflexione con regularidad su forma de aplicar los
principios de coherencia, diferenciación, progresión y continuidad y equilibrio, no sólo en
el “que” y el “cómo” de su ejercicio docente, sino también en el “por qué” en relación con
sus fines “morales” fundamentalmente. Exige también que aborden sus problemas de
autoeficacia, identidad, satisfacción en el trabajo, el compromiso y la inteligencia
emocional
Sigue Day (2007), la enseñanza involucra la cabeza, el corazón, el ser profesional y
un compromiso de por vida. Por eso es importante qué los profesores tengan una serie de
de salud intelectual y emocional, y a las necesidades organizativas de la escuela. En este
sentido da ejemplos:
a. El compromiso de los docentes con su trabajo aumenta el compromiso de los
alumnos.
b. Los profesores entusiastas (cultos y capacitados) trabajan mucho para que el
aprendizaje sea más significativo para los alumnos, incluso para los que son más
difíciles o están poco motivados.
c. Los maestros que son capaces de comprender y controlar sus propias emociones
también son más capaces de comprender y controlar las de sus alumnos.
La prioridad que se asigna al ejercicio de la docencia en el contexto de los sistemas
educativos se refiere básicamente a la adquisición de competencias para el mejoramiento
de la función pedagógica en orden a producir las respuestas deseadas para incrementar la
calidad de la educación.
Según Herrera (1999) en los últimos años el tema de las competencias se entiende
como elemento dinamizador de las actividades que tratan de buscar la capacidad práctica,
el saber y las actitudes necesarias para desenvolverse en el trabajo de ocupaciones y ha
potenciado un número creciente de cambios en los sistemas de formación de los
trabajadores sociales y en la utilización de medios, métodos y formas de enseñanza
dirigidas a que el trabajador adquiera la capacidad necesaria para el ejercicio de sus
funciones. Alude a tres ámbitos:
a. Los “conocimientos” adquiridos que por sí solos no garantizan que el trabajador
sea competente y que requieren una constante actualización.
b. Los “saberes prácticos” que demandan la adquisición de habilidades, capacidades,
instrumentos, técnicas y tecnologías en función de la mejora de la calidad de
desempeño laboral.
c. Las “actitudes” - muchas veces delegadas a un segundo plano- se refieren a los
intereses, motivaciones y valores.
Es muy importante tener en cuenta que para alcanzar estas exigencias se requiere
transformaciones no sólo en el orden material de las Escuelas de Armas y Servicios, sino
en la aplicación de estilos de liderazgo, de toma de decisiones y del comportamiento
profesional de los docentes, que apunten a un mejoramiento efectivo de las Instituciones y
del ejercicio de la docencia para enfrentar el reto de la mejora de la calidad de la
educación.
2.2.1.4.2. Trabajo colaborativo y el trabajo en red.
Cánovas (2007) plantea que las estrategias pedagógicas mediadas por el diseño
adecuado de las técnicas didácticas, tendrían que ser implementadas por todos los docentes
para que se transformaran en habilidades o competencias de la práctica docente y de los
propios alumnos.
Afirmar que las escuelas deben ser el centro del cambio educativo no significa que
la calidad educativa se logra exclusivamente mediante el esfuerzo de cada uno, los apoyos
también son importantes, es fundamental el acompañamiento de parte de las instancias de
coordinación pedagógica que retroalimenten a las escuelas, les acompañen y faciliten la
comunicación entre ellas. Importa generar nuevas capacidades en los equipos docentes y
directivos.
Frente a estas realidades, la educación y los/as educadores/as tienen el gran desafío
de colaborar en la construcción de alternativas de vida y humanidad recreando estrategias,
vida-esperanza se articulen desde los diferentes espacios y actores de la sociedad civil. Es
necesario tejer redes, unir dignidades ya que este mundo está roto, porque se está
triturando la dignidad de muchos/as. Redes para construir democracia, compromiso con
una ciudadanía consciente, crítica y proactiva.
2.2.1.4.3. Incorporación de las nuevas tecnologías.
Mañú y Goyarrola (2011) afirman que el profesor que busca la excelencia sabe
recoger lo mejor de los cambios sociales, incorporar el uso de las nuevas tecnologías,
nuevas metodologías, e incorporar técnicas de aprendizaje eficaces.
Estamos en el momento de cambio y las instituciones educativas y los profesores
tienen que estar al día para realizar su misión en el nuevo contexto. La novedad provoca
cierta incertidumbre, pero es necesario aprovechar las ventajas y evitar los posibles efectos
negativos.
2.2.1.5. Dimensiones del desempeño docente.
Cazau (2008), indica que entre las dimensiones o aspectos del desempeño docente,
que se deben considerar para evaluar el proceso de enseñanza - aprendizaje están los
siguientes criterios: Planificación, Ejecución, Evaluación e Identidad con la institución.
2.2.1.5.1. Planificación.
Cazau (2008), indica que la planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje es
una función del desempeño docente que consiste en un conjunto de decisiones conscientes
y con conocimiento de causa acerca de las necesidades académicas de sus alumnos, los
propósitos y objetivos más apropiados para ayudarlos a satisfacer las necesidades que ellos
proceso de enseñanza y aprendizaje comprende también las decisiones respecto a las
estrategias para las motivaciones que se emplearán para alcanzar los propósitos que los
docentes y las Instituciones Educativas establecen.
a. Objetivos de la planificación educativa
Cazau (2008), menciona que los objetivos de la planificación educativa son
enunciados en los cuales los docentes describen los logros (desempeños, capacidades,
competencias, etc.) que conseguirán los estudiantes al final del proceso educativo o
experiencias de enseñanza - aprendizaje y se determinan en función de las asignaturas.
b. Aspectos de la planificación educativa.
Los sujetos del aprendizaje
Cazau (2008), dice que los sujetos del aprendizaje son los estudiantes, ellos son
quienes aprenden. Es bueno tener un perfil de ellos. Quiénes aprenden pueden ser
adolescentes, adultos, universitarios que inician sus estudios, estudiantes que trabajan y
estudian o estudiantes dedicados solo a sus estudios; por lo tanto la planificación siempre
tiene en cuenta las características de los sujetos del aprendizaje:
Los contenidos
Precisados los objetivos, es decir, determinado el ámbito espacio-temporal y el
perfil de los alumnos, la planificación puede continuar especificando los contenidos que se
enseñarán.
Estos contenidos pueden ser conceptuales, procedimentales y actitudinales. Los
contenidos conceptuales refieren al saber, y por lo tanto afectan los conocimientos,
mientras que los contenidos procedimentales refieren a un hacer, y por tanto afectarán las
