Revisión y propuesta didáctica para la mejora del programa “Espacios de Participación. Escuela de Familias”

Texto completo

(1)UNIVERSIDAD DE OVIEDO FACULTAD DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y EDUCACIÓN. - Máster en Intervención e Investigación Socioeducativa -. TRABAJO FIN DE MÁSTER. REVISIÓN Y PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA MEJORA DEL PROGRAMA “ESPACIOS DE PARTICIPACIÓN. ESCUELA DE FAMILIAS” Junio 2012. Alumna: María Ordás Fernández. Tutora: Mª del Carmen Rodríguez Menéndez.

(2) UNIVERSIDAD DE OVIEDO FACULTAD DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y EDUCACIÓN. - Máster en Intervención e Investigación Socioeducativa -. TRABAJO FIN DE MÁSTER. REVISIÓN Y PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA MEJORA DEL PROGRAMA “ESPACIOS DE PARTICIPACIÓN. ESCUELA DE FAMILIAS” Junio 2012. Alumna: María Ordás Fernández Tutora: Mª del Carmen Rodríguez Menéndez.

(3) Trabajo Fin de Máster. María Ordás Fernández. Índice Introducción………………………………………………………….……............ 5 1. Justificación teórica………………………………………………..………….…..9 1.1. La familia….………………………………………...………..………………10 1.1.1. Concepto de familia………………………………...……....………..10 1.1.2. La familia como sistema………………………………………...…...11 1.1.3. Funciones de la familia………………………………………...….…12 1.1.4. Las etapas de la vida familiar……………………………...………..13 1.1.5. Diversidad familiar……………………………………………………14 1.1.5.1. Tipos de familia………………………………..….…………..14 1.1.5.2. Formas de organización familiar……………………...…….15 1.1.5.3. Estilos educativos………………………………………..…...16 1.1.6. Necesidad del trabajo educativo con familias……………..………19 1.2. Infancia y adolescencia……………………………………………..………22 1.2.1. Conceptualización y evolución……………………………..……….22 1.2.2. Factores de riesgo…………………………………………...……….23 1.2.3. Factores de protección……………………………………...……….24 1.2.4. Adolescencia: Características y necesidades……………..………25 1.3. Conclusión……………………………………………..…………………… 29 2. Contextualización…………………………………………………..……….……31 2.1. Fundación Mujeres………………………………………………………… 32 2.2. Programa “Espacios de Participación. Escuela de Familias”….…….…36 2.2.1. Origen del programa…………………………………...…………… 36 2.2.2. Descripción del programa……………………………….…..………36 2.2.3. Propuesta de mejora……………………………………….….…..…39 3. Diseño metodológico…………………………………………………….………47 3.1. Población destinataria……………………………………………..………..48 3.2. Objetivos……………………………………………………………..…….…48 3.3. Contenidos……………………………………………………………..….…48 3.4. Metodología……………………………………………………………….... 49 3.5. Recursos…………………………………………………………….……….51 3.6. Temporalización………………………………………………….....………52 3.7. Evaluación………………………………………………………….…..…….52. 3.

(4) Trabajo Fin de Máster. María Ordás Fernández. 4. Sesiones propuestas……………………………………………….……………55 4.1. Sesiones para Secundaria………………………………………….………56 4.1.1. Sesión 1: Comunicación en la familia (I)……….…………………..57 4.1.2. Sesión 2: Comunicación en la familia (II).……………………….…61 4.1.3. Sesión 3: Cambios y corresponsabilidad en las familias (I)……..65 4.1.4. Sesión 4: Cambios y corresponsabilidad en las familias (II)….....69 4.1.5. Sesión 5: Nuevas Tecnologías y Redes Sociales…………...……73 4.1.6. Sesión 6: Apoyo y orientación escolar…………………….…….…77 4.1.7. Sesión 7: Adolescencia…………………………………..................81 4.1.8. Sesión 8: Educación sexual………………………………....………84 4.1.9. Sesión 9: Convivencia escolar………………………………………87 4.1.10. Sesión 10: Educación para la Salud y el Ocio…………...………91 4.1.11. Sesión 11: Miedos…………………………………………..………95 5. Conclusiones y reflexiones teóricas finales…………………...………………99 6. Bibliografía y materiales de referencia…………………………………….…103 7. Anexos……...……………………………………………………………………111 7.1. Anexo: Ficha de “Recetas”……………………………………………..…112 7.2. Anexos: Sesión 1………………………………………………..…………113 7.3. Anexos: Sesión 2…………………………………………………………..122 7.4. Anexos: Sesión 3…………………………………………………………..128 7.5. Anexos: Sesión 4…………………………………………………………..132 7.6. Anexos: Sesión 5…………………………………………………..………138 7.7. Anexos: Sesión 6…………………………………………………………..142 7.8. Anexos: Sesión 7…………………………………………………………..144 7.9. Anexos: Sesión 8…………………………………………………………..147 7.10. Anexos: Sesión 9………………………………….……………………..153 7.11. Anexos: Sesión 10………………………………………………..……..158 7.12. Anexos: Sesión 11………………………………………....……..……..163. 4.

(5) Trabajo Fin de Máster. María Ordás Fernández. INTRODUCCIÓN El presente trabajo corresponde al Trabajo Fin de Máster del “Máster en Intervención e Investigación Socioeducativa” de la Facultad de Formación del Profesorado y Educación de la Universidad de Oviedo, para el curso académico 2011-2012. Durante los meses de febrero y marzo del presente año he realizado las prácticas correspondientes al plan de estudios del citado máster en la Fundación Mujeres, organización sin ánimo de lucro dedicada a desarrollar distintos proyectos con el objetivo de lograr que la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres sea real y efectiva. Durante mi estancia en esta entidad he tenido la oportunidad de conocer en profundidad el programa “Espacios de Participación. Escuela de familias”, el cual es coordinado y gestionado por Fundación Mujeres y promovido por la Consejería de Educación del Gobierno del Principado de Asturias y el Instituto Asturiano de la Mujer. Concretamente mis labores y tareas se han centrado en: Revisión bibliográfica de los documentos y materiales disponibles en Fundación Mujeres sobre intervención con familias, así como de materiales y programas elaborados sobre dicha temática. Revisión de la evaluación del Programa “Espacios de participación. Escuela de familias” del pasado año (Julio 2011), así como de evaluaciones y memorias de cursos anteriores. Tras el análisis de contenido de la mencionada evaluación, algunas de las tareas en las que me centré fueron: revisión y mejora de los instrumentos de recogida de información, elaboración de recursos para facilitar la difusión del programa, extracción de la fundamentación y filosofía del programa, evaluación de la propia evaluación y proposición de mejoras al respecto, etc. Por otro lado y a la luz de las propuestas de mejora recomendadas en la anterior evaluación, otra de las tareas fundamentales que inicié durante mi estancia en Fundación Mujeres fue la mejora de las sesiones Programa “Espacios de participación. Escuela de familias”,. 5.

(6) Trabajo Fin de Máster. María Ordás Fernández. labor que fundamentaría y constituiría el presente Trabajo Fin de Máster. En este sentido, la propuesta de mejora que realizo del mencionado programa gira, específicamente, en torno a la revisión, actualización y mejora de las sesiones del programa “Espacios de Participación. Escuela de familias”, así como en torno a la ampliación y actualización de recursos y materiales didácticos. De este modo, el trabajo que a continuación se presenta recoge la propuesta didáctica para el desarrollo de las sesiones dirigidas a las familias con chicos y chicas en la etapa de Secundaria del programa “Espacios de Participación. Escuela de familias”. Este documento se divide en siete apartados generales: Justificación teórica, Contextualización del proyecto, Diseño metodológico, Sesiones propuestas, Conclusiones y reflexiones teóricas finales, Bibliografía y materiales de referencia y Anexos. Veamos ahora la información que recoge cada uno de ellos. En primer lugar, en la justificación teórica se definen las bases conceptuales que sustentan el desarrollo e implementación del programa. De este modo, en este primer epígrafe encontramos datos e información sobre la familia, sus funciones, las etapas por las que pasa, qué tipos y formas de organización familiar existen, etc., así como un breve repaso teórico sobre la infancia y la adolescencia, su conceptualización, los factores de riesgo y de protección existentes y las principales características y necesidades de la adolescencia. A continuación, se presenta una breve contextualización del proyecto, en donde se recoge información sobre la Fundación Mujeres, concretando algunas características de esta institución en Asturias, puesto que es en esta sede en donde se lleva a cabo este programa. En el tercer apartado se presenta el diseño metodológico del programa “Espacios de Participación. Escuela de familias”. Así pues, se indican la población destinataria, los objetivos, los contenidos, la metodología, los recursos, la temporalización y la evaluación del programa.. 6.

(7) Trabajo Fin de Máster. María Ordás Fernández. Seguidamente, en el cuarto punto referido a las sesiones propuestas, se expone la propuesta didáctica elaborada para el desarrollo de cada una de las sesiones dirigidas a las familias con menores en la etapa de Secundaria. Asimismo, en cada una de las sesiones se concretan los objetivos y propósitos educativos, los recursos didácticos útiles y necesarios para el desarrollo de las sesiones y la estructura y temporalización de cada sesión. En el epígrafe referido a las conclusiones y reflexiones teóricas finales se recoge mi opinión personal sobre el desarrollo de este trabajo, sus implicaciones para la práctica socioeducativa y otras reflexiones finales a modo de conclusión y cierre del proyecto. La bibliografía recoge las fuentes (libros, artículos, páginas web, materiales, etc.) que han sido consultadas para elaborar el presente trabajo. Por último, en los anexos se incluyen las fichas utilizadas en el desarrollo de las sesiones propuestas. Asimismo, en el CD adjunto se incorpora el material didáctico publicado el pasado año 2011 sobre el programa “Espacios de Participación. Escuela de familias”. También se anexan en soporte informático todas las presentaciones digitales que he elaborado para cada una de las sesiones propuestas.. 7.

(8) Trabajo Fin de Máster. María Ordás Fernández. 8.

(9) Trabajo Fin de Máster. María Ordás Fernández. 1. JUSTIFICACIÓN TEÓRICA. 9.

(10) Trabajo Fin de Máster. María Ordás Fernández. 1.1. LA FAMILIA 1.1.1. Conceptualización La familia se puede definir desde múltiples puntos de vista, en función de los cuales se entenderá dicho concepto. Por lo tanto, teniendo en cuenta que el concepto de familia es interdisciplinar, ya que puede abordarse desde diferentes disciplinas, no debemos caer en el reduccionismo de entender dicho concepto como unívoco o universal. Es decir, no existe una definición absoluta de familia, ya que existen varias perspectivas desde las que se puede definir este concepto: histórica, social, cultural, etc. No obstante, para delimitar a nivel general lo que es la “familia”, una definición que me parece bastante acertada y que recoge los rasgos más comunes presentes en cualquier familia es la que da el Instituto Interamericano del Niño (s.f.), y es la siguiente: “Es un conjunto de personas que conviven bajo el mismo techo, organizadas en roles fijos (padre, madre, hermanos, etc.) con vínculos consanguíneos o no, con un modo de existencia económico y social comunes, con sentimientos afectivos que los unen y aglutinan” 1 . Se desprenden de esta definición varios factores, a saber: el social, el biológicoantropológico, el económico, el social y el afectivo. Por otro lado, desde una perspectiva psico-social y teniendo en cuenta dicho factor, no se ha de olvidar que la familia es la célula primaria que satisface el afecto y necesidades psicosociales que difícilmente se encuentran en otros grupos sociales. Y, personalmente, para complementar esta conceptualización general sobre la familia, a todo esto añadiría el factor educativo que está o debería estar presente en toda familia, ya que como pone de manifiesto la definición del Diccionario Enciclopédico de Educación, coordinado y dirigido por Martí Castro: “La familia es determinante en el desarrollo de la personalidad del individuo. Es el primer y más importante agente educativo del sujeto, ya que le proporciona valores, actitudes y una formación de tipo informal, pero continua. Esta acción educativa que ejerce la familia es reforzada y completada por la escuela, que es el segundo agente educativo del individuo. En este sentido, es fundamental la colaboración entre escuela y familia. Una de las formas en que se materializa 1. No se dispone de más información sobre la referencia bibliográfica más que la organización que ha publicado el documento, el IIN, y su dirección URL: http://www.iin.oea.org/Cursos_a_distancia/Lectura%2012_UT_1.PDF. 10.

(11) Trabajo Fin de Máster. María Ordás Fernández. esta colaboración es mediante las asociaciones de padres.” (Martí Castro, 2003, p.196).. 1.1.2. La familia como sistema Como señala Martínez González, R.A. (1996), cuando hablamos de familia nos solemos referir a un grupo o conjunto de personas. Pero, en realidad, el término pertinente y el más adecuado para hablar de familia no es grupo, sino sistema, entendiendo éste como un conjunto de personas organizadas en subsistemas y los cuales se suelen definir por la edad, por el rol y, a veces, por el género. Dicho esto, los subsistemas básicos dentro de la familia son: Subsistema parental (padres – hijos). Subsistema filial (entre hermanos). Subsistema conyugal (entre la pareja). Estos tres subsistemas dan lugar a cuatro tipos de convivencia, a saber: 1. 2. 3. 4.. Convivencia entre pareja. Convivencia entre padres e hijos. Convivencia entre hijos y padres. Convivencia entre hermanos.. Figura 1. SUBSISTEMAS Y TIPOS DE CONVIVENCIA. CONYUGAL. 1 PARENTAL. 2. 3 FILIAL. 4. Fuente: Elaboración propia realizada a partir de Martínez González (1996).. 11.

(12) Trabajo Fin de Máster. María Ordás Fernández. En el caso de que no haya hijos, no se podría hablar de los tipos de convivencia padres–hijos, hijos–padres o entre hermanos. De esta manera, una pareja sin hijos en la que sólo exista el subsistema conyugal, éste sólo podrá dar lugar a la convivencia entre pareja.. 1.1.3. Las funciones de la familia En cuanto a las funciones del sistema familiar, además de la propia del ser humano como especie, es decir, la reproducción, encontramos otras derivadas de diversas dimensiones (antropológica, psicológica-afectiva, social…). Según el Dr. Gonzales Gallegos (2007), algunas de estas funciones son las siguientes: . . Dar a todos y a cada uno de sus miembros seguridad afectiva. Dar a todos y a cada uno de sus miembros seguridad económica. Proporcionar a la pareja pleno goce de sus funciones sexuales, dar a los hijos la noción firme y vivenciada del modelo sexual, cualquiera que sea su orientación. Enseñar respuestas adaptativas a sus miembros para la interacción social.. No obstante, cabe destacar aquí la dimensión antropológica de la familia, según la cual ésta es transmisora de valores, hábitos y costumbres y, consecuentemente, desde las perspectivas psicológica-afectiva y económica, un lugar de apoyo emocional y económico. Por todo ello, la familia es el primer agente generador de la socialización de las personas, entendiendo ésta como “un proceso por el que las personas, desde su infancia y durante toda su vida hasta que perecen, van adquiriendo conocimientos, valores, modelos, símbolos; en definitiva, las maneras de actuar, de pensar y de sentir” (Cendrero Melguizo, 2006, p. 34). Asimismo, la familia es el único refugio que tenemos los seres humanos contra la sociedad, en donde el sentimiento solidario entre los miembros de una familia permanece en todo momento y por ello, cumple una función de soporte, salvaguardia y protección ante la competencia existente en las relaciones sociales. Por otro lado, existen necesidades propias del ser humano (como la espontaneidad, el compañerismo, la intimidad, el desahogo o la afirmación. 12.

(13) Trabajo Fin de Máster. María Ordás Fernández. personal) que sólo pueden desarrollarse en contextos íntimos como el de la familia, obviando el entorno socialmente derruido de la cultura de masas. En definitiva, tal y como recoge la Convención de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas (1989), la familia es el ámbito natural de desarrollo de los menores. Sin embargo, debemos tener en cuenta que, si bien hasta ahora las características resaltadas de la institución familiar son las ideales, cabe destacar que también la propia institución familiar puede contradecir todas las funciones de protección y desarrollo del ser humano si presenta factores nocivos y/o características inadecuadas. Hablaríamos entonces, de factores de riesgo familiares, los cuales veremos más adelante con más detalle.. 1.1.4. Las etapas de la vida familiar Según Duvall y Hill (1948) (citados en Martínez González, 1996), las principales fases o etapas de la vida familiar son las siguientes: 1. 2. 3. 4. 5. 6.. Estadío del establecimiento de la familia (recién casados sin hijos). Estadío de la crianza (hasta los tres años de edad del primer hijo). Etapa del preescolar: (hijo mayor de 3 a 6 años). Etapa escolar: (hijo mayor de 6 a 12 años). Etapa del hijo adolescente (hijo mayor de 13 a 20 años). Etapa de la dispersión (desde que el primero al último hijo marchan de casa). 7. Etapa de la casa vacía (segunda etapa de pareja hasta la muerte de los esposos). 8. Jubilación (desde que el cabeza de familia tiene 65 años o más),. A estas etapas, en 1965 Hill añadió otra más entre la 5 y la 6, que denomina etapa de la familia con Adultos Jóvenes (hijo mayor con más de 20 años viviendo aún con los padres). No obstante, debemos tener presente que este modelo no puede ser aplicable a todos las familias existentes, como puede ser el caso de aquéllas que no tengan ningún hijo. Además, dado el año en que Duvan y Hill expusieron estas etapas, en la actualidad este modelo ha quedado un tanto obsoleto y desfasado conforme a las nuevas realidades familiares y tipología de familia existentes actualmente (como veremos en el epígrafe siguiente). 13.

(14) Trabajo Fin de Máster. María Ordás Fernández. 1.1.5. Diversidad familiar 1.1.5.1. Tipos de familia Álvarez González (2003) hace una revisión sobre las clasificaciones realizadas en función de la estructura familiar y destaca los siguientes tipos de familia: •. Familia nuclear: Formada por la pareja de origen y sus hijos.. •. Familia extensa, troncal o múltiple: En ella conviven varias generaciones bajo un mismo techo (padres, hijos, abuelos, tíos…).. •. Cohabitación o “pareja de hecho”: Es la célula formada sólo por la pareja y unida por vínculos afectivos.. •. Familia agregada, consensual o consensuada: Los miembros de este tipo de familia conviven sin certificación oficial de su unión.. •. Familia monoparental: Formada por un padre o madre y, al menos, un hijo menor de dieciocho años, aunque también puede ocurrir que convivan con otras personas, familiares o amigos.. •. Familia reconstituida: Este tipo de familia está constituida por un padre o madre con algún hijo que procede de un núcleo familiar anterior ya disuelto, y que establecen una nueva familia con una nueva pareja.. •. Familia polígama: Es aquélla en la que un miembro de la pareja convive con más de un cónyuge.. •. Hogares unipersonales: Formada por una sola persona, aunque no se puede considerar plenamente como un tipo más de familia, cabe mencionarlos.. •. Familia adoptiva: En ella, los padres y los hijos están unidos no por vínculos biológicos, sino legales. La adopción puede ser permanente o transitoria, denominándose, en este último caso, acogimiento familiar.. •. Familia sustitutoria o de acogida: Esta familia acoge a un niño de manera temporal a causa de alguna circunstancia familiar de origen que lo hace inapropiado, como lo puede ser la violencia, la carencia extrema, los desastres naturales, etc.. Como vemos, hoy en día existe una gran variedad familiar en función de su estructura y componentes, encontrando tipos que escapan al concepto estructural tradicional de familia y que resultan de los cambios culturales, así como de los cambios en el pensamiento y filosofía de nuestra sociedad (por ejemplo, las familias reconstituidas, las cuales hace cincuenta años habrían sido impensables). 14.

(15) Trabajo Fin de Máster. María Ordás Fernández. 1.1.5.2. Formas de organización familiar Existen varios modelos de organización familiar interna, es decir, de acuerdo a la distribución de las comunicaciones y el poder. Los dos modelos de base que nos sirven como marco de referencia son: las familias piramidales y las familias circulares, las cuales se situarían cada una en un extremo. En el modelo piramidal (Figura 2) priman las formas autocráticas de poder, de manera que se rige por un modelo de comunicación y autoridad vertical. Así, en la cima de la pirámide estaría el “dirigente” con su autoridad y poder y aportando el dinero. En un segundo estrato, entre el padre y los hijos, se encuentra la madre con el rol de “brazo ejecutor” de las órdenes que vienen de arriba. Ésta también maneja las conductas y los afectos directamente con los hijos y hace de vehículo de las necesidades de los hijos. Abajo del todo se situarían los hijos manteniendo poco contacto con la figura paterna, quien es bastante distante a nivel afectivo y emocional, ya que su misión principal es ostentar su jerarquía desde arriba.. Figura 2. MODELO PIRAMIDAL. PADRE. MADRE. HIJOS. Fuente: Tomado de IIN. 2. El modelo circular (Figura 3) tiene una estructura más homogénea y equitativa en cuanto a la comunicación, a los afectos y al manejo de la autoridad y del poder. De este modo, la autoridad y el poder se han diluido y son ejercidos por el acuerdo de todo el núcleo, pudiendo relacionarse todos con todos y pudiendo ser cualquiera de sus integrantes el iniciador de conductas familiares.. 15.

(16) Trabajo Fin de Máster. María Ordás Fernández. Figura 3. MODELO CIRCULAR. P. M. H. H. Fuente: Tomado de IIN. 323. No obstante, al igual que las etapas de la vida familiar, las formas de organización familiar también varían en función de la estructura e integrantes de la familia. En este sentido, debemos tener en cuenta que tanto el modelo piramidal como el circular toman como referencia la familia nuclear y que, por lo tanto, estos modelos no son aplicables a toda la tipología y diversidad familiar existente. De esta manera, a la hora de analizar y valorar la forma de organización que tienen las familias, resulta primordial observar y conocer el tipo de familia del que se trata para esbozar un modelo específico en función de sus componentes, roles, funciones, etc. En esta misma línea, como veremos a continuación, parece lógico vincular ciertas formas de organización familiar a unos estilos educativos determinados, ya que, en función de la organización, el clima, los roles establecidos, la forma en que se reparten las tareas y asignan funciones, etc. las familias estarán reproduciendo un determinado estilo educativo. En resumen, se entiende que distintas formas de organización familiar producen diferentes estilos educativos.. 1.1.5.3. Estilos educativos El estilo educativo es una forma reiterada y dominante de educar a los hijos, esto es, de actuar en la vida cotidiana, así como de establecer relaciones y resolver conflictos entre padres e hijos. Esto es, los estilos educativos se 2. 3. y No se dispone de más información sobre la referencia bibliográfica más que la organización que ha publicado el documento, el IIN, y su dirección URL: http://www.iin.oea.org/Cursos_a_distancia/Lectura%2012_UT_1.PDF. 16.

(17) Trabajo Fin de Máster. María Ordás Fernández. configuran a partir de múltiples variables, pudiendo definirse los “estilos educativos parentales” como: “esquemas prácticos que reducen las múltiples y minuciosas prácticas educativas paternas a unas pocas dimensiones, que, cruzadas entre sí en diferentes combinaciones, dan lugar a diversos tipos habituales de educación familiar (Coloma, 1993a, 48, citado en Torío, Peña y Rodríguez, 2008). Así pues, cada familia tiene un estilo diferente de educar en función de varios factores, como por ejemplo, el temperamento de los padres, la propia experiencia de cómo fue educado por sus padres, la moda educativa, etc. No obstante, hay que tener en cuenta que el estilo educativo no es puro, es decir, las familias no tienen siempre el mismo estilo educativo y, aunque haya uno que predomine, el modo en que se comporta y educan los padres a sus hijos puede cambiar en función de múltiples variables, como por ejemplo el sexo, el lugar que ocupa entre los hermanos, etc. (Torío, Peña y Rodríguez, 2008). En este sentido, podemos encontrar varias clasificaciones de los modelos o estilos educativos, entre los cuales destaca el modelo elaborado por Diana Baumrind y el cual tiene en cuenta la interrelación entre las tres variables paternas básicas: control, comunicación e implicación afectiva. Baumrind clasifica los estilos educativos en tres: “autoritario”, “permisivo” y “autoritativo democrático”. Si bien existen otras muchas investigaciones sobre estilos educativos parentales, cabe mencionar la adaptación realizada por Torío, Peña y Rodríguez (2008) tomando aportaciones de Coloma (1993a y 1994b), Rodrigo y Palacios (1998), Vila (1998), Pereira y Pino (2002) y la investigación de Lamborn, Mounts, Steinberg y Dournbusch (1991). En esta reformulación, Torío, Peña y Rodríguez, resaltan cuatro estilos de educación familiar: Estilo democrático.- Las familias con un estilo educativo democrático o asertivo se caracterizan por la muestra de afecto, sensibilidad y responsabilidad ante las exigencias del niño, la promoción de conductas deseables, una disciplina inductiva o técnicas punitivas razonadas y explicadas, la promoción del intercambio y comunicación abierta y un hogar con calor afectivo y clima democrático. Los niños de estas familias suelen ser responsables, tienen una alta autoestima y un alto concepto de sí mismos, muestran autocontrol y buena competencia social, un elevado concepto de sí mismos y se comportan adecuadamente tanto dentro como fuera de casa sin crear apenas conflictos en la relación familiar. 17.

(18) Trabajo Fin de Máster. María Ordás Fernández. Estilo autoritario.- Los padres de estilo autoritario se caracterizan por poner normas rígidas y minuciosas y recurrir mucho a los castigos y muy poco a las alabanzas. No muestran responsabilidad y mantienen una comunicación cerrada o unidireccional en la que no hay posibilidad de diálogo, mediante la cual se reafirman en el poder. El hogar se caracteriza por un clima autocrático. En consecuencia, los niños desarrollan una personalidad menos alegre y espontánea, con tendencia a una moral heterónoma (evitar los castigos), una baja autoestima y autoconfianza, así como una baja autonomía personal y creatividad. También desarrollan poco la competencia social y pueden mostrar cierto grado de agresividad e impulsividad. Estilo negligente.- Los padres con un estilo negligente se muestran indiferentes ante las actitudes y conductas del niño, ya sean positivas o negativas. Si bien responden y atienden las necesidades del niño, se muestra una excesiva permisividad y pasividad, evitando la afirmación de autoridad, la imposición de restricciones, el uso de castigos y tolerando todos los impulsos del niño. Además, son flexibles en el establecimiento de reglas y acceden fácilmente a los deseos del niño. Consecuentemente, los niños criados en este estilo educativo desarrollan una personalidad caracterizada por la baja competencia social, bajo autocontrol y heterocontrol, escasa motivación, escaso respeto a normas y personas, baja autoestima, inseguridad, e incluso autoconcepto negativo, inestabilidad emocional, debilidad en la propia identidad, graves carencias en autoconfianza y autorresponsabilidad y bajos logros escolares. Estilo indulgente.- Las familias con este estilo educativo no se implican afectivamente en los asuntos de su hijo, “dimiten” de su tarea educativa, e invierten el menor tiempo posible en su hijo. Muestran escasa motivación y capacidad de esfuerzo, cierta inmadurez y un carácter alegre y vital. Como consecuencia, estos niños tienden a desarrollar escasamente la competencia social, muestran un bajo control de sus impulsos, agresividad, escasa motivación y capacidad de esfuerzo, inmadurez y, al igual que sus padres, suelen tener un carácter alegre y vital.. 18.

(19) Trabajo Fin de Máster. María Ordás Fernández. 1.1.6. Necesidad del trabajo educativo con familias Según Bartau, Maganto y Etxeberría (2001), en la actualidad, se pueden observar diversas razones o indicadores de la necesidad de educación para la paternidad que justifican los programas en este campo. Estos autores señalan los siguientes motivos para el trabajo educativo con familias: . El deseo de los padres de desempeñar adecuadamente este rol, especialmente en épocas de rápidos cambios en las que tienen que enfrentarse a circunstancias cambiantes, requiere revisar sus funciones parentales básicas y asumir nuevos roles (Brock, Oertwein y Coufal, 1993, citados en Bartau, Maganto y Etxeberría, 2001). Como señala Martínez González (2009), en las últimas décadas, la sociedad española ha venido experimentando importantes cambios que afectan a las estructuras y dinámicas familiares. Los avances tecnológicos, políticos, económicos y sociales han aportado una mejora sustancial en las condiciones y calidad de vida de los ciudadanos, lo cual se refleja, entre otros, en indicadores de mayor longevidad en las personas o en tiempo de disfrute de ocio y en el acceso de los ciudadanos a un mayor número de servicios y bienes de consumo. Sin embargo, estos cambios sociales han requerido también que las personas modifiquen muchos de sus patrones de comportamiento anteriores para adaptarse a los nuevos retos sociales.. . Los procesos de nuclerización familiar, la erosión de la comunidad, la diferenciación y especialización de roles, la distancia geográfica de las generaciones familiares, y el incremento del trabajo fuera del hogar (Harmin y Brim, 1980:14, citados en Bartau, Maganto y Etxeberría, 2001).. . El incremento de la incidencia del divorcio y las familias reconstituidas, el abuso y negligencia infantil, los problemas emocionales y la alta incidencia del embarazo en la adolescencia (Hicks y Williams, 1981, citados en Bartau, Maganto y Etxeberría, 2001). En este sentido, Martínez González (2009) señala que todos estos factores, entre otros más (incorporación de la mujer al mercado de trabajo, creciente tasa de familias monoparentales, diversidad cultural debida a la inmigración, etc.) influyen ineludiblemente en los ciudadanos,. 19.

(20) Trabajo Fin de Máster. María Ordás Fernández. exigiéndoles de forma indirecta la incorporación de nuevos patrones de pensamiento, de conducta y de interacción social. Por todo ello y dada la intensa relación que existe entre el funcionamiento de la sociedad y el funcionamiento familiar como célula básica de aquélla, hace que las estructuras y dinámicas familiares tradicionales se vean fuertemente afectadas y modificadas por dichos cambios sociales y que los padres, madres, hijos y todas las personas que conviven en la unidad familiar se vean en la necesidad de modificar sus antiguos patrones de interacción y convivencia para adaptarlos a nuevas fórmulas que den respuesta a los actuales requerimientos, demandas y situaciones sociales y familiares. No obstante, y como señala Martínez González (2009), este proceso de adaptación de patrones de interacción y convivencia familiar a las nuevas demandas sociales no resulta fácil y aún existen muchas familias que siguen reproduciendo los patrones de convivencia e interacción de sus familias de origen, aprendidos a través de la observación y la imitación de conductas durante generaciones. Ello propicia que se produzcan fuertes desencuentros entre padres, madres e hijos por las diferencias en la forma de concebir cómo han de ser sus relaciones mutuas, los valores que han de sostenerlas, el rol y nivel de liderazgo que cada uno ocupa en el sistema familiar y los derechos y deberes que se conceden. Otras razones apuntadas por Bartau, Maganto y Etxeberría (2001) que indican la necesidad del trabajo educativo con familias son: . La creencia de los padres de que el ser padre en la actualidad es más duro que en el pasado, la preocupación por el consumo de drogas por parte de niños y adolescentes, los índices de suicidio en la adolescencia (Fine y Henry, 1991, citados en Bartau, Maganto y Etxeberría, 2001).. . La entrada en la paternidad/maternidad conlleva amplias transformaciones en la vida de las personas dado que constituye un continuo y complejo proceso de adaptación al rol paterno (Cataldo, 1991, citado en Bartau, Maganto y Etxeberría, 2001) especialmente en las sucesivas fases de la paternidad que reflejan las nuevas responsabilidades que habrá que afrontar (Galinsky, 1981, cit. Wapner, 1993, citados en Bartau, Maganto y Etxeberría, 2001). 20.

(21) Trabajo Fin de Máster. . María Ordás Fernández. La educación de los niños y la educación de los padres son los instrumentos más asequibles y eficaces para incrementar la capacidad de las naciones para cubrir las necesidades y lograr las aspiraciones de desarrollo humano (Hobbs, Dokecki, Hoover-Dempsey, Moroney, Shayne y Weeks, 1984, citados en Bartau, Maganto y Etxeberría, 2001). En este sentido, la familia se convierte en la célula social primaria formadora de ciudadanos, adquiriendo así una dimensión pública. Es por ello por lo que el Parlamento Europeo y el Consejo de Europa 4 han formulado unas recomendaciones a los Estados Miembros para que estimulen medidas de apoyo a las familias. En estas recomendaciones se indica la necesidad de conjugar acciones integradas y coordinadas de todos los sectores sociales con la finalidad de contribuir a mejorar la calidad de la convivencia familiar y con ello a construir un futuro próspero de la sociedad. De ahí, que el European Social Charter (ETS No. 163) formule en su artículo 16 que “la familia, como unidad básica fundamental de la sociedad, tiene derecho a recibir apoyo y protección social, legal y económica para asegurar todo su potencial de desarrollo”. En conclusión, si bien las necesidades de asesoramiento educativo que. se aprecian en las familias son variadas según sus propias circunstancias, parece evidente la clara necesidad de intervención con las familias con el fin de solventar carencias, apoyar y respaldar a los adultos responsables de menores en su labor educativa, ya sea incrementando sus conocimientos sobre estrategias educativas o abordando posibles situaciones personales y emocionales como inseguridad, bloqueo emocional y culpabilidad. Asimismo, cabe destacar que en toda intervención socioeducativa con familias, el modelo de familia que se debe potenciar es el democrático (comentado anteriormente), ya que, según Torío, Peña y Rodríguez (2008, p.165) “es el más educativo para favorecer el desarrollo de la personalidad de los menores y estimular sus capacidades, pautas sociales, habilidades de comunicación y socialización”. Asimismo, estos autores indican que la validez del estilo educativo democrático reside en el equilibrio existente en este modelo entre afecto y autoridad, resultando especialmente importante el establecimiento de normas y límites.. 4. Council of Europe document (p.2): Recommendation Rec (2006) 19 of the Committee of Ministers to member states on policy to support positive parenting. Adopted by the Committee of Ministers on 13 December 2006 at the 983rd meeting of the Ministers’ Deputies.. 21.

(22) Trabajo Fin de Máster. María Ordás Fernández. 1.2. INFANCIA Y ADOLESCENCIA 1.2.1. Conceptualización y evolución Los conceptos de “infancia” y “adolescencia” han ido cambiando y evolucionando a lo largo del tiempo y de las diferentes épocas históricas. De este modo, encontramos que, por ejemplo, en la Edad Media el concepto adolescencia no existía y el de infancia quedaba reducido al período en el que el niño no podía subsistir biológicamente, sin la ayuda de otra persona que le cubriera las necesidades básicas. A finales del siglo XIX y la primera década del siglo XX, los Estados incorporan en sus legislaciones un conjunto de leyes de protección y regulación de la infancia. Hasta entonces, no se entendía que en la infancia hubiera que distinguir necesidades diferenciadas (infancia invisible). Pero conforme fue avanzando el Estado de Bienestar y fueron cambiando los valores culturales y sociales el concepto de infancia fue evolucionando y “visibilizándose”. Se comienzan a hacer los primeros estudios sobre el desarrollo infantil y el niño pasa de ser un sujeto pasivo de protección a ser un sujeto activo de derechos. Se entiende, además, que el niño no es sólo responsabilidad de los padres, sino de toda la sociedad. De esta manera, poco a poco, se va consolidado un marco legal que respalda todos los derechos de la infancia: •. Declaración de Ginebra (1932).. •. Carta de la Infancia (1942).. •. Declaración Universal de los Derechos de los Niños (1959) y Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de la Infancia (1989). •. Convenio Europeo sobre el Ejercicio de los Derechos de la Infancia (Consejo de Europa, 1996).. •. Legislación propia de cada país.. Se trata de derechos de los menores fundamentales e inalienables, cuya defensa y cumplimiento es deber de los adultos. Actualmente, podemos definir los conceptos de niño y adolescente de la siguiente forma: Niño: “Todo ser humano menor de dieciocho años de edad” (Convención de los Derechos del Niño). 22.

(23) Trabajo Fin de Máster. María Ordás Fernández. Adolescentes: “Todos los individuos de ambos sexos comprendidos entre los 10 y 19 años de edad incluidos, admitiendo como primera adolescencia de los 10 a 14 años y como segunda de los 15 a los 19 años” (Comité de Expertos de la OMS).. 1.2.2. Factores de riesgo Como indican Funes (1990) y Garrido Genovés y Martínez Francés (1998), existen una serie de factores de riesgo social que hacen más vulnerable al menor y, por ello, es imprescindible conocerlos para poder intervenir de la forma más óptima y eficaz posible de cara al bienestar del menor. Por ejemplo, el poder adquisitivo y la economía familiar pueden influir en el barrio elegido para vivir, lo cual puede suponer un factor de riesgo para el menor si presenta características negativas como un alto perfil delictivo, se ubica en áreas física y económicamente desfavorecidas o socialmente desorganizadas, hay un bajo nivel de conformidad a las normas y mayores oportunidades criminales, etc. Asimismo, las condiciones de la vivienda repercuten directamente en la vida diaria del niño y algunas cuestiones como la cantidad y calidad del espacio del hogar familiar resultan especialmente importantes, ya que pueden constituir un factor de riesgo social de índole psicológico (por ejemplo, las “viviendas neurotizantes” (Funes, 1990)). Por otro lado, Garrido Genovés y Martínez Francés (1998) señalan la existencia de una serie de factores de riesgo familiares que influyen negativamente de forma clara, directa e incuestionable en el desarrollo integral y personal del niño. Algunos de estos factores nocivos que hacen que el proceso normal de aprendizaje social-familia se vea alterado son: la falta de supervisión o control paterno, actitudes crueles, negativas y negligentes (disciplina férrea y rigidez en las relaciones familiares), disciplina alternada, padres delincuentes o con comportamientos negativos, falta de comunicación (mensajes confusos y contradictorios, disputas…), disfuncionalidades afectivas (carencias/excesividad), etc. En definitiva, el estilo educativo de los padres (permisivo o autoritario) repercute directamente en el inadecuado desarrollo sociocognitivo de los niños, puesto que “aprenden lo que ven” por modelado, observación e imitación. Por todo ello, en relación con el estilo educativo de los padres están íntimamente ligados los factores personales, pudiendo 23.

(24) Trabajo Fin de Máster. María Ordás Fernández. observarse como factores de riesgo ciertas características personales como la carencia de habilidades cognitivas relacionadas con la competencia social, escasas habilidades sociocognitivas vinculadas a la impulsividad, el pensamiento concreto, la rigidez cognitiva, el locus de control externo, la invulnerabilidad percibida, el egocentrismo, la falta de empatía, etc. Por último, cabe destacar la influencia y trascendencia de los factores relacionados con el grupo de iguales del menor, ya que en determinadas edades, sobre todo durante la pre-adolescencia y la adolescencia, el grupo de amigos con el que se relacionan los menores puede ejercer una gran presión si se trata de un grupo conflictivo con un perfil delictivo, vandálico, agresivo, etc. o si su tiempo libre o de ocio se dedica sistemáticamente al vagabundeo o a las conductas cívico-sociales inapropiadas.. 1.2.3. Factores de protección Frente a los factores de riesgo vistos anteriormente, están los factores de protección, los cuales promueven un desarrollo adaptado y contrabalancean o minimizan el impacto negativo de los factores de riesgo, reduciendo la probabilidad de que produzcan consecuencias negativas. Esto es, los factores de protección funcionan como amortiguadores de los factores de riesgo. Al igual que los factores de riesgo, existen diversos factores de protección en función del ámbito desde que se analicen. De esta forma, Garrido Genovés y López Latorre (1995) señalan los siguientes tipos de factores de protección: Personales: Autoestima ajustada, competencia social y de solución de problemas, resistencia a la frustración, autonomía/Asertividad, expectativas de éxito y control personal, experiencias de logro de objetivos significativos. Otros factores intrínsecos a la persona: Temperamento, estilo de apego, variables de personalidad, empatía, control de emociones (Inteligencia Emocional) y un concepto relativamente reciente y muy importante: Resiliencia (Capacidad que tienen las personas para desarrollarse con normalidad, a pesar de vivir en contextos de riesgo, como entornos de pobreza y familias multiproblemáticas, situaciones de estrés prolongado, centros de internamiento, etc.).. 24.

(25) Trabajo Fin de Máster. María Ordás Fernández. Familiares: Afecto, empatía, apoyo emocional, apegos mutuos, disciplina consistente, padres autoritativos (democráticos), supervisión, exigencia y comunicación, disponibilidad de otros cuidadores/as (modelos positivos de identificación). Escolares: Buen ajuste escolar, expectativas altas por parte de los profesores, buena organización escolar, implicación de los padres, escuelas que promuevan éxito y disciplina, experiencias de éxito escolar. Sociales: Red de apoyo social y emocional (amigos, vecinos, profesores), disponibilidad de recursos sociales y financieros. Culturales: Valores democráticos, flexibilidad de roles de género, igualdad de género, desaprobación de modelos violentos.. 1.2.4. La adolescencia: características y necesidades La adolescencia es el período de desarrollo biológico, psicológico, sexual y social inmediatamente posterior a la niñez. Para la Organización Mundial de la Salud (OMS, 1995), la adolescencia es el período comprendido entre los 10 y 19 años y está comprendida dentro del período de la juventud (entre los 10 y los 24 años). La primera fase de la adolescencia es llamada pubertad o adolescencia inicial, comienza hacia los 10 años en las niñas y a los 11 en los niños y finaliza sobre los 14-15 años. La adolescencia media y tardía se extiende hasta los 19 años. A la adolescencia le sigue la juventud plena que abarca desde los 20 a los 24 años. Durante esta etapa de crecimiento y maduración son muchos los cambios que se producen. Se inician en la pubertad los cambios morfológicos y fisiológicos, a los que se irán añadiendo las modificaciones psicológicas y sociales. Estos cambios no se producen en todos los chicos y chicas de manera idéntica, sino que cada persona tendrá un desarrollo propio en el que pueden influir factores ambientales, genéticos, hormonales o de salud. El aumento repentino del crecimiento físico, acompañado de la aparición de características sexuales secundarias, la menarquía y la espermaquía son los acontecimientos más importantes vinculados con la maduración en la adolescencia. 25.

(26) Trabajo Fin de Máster. María Ordás Fernández. A continuación, se presentan algunos de los cambios más importantes que tienen lugar durante la adolescencia. Cambios biofisiológicos Son aquellos en relación a las modificaciones a nivel físico y biológico, los cuales vienen inducidos principalmente por el aumento de la producción hormonal de estrógenos, progesterona y testosterona. Según Casas Rivero y Ceñal González Fierro (2005), algunos de estos cambios son: Chicos. Chicas. •. Aparece vello facial (bigote y barba). •. La piel se vuelve más grasa. •. Posible acné. •. Aumenta el peso y la altura. •. La voz falla y se hace más grave. •. Aumenta el sudor. •. Los hombros se ensanchan. •. Rostro más lleno. •. Aparece el vello púbico. •. Posible acné. •. Crece el vello en el pecho y la espalda. •. Aparece el vello en las axilas. •. Se destacan los pezones. •. El cuerpo transpira más. •. Crece el vello púbico. •. Aparece el vello en las axilas y. •. Los genitales se engrosan y oscurecen. Los testículos y el pene aumentan de tamaño. •. Aumenta el vello en los brazos. •. Los muslos y las nalgas engordan. El cabello y la piel se vuelven más grasos. •. Las caderas se ensanchan. •. Crece el vello en las piernas. •. Aumenta el peso y la altura. •. Se inicia la capacidad reproductora. •. Las manos y los pies aumentan de tamaño. •. Menstruación. •. Aumenta el vello en los brazos. •. Se inicia la capacidad reproductora. •. Eyaculación. piernas • •. La personalidad Tomando como referencia el estudio realizado por Silva Diverio (2007), podemos apuntar los siguientes cambios referidos a la personalidad en la etapa adolescente. El adolescente se encuentra en una etapa de definición de sí mismo, de conformar su propia identidad personal. En este sentido, existe una especie de 26.

(27) Trabajo Fin de Máster. María Ordás Fernández. crisis de oposición en la cual el chico siente la necesidad de autoafirmarse, de formar un yo diferente al de sus padres a los que ha estado estrechamente unido hasta ahora, con necesidad de autonomía, de independencia intelectual y emocional. Toma ahora especial relevancia el grupo de pares. Las amistades ocupan un lugar central en la vida del menor. Puede tender a observarse y juzgarse según percibe que es juzgado y valorado por los demás, especialmente por aquellas personas más significativas para él o ella. Es una etapa en la que se da mucha importancia al aspecto físico. La imagen corporal se entiende como la carta de presentación a los demás, a quienes desea agradar. En ocasiones la importancia del físico se torna extrema, puede lamentarse por un grano en la nariz, obsesionarse por la ropa, por estar gordos o delgados. Quieren estar constantemente perfectos aunque su visión de la estética no tenga nada que ver con la nuestra. La impaciencia, las dudas y la rebeldía son otras de las características de los jóvenes. Ante los contratiempos y dificultades pueden mostrarse irritables e inquietos. La comprensión sobre qué le ocurre, qué le está pasando o por qué actúa de determinado modo a veces lleva a los jóvenes a sentir verdaderos agobios pues no es sencillo asimilar los grandes cambios a los que se enfrenta. Oponerse a los adultos o demás iguales puede ser una opción para afirmar su personalidad. La afectividad Los adolescentes suelen ser afectivamente muy dependientes en las relaciones personales. A esto ha de añadirse la posible inestabilidad emocional como pueden ser los cambios de humor, exagerar la importancia de acontecimientos triviales, tendencia a elevar la gravedad de sus problemas. En ocasiones manifiestan sentimientos contradictorios. Lo que un día les entusiasma, al día siguiente puede haber dejado de tener interés para ellos. En esta etapa comienza el deseo y la atracción sexual. Los primeros enamoramientos llenos de expectativas y, en ocasiones, mitos románticos en torno a estos momentos (Silva Diverio, 2007).. 27.

(28) Trabajo Fin de Máster. María Ordás Fernández. Necesidades en la adolescencia A lo largo de la vida, incluido el embarazo, un niño presenta una serie de necesidades a las que la familia debe proporcionar respuesta para un desarrollo integral positivo del menor. Según Félix López (2008) podemos clasificar las necesidades de los niños y niñas de la siguiente forma: Necesidades de carácter físico-biológico: Alimentación, higiene, sueño, actividad física, integridad física, salud y ambiente ecológico adecuado (cuidado y educación ambiental). Necesidades cognitivas: Estimulación sensorial, exploración física y social, escolarización, comprensión de la realidad, protección de riesgos imaginarios. Necesidades emocionales y sociales: Seguridad emocional, red de relaciones sociales, participación y autonomía progresivas, necesidades sexuales (curiosidad, imitación y contacto). Durante toda nuestra biografía estas necesidades estarán presentes, por supuesto también en la adolescencia. Como ya se ha descrito, el período adolescente es un momento de cambios, de adaptaciones, de descubrimiento. Las necesidades nutricionales de los adolescentes vienen marcadas por los procesos de maduración sexual, aumento de talla y aumento de peso, característicos de esta etapa de la vida. Los requerimientos nutricionales, para hacer frente a estos cambios, son muy elevados y es necesario asegurar un adecuado aporte de energía y nutrientes para evitar situaciones carenciales que puedan ocasionar alteraciones y trastornos de la salud (Organización Mundial de la Salud, 1995). El ejercicio físico es fundamental en todas las etapas vitales y, especialmente en la adolescencia. La actividad física contribuye a que se desarrollen los músculos y los huesos, además de mejorar la psicomotricidad. En cualquier caso es conveniente elegir bien el tipo de deporte que se desarrolla, puesto que algunas actividades (como el levantamiento de pesas con demasiada carga) pueden ser contraproducentes y/o ocasionar lesiones (Olivera Betrán, 2005). El apoyo a los chicos en su proceso de comprensión de la realidad durante el tránsito de la infancia a la vida adulta resulta también de gran 28.

(29) Trabajo Fin de Máster. María Ordás Fernández. interés. Hemos de favorecer un acercamiento y conocimiento del mundo que les rodea, haciéndoles partícipes de este, y remarcando la importancia de desarrollar una vida adulta responsable y activa socialmente. Cobran especial relevancia en la etapa adolescente las necesidades emocionales y sociales. La desconfianza para afrontar los nuevos retos, así como la búsqueda de la propia identidad hace preciso una importante dosis de afecto y apoyo. La aceptación y respeto por parte de los demás, especialmente del grupo de pares, se convierte en una de las prioridades de la juventud. Atraer y ser atraídos es otra de las cuestiones que toman especial relevancia por la gran novedad que supone el deseo y atracción hacia el otro, así como la búsqueda de una pareja con quien compartir sentimientos, emociones y vivencias.. 1.3. CONCLUSIÓN A la luz de todo lo expuesto, queda de manifiesto la importancia de intervenir socioeducativamente con las familias, más aún con aquéllas en las que los menores están en la etapa adolescente, la cual, como hemos visto, es una época delicada y crucial en el desarrollo personal, físico, social y emocional de las personas. Asimismo, la adolescencia es una etapa de tránsito a la vida adulta en la que los chicos precisan una atención diferente, para la cual muchas familias no están preparadas y necesitan ayuda o asesoramiento en estrategias educativas. Así pues, esta justificación teórica en la que se entremezcla familia y adolescencia fundamenta el presente trabajo, centrado en el programa “Espacios de Participación. Escuela de Familias”, coordinado, gestionado e implementado por la Fundación Mujeres. A continuación, realizo una breve reseña de la entidad y del programa a modo de contextualización de mi propuesta de intervención.. 29.

(30) Trabajo Fin de Máster. María Ordás Fernández. 30.

(31) Trabajo Fin de Máster. María Ordás Fernández. 2. CONTEXTUALIZACIÓN. 31.

(32) Trabajo Fin de Máster. María Ordás Fernández. El presente TFM tiene como fundamento las prácticas realizadas del “Máster en Intervención e Investigación Socioeducativa” de la Universidad de Oviedo (Curso 2011/2012). Dichas prácticas se han desarrollado presencialmente en la sede de Oviedo de la Fundación Mujeres durante los meses de febrero y marzo de 2012. A continuación, se describen las características de la fundación con el fin de contextualizar el proyecto realizado.. 2.1. FUNDACIÓN MUJERES5 Fundación Mujeres es una organización no gubernamental sin ánimo de lucro desde la que se ponen en marcha varios proyectos de intervención, en los diferentes ámbitos de la participación social, política, económica y cultural, con el objetivo de lograr que la igualdad de oportunidades sea real y efectiva. En el marco de los avances en los derechos de las mujeres y la igualdad de oportunidades que se han venido produciendo en las últimas décadas, la Fundación Mujeres, surge como iniciativa de un grupo de mujeres feministas que, desde la experiencia de participación y militancia de la Asociación Mujeres Jóvenes, quisieron contribuir al fortalecimiento de la igualdad de oportunidades dentro de la sociedad civil y el tercer sector. Desde su creación, el equipo de dirección y técnico de esta organización, ha pretendido ofrecer propuestas viables y especializadas de intervención, capaces de trasladar a la vida cotidiana de los hombres y las mujeres, los avances legislativos en materia de igualdad. Se han desarrollado intervenciones en diferentes campos, siempre con una atención especial puesta en el desarrollo y respeto a los derechos de las mujeres y desde la firme convicción de que la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres es un elemento de calidad para la sociedad en su conjunto y para cada una de las instituciones y organizaciones públicas y privadas que la componen. El fin de Fundación Mujeres es contribuir a la mejora de la situación social y la calidad de vida de las mujeres, así como al desarrollo del principio y las políticas de igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres en los diferentes ámbitos social, político y económico, concretándose este fin, especialmente en los siguientes objetivos:. 5. Extraído de la Página Web de Fundación Mujeres (http://www.fundacionmujeres.es). 32.

(33) Trabajo Fin de Máster. María Ordás Fernández. Mejorar la posición de las mujeres en el mercado laboral. Contribuir a la integración de la igualdad de oportunidades en el funcionamiento del mercado laboral y el desarrollo de las relaciones laborales. Fomentar una educación y formación desde la igualdad y exenta de estereotipos sexistas. Apoyar la protección y la defensa de los derechos humanos de las mujeres en el ámbito nacional e internacional, supervisando su respeto e impulsando la denuncia y reparación de las violaciones contra los mismos que se cometan. Intervenir a favor de la prevención y erradicación de la violencia de género. Fortalecer las iniciativas de participación social y política de las mujeres. Fomentar el conocimiento social y el análisis de la realidad de las mujeres, de los programas específicos dirigidos a ellas en cualquiera de los ámbitos sociales y de las entidades e instituciones que contribuyen a la igualdad de oportunidades. Contribuir a la integración de los objetivos de la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres en las políticas generales y al desarrollo de la perspectiva de género en los diferentes ámbitos sociales, económicos y políticos. Colaborar y cooperar con los países en vías de desarrollo en aras de su desarrollo, especialmente a través de la mejora de la posición social de las mujeres y la puesta en marcha de programas y políticas que contribuyan a la igualdad de oportunidades y a facilitar el acceso de las mujeres a los beneficios del desarrollo y el crecimiento económico. En general, se hace hincapié en todo cuanto tienda a fomentar la presencia más intensa y a propiciar la mayor participación de las mujeres en todos los ámbitos de la sociedad. Las intervenciones y el trabajo desarrollado desde Fundación Mujeres giran en torno a cuatro grandes áreas:. 33.

(34) Trabajo Fin de Máster. María Ordás Fernández. EMPLEO E IGUALDAD DE OPORTUNIDADES La integración de la Igualdad de Oportunidades en el funcionamiento del mercado de trabajo, facilita la inserción laboral de las mujeres y mejora su presencia en él. Con esto, Fundación Mujeres pretende mejorar la ocupabilidad de las mujeres ya sea por cuenta propia o ajena.. POLÍTICAS DE IGUALDAD Y MAINSTREAMING DE GÉNERO El compromiso con la igualdad de Fundación Mujeres toma forma mediante su colaboración con los diferentes ámbitos sociales, las administraciones públicas, las empresas y otras organizaciones de intervención social. A través de proyectos y programas Fundación Mujeres busca superar todas aquellas barreras invisibles que dificultan la plena participación como ciudadanas a las mujeres. La igualdad de oportunidades está cobrando fuerza como elemento de desarrollo social en las diferentes intervenciones que contribuyen a la creación de una sociedad más justa y democrática donde todas y todos tengamos la posibilidad de disfrutar de pleno derecho de todos los recursos.. PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA DE GÉNERO La aprobación de la Ley Orgánica de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género supone un gran paso en materia normativa de violencia, pero los avances legislativos no bastan por sí solos, necesitan ir acompañados de cambios sustanciales dentro del sistema, cambios culturales paralelos y en ello consiste el compromiso de Fundación Mujeres en este área. A través de la intervención en el sistema educativo la entidad pretende erradicar valores y falsos mitos sexistas que son el verdadero origen de la violencia que los hombres ejercen contra las mujeres. En esta línea, se intenta mantener una oferta informativa adaptada y actualizada para todas aquellas personas que tienen que intervenir en el proceso de atención a las víctimas. Asimismo, Fundación Mujeres presta especial interés en dirigirse a la sociedad en su conjunto tratando de concienciar y sensibilizar, para que se reconozca la violencia y se denuncie. 34.

(35) Trabajo Fin de Máster. María Ordás Fernández. COOPERACIÓN AL DESARROLLO Colaborar y cooperar con los países en vías de desarrollo en aras de su desarrollo, especialmente a través de la mejora de la posición social de las mujeres y la puesta en marcha de programas y políticas que contribuyan a la igualdad de oportunidades y a facilitar el acceso de las mujeres a los beneficios del desarrollo y el crecimiento económico.. Fundación Mujeres en Asturias En Asturias, Fundación Mujeres tiene dos sedes: una en Oviedo y otra en Gijón. Es en la sede de Oviedo en donde realicé las prácticas del Máster. En esta oficina se trabaja en torno a tres grandes ámbitos: 1. Orientación para el empleo y autoempleo. 2. Formación. 3. Educación e Igualdad (área de prevención de la violencia de género), Dentro de “Educación e Igualdad” podemos distinguir tres programas principales: Taller de ligue; Espacios de participación. Escuelas de familia; Programa Educar para la igualdad. Es en el área de Educación e igualdad donde he desarrollado el trabajo referido al período de prácticas del “Máster en Intervención e Investigación Socioeducativa”. Concretamente he revisado y realizado una nueva propuesta didáctica del Programa “Espacios de participación. Escuela de familias”.. 35.

(36) Trabajo Fin de Máster. María Ordás Fernández. 2.2. PROGRAMA “ESPACIOS DE PARTICIPACIÓN. ESCUELA DE FAMILIAS” 2.2.1. Origen del programa El programa “Espacios de participación. Escuelas de familias” tiene su origen en el proyecto “Equal Calíope”: en el curso 2006/2007 dos escuelas de familias, una en primaria y otra en secundaria, se constituyen como proyectos piloto. Tras una evaluación muy positiva de la experiencia, ésta es asumida por la Consejería de Educación y Ciencia del Principado de Asturias (impulsado por el Instituto Asturiano de la Mujer), y transferida a un mayor número de centros asturianos. De esta forma, el programa nace ligado a Fundación Mujeres, pero en los cursos 2007/2008 y 2008/2009 su gestión, coordinación e implementación es llevada a cabo por la asociación Simone de Beauvoir, ya que Fundación Mujeres subcontrata esa parte del proyecto “Equal Calíope” a esa asociación. Así, a partir del curso 2009/2010 Fundación Mujeres lleva a cabo la coordinación y gestión del programa “Espacios de participación. Escuela de familias”, promovido por la Consejería de Educación y el Instituto Asturiano de la Mujer.. 2.2.2. Descripción del programa Los objetivos fundamentales de este Programa son, por un lado, fomentar la participación familiar en el ámbito educativo y favorecer la asunción de modelos coeducativos en las familias; y, por otro, propiciar la reflexión en toda la comunidad educativa sobre la necesidad de intervenir para garantizar la igualdad de oportunidades. Desde esta perspectiva, se desgaja una doble estrategia de intervención socioeducativa: . Intervención específica con las familias para trabajar la coeducación. Intervención con toda la comunidad educativa con el fin de implicarla en una educación para la igualdad.. De este modo, los destinatarios de este programa son las familias de los menores de los centros educativos participantes (entendiendo por familia a 36.