I
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN
CARRERA: EDUCADORES DE PÁRVULOS
PROYECTO EDUCATIVO
PREVIO A LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE
LICENCIADAS EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MENCION: EDUCADORES DE PÁRVULOS
EL APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS DE 5 A 6 AÑOS
CON SINDROME DE ASPERGER DISEÑO Y
EJECUCIÒN DE SEMINARIO TALLER
PARA DOCENTES
AUTORAS: Perero Alvarado Rebeca Elizabeth Mora Flores Liliana Vanessa
CONSULTORA: Psic. Triviño de Aparicio Soraya MSc
II
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CARRRA EDUCADORES DE PÁRVULOS
DIRECTIVOS
MSc. Silvia Moy –Sang Castro MSc. José Zambrano García DECANA SUBDECANO
MSc. Blanca Bermeo Álvarez MSc. Jaqueline Avilés Salazar DIRECTORA SUBDIRECTORA
III
Máster
SILVIA MOY - SANG
DECANO DE LA FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS
Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.
Ciudad
.-
De mi consideración:
Tengo a bien informar lo siguiente:
Que el grupo formado por Perero Alvarado Rebeca Elizabeth con CI 0927185355 Y Mora Flores Liliana Vanessa con CI 092626657 diseñó y ejecutó el proyecto educativo con el tema: EL APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS DE 5 A 6 AÑOS CON SÍNDROME DE ASPERGER. DISEÑO Y EJECUCIÓN DE SEMINARIO TALLER PARA DOCENTES.
El mismo que ha cumplido con las directrices y recomendaciones dadas por la suscrita.
La participante satisfactoriamente ha ejecutado las diferentes etapas constitutivas del proyecto; por lo expuesto se procede a la aprobación del mismo, y pone a vuestra consideración el informe de rigor para los efectos legales correspondientes.
Observaciones:
___________________________________________________________ __________________________________________________________
Atentamente:
________________________________ Consultora
IV
DEDICATORIA
A Dios por haberme permitido llegar hasta este punto y haberme dado salud para lograr mis objetivos, además de su infinita bondad y amor.
A mi madre por haberme apoyado en todo momento, por sus consejos, sus valores, por la motivación constante que me ha permitido ser una persona de bien, pero más que nada, por su amor.
A mi padre por los ejemplos de perseverancia y constancia que lo caracterizan y que me ha infundado siempre, por el valor mostrado para salir adelante y por su amor.
V
AGRADECIMIENTO
El presente trabajo de tesis se lo agradezco Dios por bendecirme para llegar hasta donde he llegado, porque hizo realidad este sueño anhelado.
A la UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL por darme la oportunidad de estudiar y ser un profesional.
A mi tutora de tesis, Dra. MSc Soraya Triviño de Aparicio por su esfuerzo y dedicación, quien con sus conocimientos, su experiencia, su paciencia y su motivación ha logrado en mí que pueda terminar mis estudios con éxito.
VI
ÍNDICE
PÁG
Caratula I
Directivos II
Carta del Tutor III
Dedicatoria IV
Agradecimiento V
Índice VI
Resumen XI
Abstract XII
Introducción 1
EL PROBLEMA 3
Contexto de la Investigación 3
Situación conflicto o Problémica 4
causas de la situación conflicto o problemica 5
formulación del problema de investigación 5
Tema de la investigación 6
VII
Objetivo General 7
Objetivos Específicos
7
Justificación 7
Capitulo II Marco Teórico 9
Antecedentes I 9
Bases Teóricas 9
La escolarización correcta del niño con Síndrome de Asperger 9
Nivel del funcionamiento cognoscitivo 16
Destrezas Motoras 16
Desarrollo del Lenguaje 16
Edad de Comienzo 17
Diagnóstico Diferencial 17
Comprender los trastornos de espectro autista 17
Individualizar 18
Establecer una relación positiva con el alumno 18
Estructurar para facilitar la comprensión y la predictibilidad 19
Clarificar las instrucciones y objetivos 21
La información pictórica o escrita tiene importantes ventajas. 23
Estructurar tareas y asignaciones de trabajo 24
VIII
Orientaciones escritas para la realización de las tareas 25
Otros apoyos organizativos 25
Aprendizaje sin error 27
Motivar a los alumnos utilizando sus intereses especiales 29
Asegurar aprendizajes funcionales y generalizados 30
Áreas especificas de intervención 32
El niño preescolar 32
El niño escolar 33
Obstáculos o dificultades 34
35
Haciendo distinciones 36
El sindrome de asperger 38
39
Causas y aspectos neurobiologicos 45
Características del síndrome de asperger 47
Interacción social 48
Comunicación social 48
Imaginación social y flexibilidad de pensamiento 50
Terapia cognitivo-conductual (tcc) 52
IX
Psicoterapia 55
Fundamentación legal. 56
Identificación y Opreacionalización de las variables 58
Capitulo III Metodología 62
Diseño de la Investigación 62
Recursos empleados 62
Tipos de investigación 63
Población y muestra 64
Métodos y técnicas 66
Instrumentos de la Investigación 67
Encuesta a directora y docentes 68
Análisis de los resultados 79
Cruce de resultados 79
Respuestas a las interrogantes de la Investigación 81
Capitulo IV La Propuesta 86
Justificación 87
Objetivos 87
Factibilidad de su aplicación 87
Descripción de la Propuesta 89
Guía Metodológica 90
X
Bibliografía 116
Referencias bibliográficas 118
Anexos 120
ÍNDICE DE CUADROS
PÁG.
Cuadro # 1: Población 64
Cuadro # 2: Muestra 65
Encuesta Directora y Docentes
Cuadro # 3: Síndrome de Asperger 68
Cuadro # 4: Programas 69
Cuadro # 5: I Capacita 70
Cuadro # 6: Estímulos 71
Cuadro # 7: Carácter tranquilo 72
Cuadro # 8: Estrategias innovadoras 73
Cuadro # 9: Evalúa 74
Cuadro # 10: Relación Positiva 75
Cuadro # 11: Distracciones 76
XI
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Encuesta Directora y Docentes
Gráfico # 1 Síndrome de Asperger 68
Gráfico # 2 Programas 69
Gráfico # 3: Capacita 70
Gráfico # 4: Estímulos 71
Gráfico # 5: Carácter tranquilo 72 Gráfico # 6: Estrategias innovadoras 73
Gráfico # 7: Evalúa 74
Gráfico # 8: Relación Positiva 75
Gráfico # 9: Distracciones 76
XII
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CARRERA: EDUCADORES DE PÁRVULOS
TÍTULO: EL APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS DE 5 A 6 AÑOS CON SÍNDROME DE ASPERGER. DISEÑO Y EJECUCIÓN DE SEMINARIO TALLER PARA
XIII
ASPERGER'S SYNDROME. DESIGN AND IMPLEMENTATION OF SEMINAR FOR TEACHERS.function and symptoms of this syndrome. The greatest need of any child is the need for love and
unconditional support. Parents do intuitively. We know that unconditional love is the most
powerful force on earth. When a child feels safe, loved and accepted as it is, this allows you to
make adequate progress in any area of your life. This is the basis on which we try to build all our
education. SA with a child it can be very difficult. There are many reasons for this. For example, it
tends to have an unrealistic self-image, he suffered much anxiety; has many social problems, it is
difficult to motivate and their behavior can be very difficult to manage. All this causes extreme to
relate to the world problems. But that means that he, indeed, parents need to hear loud and clear,
the message says, "We will never stop loving you." It can be very difficult for a child with
Asperger find acceptance in society. He always "gets it wrong" socially and breaking rules he did
not even know existed. And the world is very harshly to the people who break the rules are not
written .. Another reason is that parents have a negative attitude toward the diagnosis of SA, and
therefore that they reject a message. The child with Asperger's needs and deserves to feel accepted
and understood as a unique and valuable people from which the SA is only part of it. Here I
1 INTRODUCCIÒN
2
o los trenes. Estos intereses pueden cambiar con el tiempo, pero otras veces persisten y en la edad adulta constituyen la base para una profesión.
Este proyecto de investigación está estructurado en cuatro capítulos que son:
En el Capítulo I El PROBLEMA: Se observa el contexto de la investigación, situación conflicto o problemita, causas de situación conflicto, formulación del problema, tema interrogante de la investigación, objetivos generales y específicos, justificación.
El Capítulo II MARCO TEÒRICO Se plantea los antecedentes referentes, las teorías teóricas en que se fundamenta este proyecto y la identificación y operacionalización de las variables.
El Capítulo III METODOLOGIA se introduce el diseño, tipos de la investigación, universo y muestra métodos y técnicas instrumentos de la investigación. Cuadros y gráficos, análisis de y cruces de los resultados y las respuestas a las interrogantes de la investigación.
3 CAPITULO I
1, EL PROBLEMA 1,1 CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÒN
Los niños con Síndrome de Asperger no tienen el mismo perfil de comportamiento y aprendizaje que los niños con Autismo. Las unidades específicas de las escuelas, para niños con Autismo, no son las adecuadas para los niños con Asperger. Además, los niños con Asperger no tienen una enfermedad mental y los servicios psicopedagógicos se mostraran reacios a prestar los servicios necesarios. Aunque el niño pueda presentar problemas específicos de aprendizaje, no será candidato a recibir atención específica. Además, las administraciones públicas no suelen disponer de los recursos, servicios y políticas adecuadas para las personas con este síndrome.
En primer lugar, tanto la familia como el equipo docente necesitarán adquirir experiencia y conocimientos en este área. Así como a disponer de acceso a los recursos y programas específicos. Una investigación de revisión sobre el rango y la variedad de recursos disponibles para las personas con autismo, nos desvela que la educación de estos niños requiere de la adquisición de una experiencia previa. Y exactamente lo mismo sucede con el Asperger
4 1.2 SITUACIÒN CONFLICTO O PROBLÈMICA
Los profesionales de este área advierten sobre la necesidad de desarrollar conocimientos específicos en este campo. Por ejemplo: Los responsables de educación deben permitir al equipo docente el acceso a estos profesionales para recibir consejo y pautas de trabajo. El profesional especializado puede visitar las aulas para observar al niño y en base a esa observación dar pautas, estrategia, recursos o proponer formación específica
Los padres también pueden ser de apoyo, proveyendo información al maestro, ya sea esta obtenida a través de internet, o de publicaciones específicas. Aunque los padres no sean expertos en Síndrome de Asperger, sí son expertos en sus hijos. En su historia de desarrollo, su personalidad y carácter, el éxito o fracaso de estrategias previas, etc. He advertido, que cuando una escuela adquiere la experiencia necesaria, aumenta el éxito y reputación de la misma y puede aumentar el número de niños con una problemática similar. Los padres y los profesionales tienen una guía informal de buena escuela
Esta es una de las preocupaciones del docente en el aula en que a veces no están capacitados para aplicar estrategias metodológicas para el aprendizaje de los niños con síndrome de asperger.
5 1.3 CAUSAS DE LA SITUACIÒN CONFLICTO O PROBLÈMICA
Los estudios más recientes que han abordado esta patología apuntan hacia la existencia de anormalidades cerebrales. Empleando las técnicas de imágenes cerebrales se han revelado diferencias estructurales y funcionales en regiones específicas del cerebro que podrían estar causadas por una migración anormal de células embriónicas durante el “ ” posteriormente provocaría un daño en los circuitos neurales responsables del pensamiento y el comportamiento.
Se conoce que existe una reducción de la actividad cerebral en el lóbulo frontal de las personas con Síndrome de Asperger así como niveles anormales de algunas proteínas específicas relacionadas con los comportamientos obsesivos y repetitivos.
También se hace referencia a un posible componente hereditario ya que en las personas son Síndrome de Asperger, los hijos suelen desarrollar algunas de estas características, si bien pueden ser menos acuciadas. Aún así, hasta el momento no se ha detectado un gen específico. De hecho, algunas teorías apuestan por la presencia de un grupo común de genes cuyas variaciones o supresiones hacen que la persona sea más vulnerable. Precisamente, esta combinación genética es la que determinaría la gravedad de los síntomas.
1,4. FORMULACIÒN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÒN
6 1.5. TEMA DE LA INVESTIGACIÒN
EL APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS DE 5 A 6 AÑOS CON SÍNDROME DE ASPERGER. DISEÑO Y EJECUCIÓN DE SEMINARIO TALLER PARA DOCENTES.
1.6. INTERROGANTES O PREGUNTAS DE LA INVESTIGACIÒN ¿Cómo es la escolarización correcta del niño con Síndrome de Asperger?
¿ Cuál es una de las características de los niños con S.A? ¿ Cuál es el nivel del funcionamiento cognoscitivo
¿ Cuales son las Destrezas Motoras ¿ Cómo es el Desarrollo del Lenguaje ¿
¿Qué dificultades presentan los niños con S.A?
¿ Qué importancia tiene la información pictórica o escrita y sus ventajas.
¿ Cuáles son las Orientaciones escritas para la realización de las tareas ¿
¿ Qué es el aprendizaje sin error
7 1.7 0BJETIVOS
Objetivo General
Determinar el aprendizaje de los niños de 5 a 6 años con Síndrome de Asperger mediante el diseño y ejecución de seminario taller para docentes.
Objetivos Específicos
Conocer los principales problemas que presentan los niños, niñas y adolescentes con síndrome de Asperger de 5 a 6 años,
Percibir los niveles de desarrollo alcanzados en las habilidades social, motriz y sensorial
Describir el uso de estrategias académicas y ambientales apropiadas para promover el aprendizaje en los niños con síndrome de Asperger.
1.8. JUSTIFICACIÒN
8 detectan hasta después debido a las demandas y el apoyo social limitados de los padres y cuidadores en los primeros años de la vida.
La gravedad en la comunicación, los déficits en la conducta y el grado de discapacidad son variables en las personas afectadas por ASD. Algunas personas están severamente discapacitadas y requieren de apoyo muy sustancial para las actividades básicas de la vida diaria. Muchos consideran al síndrome de Asperger como la forma más leve de trastornos de ASD y es sinónimo con las personas con funcionamiento más alto que padecen ASD.
Dos características principales del autismo son:
déficits sociales y de comunicación y
conductas repetitivas e intereses obsesivos.
Los déficits de comunicación social en las personas con síndrome de Asperger que tienen funcionamiento alto incluyen la falta de conversación normal de dos vías; falta de contacto ocular típico, lenguaje corporal y expresión facial; y dificultad para mantener relaciones. Las conductas repetitivas e intereses obsesivos incluyen el uso repetitivo de objetos o frases, movimientos estereotipados, y apego excesivo a rutinas, objetos, o intereses.
Las personas con ASD también pueden responder a aspectos sensoriales de su ambiente con indiferencia inusual interés excesivo.
menudo
9
CAPÌTULO II
2. MARCO TEÒRICO
2.1 Antecedente
Revisado los archivos de la Facultad de Filosofía de la Universidad de Guayaquil Carreara Educadores de Párvulos se encontraron investigaciones con el siguiente tema: EL APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS DE 5 A 6 AÑOS CON SINDROME DE ASPERGER. DISEÑO Y EJECUCIÒN DE SEMINARIO TALLER PARA DOCENTES. Pero esta investigación tiene nuevo enfoque.
BASES TEÒRICAS
La escolarización correcta del niño con Síndrome de Asperger
Las unidades específicas de las escuelas, para niños con Autismo, no son las adecuadas para los niños con Asperger. Además, los niños con Asperger no tienen una enfermedad mental y los servicios psicopedagógicos se mostraran reacios a prestar los servicios necesarios. Aunque el niño pueda presentar problemas específicos de aprendizaje, no será candidato a recibir atención específica. Además, las administraciones públicas no suelen disponer de los recursos, servicios y políticas adecuadas para las personas con este síndrome.
10 disponibles para las personas con autismo, nos desvela que la educación de estos niños requiere de la adquisición de una experiencia previa. Y exactamente lo mismo sucede con el Asperger. Los profesionales de este área advierten sobre la necesidad de desarrollar conocimientos específicos en este campo. Por ejemplo: Los responsables de educación deben permitir al equipo docente el acceso a estos profesionales para recibir consejo y pautas de trabajo. El profesional especializado puede visitar las aulas para observar al niño y en base a esa observación dar pautas, estrategia, recursos o proponer formación específica. En el caso de que debido a la distancia, por ejemplo, el profesional no pueda desplazarse al aula, se puede usar como apoyo las nuevas tecnologías de comunicación.
Los padres también pueden ser de apoyo, proveyendo información al maestro, ya sea esta obtenida a través de internet, o de publicaciones específicas. Aunque los padres no sean expertos en Síndrome de Asperger, sí son expertos en sus hijos. En su historia de desarrollo, su personalidad y carácter, el éxito o fracaso de estrategias previas, etc. He advertido, que cuando una escuela adquiere la experiencia necesaria, aumenta el éxito y reputación de la misma y puede aumentar el número de niños con una problemática similar. Los padres y los profesionales tienen una guía informal de buena escuela.
Muchos de los programas para intervención de niños con Síndrome de Asperger necesitan trabajo individual y pequeños grupos de trabajo. Para ello se pueden requerir los servicios de un profesor de apoyo. Su papel es fundamental y complejo. Sus principales responsabilidades serían:
11 Ayudar al niño al reconocimiento y aprendizaje de las normas
sociales de conducta.
Dar atención personalizada para el manejo y comprensión de las emociones: Educación afectiva.
Trabajo y apoyo en el desarrollo de las habilidades sociales y trabajo en equipo.
Apoyar al niño en el desarrollo de intereses como medio de mejorar la motivación, el talento y el conocimiento.
Poner en práctica un programa destinado a la mejora de la motricidad fina y gruesa.
Trabajar y diseñar estrategias en la línea de la Teoría de la Mente para una mejor comprensión de terceros y desarrollo de la empatía social.
Fomentar las habilidades de conversación.
Ofrecer clases de repaso para la mejora en los puntos débiles del aprendizaje del niño.
Que el niño sea capaz de hacer frente a la sensibilidad auditiva y sensorial. (Estimulación sensorial).
12 cubrir los costos de este asistente, quizás las familias puedan apoyar con sus propios recursos financieros. De igual forma, el asistente ha de recibir formación sobre el Asperger.
13 cuales tienen un cierto ciclo interno en los ritmos del niño. En estos días malos, es mejor concentrarse en la revisión de actividades previas y practicar cosas ya conseguidas a modo de refuerzo. Ser paciente y “ ” esto se convierte en un problema, padres y profesores pueden definir los ciclos, e incluso examinar qué factores pueden intervenir en este ciclo.
14 Por supuesto es igual de importante que el profesor encuentre el apoyo necesario en la escuela tanto por parte de sus colegas como por parte de la administración del mismo. El profesor y la escuela deberán hacer algunas concesiones especiales. Por ejemplo, si el ruido y las esperas provocadas por una asamblea general le resultan agresivas, puede esperar tranquilamente en su aula durante el desarrollo de la asamblea. De la misma forma, si el niño pasa por una época de ansiedad y depresión, puede permitírsele pasar los exámenes en otro momento, estrategias que funcionan y las que no, etc. Aunque finalmente deberá de cambiar, antes o después, de centro educativo, es más fácil si acude a un centro donde acudan sus compañeros y que el personal de ambos centros se reúna para transferir el conocimiento adquirido con el tiempo del antiguo equipo docente al nuevo. Hay varios aspectos importantes a considerar para afrontar este cambio de centro: Qué el niño pueda visitar previamente el centro para ir acostumbrándose y reconociendo la geografía del centro. También es importante que un profesor se encargue de forma específica de asegurarse no solo de la integración en el nuevo centro, si no de la identificación de compañeros de apoyo para cuando los profesores no estén delante.
15 considerado simplemente como desafiante, intencionadamente desobediente o emocionalmente perturbado, y la disciplina convencional se supone que es eficaz. Para evitar la confrontación potencial y la desesperación de todas las partes, sería de mucha utilidad el disponer de guías sobre el Síndrome de Asperger en la escuela secundaria, aclarando los retos y dificultades que enfrenta el adolescente, sus posibilidades … y haciendo un especial hincapié en las cualidades que pueden presentar las zonas especiales. Una vez que los profesores comprendan las peculiaridades del Síndrome podrán comprender los comportamientos en la clase.
En algunos casos, la situación puede ser tan grave que la familia considera la finalización de la asistencia al centro y acabar la educación en casa. He observado un gran éxito usando esta opción. En cualquier caso, la educación en casa debe ser cuidadosamente examinada para garantizar el acceso del adolescente a profesores cualificados, así como evitar el completo aislamiento de otros adolescentes. Sin embargo, esta puede ser una gran alternativa a la medicación y un posible ingreso en planes de asistencia psiquiátrica infantil. Los padres están siempre preocupados acerca de si las escuelas convencionales pueden ajustarse para ayudar al niño con Asperger, o si por el contrario deberían de asistir a centros específicos.
16 basarse también en una evaluación exhaustiva de las capacidades del niño, sus habilidades de razonamiento social, una cuidadosa selección del entorno educativo y el acceso por parte del equipo docente a la información y recursos adecuados y al desarrollo de un enfoque de trabajo en equipo. Con esta combinación, tenemos la oportunidad de mejorar significativamente las capacidades generales de los niños con Síndrome de Asperger.
Nivel del funcionamiento cognoscitivo
La visión que el Síndrome de Asperger es un autismo sin ninguna
incapacidad del aprendizaje adicional es útil desde el punto de vista del
diagnostico para justamente hacer una distinción en estas circunstancias.
Sin embargo, Asperger mismo decía que puede haber circunstancias
inusuales donde una persona puede presentar el Síndrome Asperger con
problemas de aprendizaje. Es ampliamente reconocido que un autismo de
alto funcionamiento no puede ocurrir en alguien con un C.I. por debajo de
65-70.
Destrezas Motoras
La mayoría de los niños con el Síndrome de Asperger
experimentan dificultades en la coordinación y control de las destrezas
motoras finas. Sin embargo, algunos niños con autismo de alto
funcionamiento también tienen dificultades en esas áreas.
Desarrollo del Lenguaje
Es este área la que probablemente causa la gran controversia.
Ambos, CIE 10 y DSM IV, establecen que para diagnosticar el Síndrome
de Asperger el desarrollo del lengua- je debe ser normal. Niños con
17
significativo. Sin embargo, las descripciones originales del trastorno
establecen que las peculiaridades del habla y lenguaje son un rasgo
principal del Síndrome de Asperger.
Edad de Comienzo
Un diagnóstico de autismo del alto funcionamiento y uno de
Síndrome de Asperger puede ser hecho en un mismo individuo en
diferentes etapas de desarrollo. Ocasionalmente un niño ha sido
diagnosticado con un autismo del alto funcionamiento en la infancia y este
diagnostico luego ha sido cambiado a Síndrome de Asperger en la
escuela. Algunos profesionales que realizan diagnostico son de la opinión
de que el Síndrome de Asperger no puede ser diagnosticado antes de
que el niño comience en la escuela. Sin embargo, esto es porque algunas
áreas,
Diagnóstico Diferencial
En la infancia, los cambios evolutivos son múltiples en todas las
áreas del desarrollo del niño y la psicopatología de la infancia también
esta influida por este hecho.
Comprender los trastornos de espectro autista
Los principios de intervención educativa derivan de la comprensión de la naturaleza de estos trastornos. El arte de educar a los niños con un trastorno de espectro autista en la escuela consiste en gran medida en comprender el modo en que piensan. (Szatmari, 2006).
18 conductas atípicas del niño reflejan esta discapacidad, pueden dar lugar a percepciones equivocadas tales como considerarle como desobediente, intencionadamente terco o inmotivado, en lugar de confuso, implicado en rutinas repetitivas o centrado en los aspectos menos relevantes de la situación. Las alteraciones básicas en comunicación y en interacción social, conductas atípicas asociadas y las características cognitivas, pueden causar dificultades significativas para la persona con SA, su familia y profesores.
La comprensión de las características del trastorno del alumno puede aumentar la tolerancia y conducir a expectativas más realistas así como a mejores intervenciones educativas. Hans Asperger (1944) dijo “ conocimiento adecuado de sus peculiaridades como un talento ” acudir no sólo a la investigación y a las publicaciones profesionales, sino también a las autobiografías escritas por personas con este trastorno.
INDIVIDUALIZAR
Dada la gran diversidad existente dentro del síndrome de Asperger, y en general dentro del espectro del autismo, en el grado de severidad y en la forma en que se manifiestan las alteraciones, resulta inapropiado aplicar recomendaciones de intervención de carácter general sin una individualización significativa. No existe un programa estándar de tratamiento que responda a las múltiples y diversas necesidades de los niños y adolescentes con este tipo de trastornos.
Establecer una relación positiva con el alumno
19 de alumnos. Es crucial mantenerse empático con él
y demostrarle respeto. Los padres, las personas con trastorno de Asperger y los profesionales en el campo han enfatizado repetidamente que los profesores afectuosos y dignos de confianza juegan un papel clave en el éxito educativo y profesional del alumno. Una manera neutral, práctica y a la vez afectuosa se ha reconocido desde hace tiempo como un estilo interactivo efectivo, especialmente útil cuando se trabaja con alumnos con SA que demuestran una elevada sensibilidad a las correcciones y críticas
Estructurar para facilitar la comprensión y la predictibilidad
((Peeters)Es necesario adaptar el ambiente a las características que interiorizando gradualmente esa capacidad organizativa (teoría del doble origen de las funciones psíquicas de Vygotsky). Y a medida que desarrolle su propia estructuración interna, disminuirá la maduración impuesta desde fuera (Bartak y Pickering, 1982).
20 el educador mantiene una actitud directiva y consistente es más eficaz que otros más permisivos y libres (Bartak y Rutter, 1973; Rutter, 1985).
La enseñanza comprende lo que sucede y anticipa lo que va a suceder, mejora el aprendizaje y disminuyen los problemas de conducta (Kunce y Mesibov, 1998).
Dos de las estrategias de intervención más básicas para ayudar a los alumnos con SA a comprender mejor los trabajos de su clase y pasar la jornada con menos ansiedad y mayor independencia suponen establecer consistencia y predictibilidad a través del uso de:
21 Estos niños pueden beneficiarse de tener una agenda diaria, semanal o mensual, ajustada a sus características evolutivas que les ayude a predecir, proporcionándoles un sentimiento de seguridad.
Cualquiera que sea el formato, el alumno manipula su agenda, señalando las actividades ya realizadas. Las agendas ayudan a compensar las dificultades en comunicación, interacción social y organización, mientras que se apoyan en su preferencia por la predictibilidad y la rutina. , la agenda ayuda a adaptarse de forma más flexible a los inevitables cambios en la rutina diaria. Se debe reforzar su uso independiente para fomentar su responsabilidad personal y aumentar su capacidad de organización conductual (Kunce y Masibov, 1998).
Clarificar las instrucciones y objetivos
Una gran proporción de la enseñanza ordinaria tiene lugar a través del lenguaje dirigido a un grupo numeroso de alumnos. Los educadores proporcionan orientaciones, introducen nuevas ideas y explican nuevos conceptos a través del lenguaje hablado. La evidencia clínica y de investigación sugiere que las características asociadas a un trastorno de espectro autista pueden interferir significativamente con las habilidades del alumno para aprender a través de los métodos de enseñanza tradicionales.
Kunce y Mesibov (1998) proponen algunas orientaciones básicas para adaptar mejor la respuesta educativa a estos alumnos:
22 En segundo lugar, para ayudarles a comprender mejor el contenido y las instrucciones, los profesores pueden modificar las técnicas de enseñanza de formas diversas:
Reducir distracciones: los alumnos con SA pueden tener dificultades para elegir aquello en lo que deberían concentrarse sobre todo si no han comprendido bien las instrucciones. Pueden ser particularmente vulnerables a las distracciones de origen externo y parecen tener dificultades para eliminar la estimulación irrelevante.
Siempre que sea posible, los materiales y el mobiliario deberían organizarse de modo que maximice la habilidad de cada alumno para atender información relevante mientras resiste las distracciones. Sentar al niño junto al área en la que tiene lugar la mayor parte de la enseñanza (delante de la clase, junto a la pizarra) no sólo hace más fácil al maestro monitorizar la habilidad del alumno para seguir la clase, sino que también reduce los estimulo distractores y destaca la actividad relevante.
Asegurarse la concentración en la tarea o en las explicaciones del profesor, dirigiéndose directamente a él cuando se explica una lección. Si se utiliza un sistema de tutorías entre compañeros, sentarlo junto a sus tutores para que le recuerden volver a la tarea o a atender las explicaciones.
Además, muchos niños con AAF y SA se benefician de tener un área de trabajo independiente, quizás un pupitre separado de la estimulación sensorial de la clase por medio de un biombo o una librería. Asegurarse de que todos los materiales de trabajo están disponibles y organizados antes de comenzar la sesión. El propósito es establecer una asociación entre esta situación y conseguir finalizar el trabajo.
23 mantener el pupitre del alumno con SA en la misma posición familiar y predictible.
Ajustar el nivel del lenguaje hablado: Los vocabularios avanzados, las habilidades de decodificación lectora excelentes y el habla perseverativo observado en muchos alumnos con SA puede conducir a una sobrevaloración de sus habilidades de lenguaje receptivo. La investigación sugiere que la habilidad de estos alumnos para comprender el lenguaje complejo tiende a estar relativamente dañada.
Por eso los profesores deberán simplificar su lenguaje al nivel que el niño comprenda. Esto puede suponer utilizar frases más cortas, ritmo más lento y utilizar un vocabulario menos sofisticado.
Hay que evitar un lenguaje que pueda ser malinterpretado. Los niños con SA tienden a interpretar el lenguaje literalmente o de forma muy concreta. El uso de giros idiomáticos, metáforas, ironías, sarcasmo... puede contribuir a malinterpretaciones y a veces, ser frustrante y provocar ansiedad. Este tipo de habla debe ser evitado, explicado con cuidado y ser explícitamente enseñado cuando las situaciones lo permitan.
Acompañar o sustituir el lenguaje hablado con información pictórica o escrita.
La información pictórica o escrita tiene importantes ventajas.
- Reduce la dependencia de la comprensión del lenguaje oral mientras se saca partido de las relativamente fuertes habilidades lectoras y del punto fuerte en procesamiento visual.
- Demanda menos conocimiento social que la interacción verbal
24 lenguaje oral, son estáticas y pueden volverse recurrentemente a la información.
Estructurar tareas y asignaciones de trabajo
A pesar de un ambiente de clase predictible, del uso regular de agendas individualizadas y de modificar las técnicas de enseñanza para clarificar lo que se espera de ellos, los niños con SA pueden tener dificultades con las tareas asignadas.
Las dificultades en la planificación, selección, integración de la
información, organización y, en general, las funciones ejecutivas pueden interferir con la habilidad del alumno con SA para llevar a cabo y finalizar las tareas, incluso cuando su contenido se comprende bien.
Pueden utilizarse numerosas estrategias compensatorias para ayudar a los alumnos a trabajar de forma sistemática e independiente (Kunce y Mesibov, 1.998):
Sistemas de organización del trabajo
Se trata de hacer explicito el objetivo final y la secuencia de pasos a seguir hasta llegar a la meta final.
Los sistemas de trabajo altamente estructurados, utilizando bandejas para organizar las tareas están recomendados para los alumnos con un trastorno de espectro autista más jóvenes, con menos habilidades verbales o con más bajo funcionamiento cognitivo.
25 Debe indicárseles cuánto trabajo hay, cuándo habrán ocurrirá después niño conoce por adelantado cuánto trabajo se espera que haga y cuando estará éste terminado, se reduce la probabilidad de frustración y aumentan las oportunidades para completar las tareas de forma independiente.
Orientaciones escritas para la realización de las tareas
Tal y como se ha indicado, la información por escrito puede ayudar a clarificar las instrucciones generales y el contenido de la lección. De igual modo, las orientaciones escritas o pictóricas para determinadas tareas pueden llevar a una mejor ejecución del alumno que las orientaciones exclusivamente orales.
La naturaleza efímera y temporal de las explicaciones verbales puede provocarles un alto grado de confusión y desorganización, dados sus problemas atencionales, sus limitaciones en memoria de trabajo y su mayor lentitud en el procesamiento de la información.
El uso de tarjetas con instrucciones escritas (en el caso de niños pequeños, fotografías o dibujos) es una estrategia efectiva para promover su habilidad para completar una tarea de forma independiente. Orientaciones escritas especificando cada uno de los pasos a dar proporcionan recordatorios visuales, permanentes de los pasos requeridos y del orden que se precisa para completar con éxito la tarea. Ensenar al niño a señalar seguirlos en la secuencia adecuada.
Otros apoyos organizativos
26 Mesibov, 1998):
Enseñarle a subrayar la información clave antes de comenzar la tarea.
La educación asistida por ordenador puede resultar muy eficaz: es motivante, se basa en medios visuales y requiere menos pistas
contextuales para entender la información. Los programas descomponen una tarea compleja en sus componentes.
Modelos visuales tales como una hoja en la que se muestra dónde debe ponerse el nombre, los márgenes, la fecha...
Debido a que el ritmo lento de trabajo, la distractibilidad y las pobres habilidades de automanejo, pueden llevar al niño a permanecer muchas horas incluso ante una tarea muy sencilla, si se reduce el número de problemas en cada asignación es posible mantener la motivación y la atención centrada en la tarea.
Pueden utilizarse también ayudas para indicar sus pertenencias o los objetos que hay que llevar a cada una de las clases. Etiquetar los cajones y armarios en la clase
Derecha: -0,06 cm, Conservar con el siguiente pueden ayudarles a encontrar y a devolver los materiales utilizados. Listas de los objetos necesarios en casa o en la escuela para asegurarse de que disponibles los materiales necesarios para cada tarea.
Los alumnos con mayores necesidades de organización pueden tener dos conjuntos de libros y de materiales para casa y para el colegio.
27 Aprendizaje sin error
En la educación del niño con síndrome de Asperger y, en general, con un trastorno de espectro autista es necesario utilizar en la medida de lo posible un modelo de aprendizaje sin error (en lugar de ensayo y error). Los errores aumentan mucho el desconcierto, el negativismo y las alteraciones ( ) Su tendencia a responder de una manera negativa al fallo, hace necesario organizar la tarea de aprendizaje poniendo todo el énfasis en el éxito.
Para ello es necesario, entre otras cosas, ajustarse al nivel evolutivo, perfil cognitivo y estilo de aprendizaje del alumno. Como se ha indicado ya, los estudios sobre el rendimiento académico de los alumnos con SA muestran un patrón con habilidades mecánicas relativamente fuertes (deletrear, nombrar, decodificación lectora, memoria asociativa o mecánica) y habilidades de comprensión e interpretación relativamente débiles (pensamiento abstracto, razonamiento verbal, comprensión lectora, memoria compleja, aprender material nuevo).
28 Cuando los niños tienen dificultades con el material más complejo, los educadores pueden ayudar a los alumnos (Kunce y Mesibov, 1.998):
Estructurando las tareas de modo que sean más concretas, sacando partido de sus fortalezas y talentos. Su gran capacidad de retención puede llevar al profesor a sobrevalorar la capacidad para el razonamiento abstracto del niño.
Hay que intentar simplificar conceptos y lenguajes abstractos. No asumir que los niños con TGD comprenden algo simplemente porque son capaces de repetirlo. No asumir que comprenden todo lo que leen con tanta facilidad. Ofrecer explicaciones adecuadas, tan concretas como sea posible, proponiendo ejemplos.
Expresar de forma explicita y detallada lo que se espera de él.
Proponer metas a corto plazo y extender gradualmente su duración.
Proporcionar feed-back de los resultados que ha obtenido.
Utilizar apoyos visuales como esquemas, mapas cognitivos o programas de ordenador.
Proporcionando ayuda y creando rutinas de pedir ayuda. Es necesario ofrecerles todas las ayudas que requieran pero sólo las estrictamente necesarias, ya que algunos niños solos.
29 Enseñando explícitamente habilidades de comprensión y aplicación. Fomentar la capacidad para centrarse en los aspectos relevantes de una situación dada, estimular su capacidad para relacionar conceptos, efectuar comparaciones entre ellos y analizar sus semejanzas y diferencias
Motivar a los alumnos utilizando sus intereses especiales
Conseguir la motivación del alumno con síndrome de Asperger constituye un gran reto debido a sus patrones restrictivos de intereses y actividades (lo que a menudo conlleva indiferencia hacia todo lo demás) anticipación y sentido de la actividad (que pueden hacer ineficaces a largo plazo los incentivos y gratificaciones).
Entre las principales medidas a tomar podemos considerar las siguientes:
Adaptar el currículo proporcionando oportunidades de éxito, tal y como se ha indicado. El aprendizaje debe ser reforzante,
motivador, y no provocador de ansiedad.
Utilizar los intereses especiales del niño
Incluirlos como refuerzo y para hacer el entorno escolar más atractivo. Se puede ensenar a sintetizar, a hacer resúmenes, discriminar las ideas relevantes de la información, mejorar la caligrafía ... utilizando textos sobre temas de su interés especifico
Ampliar el foco de interés, anclando nuevos temas al mismo.
30 ambiente y más difícil es la generalización de aprendizajes. Es necesario flexibilizar el entorno a medida que vaya siendo capaz de organizar su conducta y su mundo. Pero esta flexibilización estar también muy bien planificada, para evitar que se desoriente al retirarle los puntos de apoyo que se le venían proporcionando. Una desestructuración prematura puede impedir el aprendizaje y empeorar sus condiciones de atención, comunicación y conducta social, incrementando sus alteraciones de conducta.
Elaborar programas específicos de generalización en los que se plantee:
Ensenar de forma explicita y estructurada habilidades generales de solución de problemas, aplicables a situaciones muy distintas.
Fomentar la abstracción de los principios subyacentes al proceso de solución de problemas.
Ayudar al niño a identificar situaciones nuevas en las que son adecuadas las estrategias aprendidas. Se deberán mostrar las similitudes esenciales entre ambas situaciones y las diferencias irrelevantes.
31 Conseguir una buena coordinación con la familia,
proporcionándole orientación y apoyo
La escuela no puede actuar en solitario. El comportamiento de estos niños produce un impacto estresante sobre su familia (Koegel, R.L., Schreibman, L. et al., 1994, Polaino, 1997). A menudo, los padres se sienten incapaces e indefensos ante el problema, sorprendidos por su conducta anormal y sin saber cómo actuar ante la misma.
( ) ayude a comprender los problemas de su hijo: deben tener una información completa de los resultados de la evaluación diagnostica, con una explicación sobre la naturaleza y el patrón de sus problemas, su nivel de desarrollo, sus necesidades educativas y sus posibilidades de desarrollo y pronóstico en la infancia tardía y vida adulta.
También hacer, ensenándoles a resolver problemas concretos. Esta implicación de los padres en el tratamiento, además de ser esencial de cara a la eficacia del mismo (facilita la generalización, la resistencia a la extinción, el aprendizaje funcional, la adecuación a las características especificas del niño...), aumenta la c sintiéndose más competentes y más capacitados ante los problemas de su hijo (Domínguez et al. 2000).
32 Áreas especificas de intervención
Las estrategias generales descritas más arriba mejoran la comprensión del alumno en el contexto escolar, su autonomía en el desarrollo de sus tareas y su rendimiento académico.
Tales estrategias deben utilizarse también para intervenir en los aspectos nucleares del trastorno: comprensión social y habilidades sociales, destrezas de comunicación como la regulación
conductual y emocional.
El niño preescolar
Bauer (2009) destaca que no existe un cuadro único y uniforme del Síndrome de Asperger en los primeros 3-4 años. El cuadro temprano puede ser difícil de distinguir del autismo más típico o de otros trastornos como el de hiperactividad. Algunos niños pueden tener retrasos en el desarrollo temprano del lenguaje, con una "recuperación" rápida entre los tres y los cinco años, pero otros pueden no mostrar ningún retraso en su desarrollo temprano, con la excepción quizás de cierta torpeza motora. Aunque estos niños parecen relacionarse de un modo aparentemente normal en su entorno familiar, los problemas aparecen cuando entran en un ambiente preescolar. Estos problemas pueden incluir:
Tendencia a evitar interacciones sociales espontáneas o a mostrar habilidades de interacción muy débiles.
Problemas para mantener conversaciones simples o una tendencia a ser perseverantes o repetitivos al conversar.
Respuestas verbales raras.
Preferencia por las rutinas establecidas y dificultades con los cambios.
33
Hiperactividad.
Apariencia de estar "en su pequeño mundo propio".
Tendencia a focalizarse de modo intenso en objetos o sujetos particulares.
(Prudencio, (et. al., 2008) )Estos síntomas se parecen a los del autismo. Sin embargo, el niño con Síndrome de Asperger parece mostrar un mayor interés social por los adultos y los demás niños, un lenguaje y una conversación más normales. Pueden aparecer áreas en las que tengan habilidades importantes, tales como el reconocimiento de letras y números, memorización mecánica de varios hechos, etc. explica que dichas características son las que hacen que el diagnostico de SA en esta etapa del desarrollo sea difícil, y que inclusive los síntomas mencionados parezcan más leves o pasen desapercibidos por los padres o el docente.
(Prudencio, (et. al., 2008) ) Analiza la etapa primaria desde aspectos positivos y desde los obstáculos que conlleva.
Aspectos positivos
Motivación por el conocimiento y por la recopilación de información acerca de temas de su interés.
34
Capacidad para mantener la atención en áreas de su interés. Conocimiento o destreza sobresaliente en alguna área.
Obstáculos o dificultades
Para interactuar favorablemente con los demás. Para interpretar las normas flexiblemente.
Para reconocer demandas implícitas y sutilezas en las situaciones sociales.
Para empanizar con los demás.
En la coordinación de movimientos motrices. Pasividad para iniciar alguna interacción social.
Juegos e intereses limitados y generalmente no acordes a los de sus compañeros.
Vocabulario formal y con palabras desconocidas por los demás. Tendencia a la repetición de la preguntas, lo que dificulta el establecimiento de un dialogo.
Sensibilidad a determinados estímulos.
Posibles trastornos de la alimentación y del sueño.
Por estas características, los niños con SA pueden ser objeto de burlas e inclusive victimas de Bull ying, por ello es que el personal del establecimiento educativo, padres y profesionales deben estar atentos y evitar estas situaciones. Además es recomendable ofrecer un ámbito estructurado, eliminando distractores y los estímulos a los que es sensible, donde los cambios de rutina sean informados con anterioridad al niño para evitar rabietas o conductas impulsivas.
H
36 p descripciones. (Wing, 1998).
Recién ( - ) ( ) ( Lloves, 2005).
Haciendo distinciones
Debido a las diferentes posturas que se encuentran en la literatura acerca del Autismo y el SA, se considera necesario para un mejor
Autista (TEA), esto en base a que ambos comparten similitudes: foque es de tipo cuantitativo.
37 muestran y marcan sus diferencias esenciales, lo que posibilita, a su vez, intervenc mismo pueden visualizarse las diferencias entre uno y otro.
al paciente y a su familia a comprender lo que le esta sucediendo sin caer en ambivalencias.
38
Mayor necesidad de rutinas.
Torpeza motora. (50% a 90% de los casos) Movimientos estereotipados.
El sindrome de asperger
( ) - ( ) comportamientos, intereses y actividades estereotipados. Las alteraciones cualitativas son impropias del nivel de desarrollo o edad mental del sujeto. Los TGD son:
Autismo
Trastorno Desintegrativo Infantil
TGD NOS (TGD no especificado de otra manera)
gas & Jorreto Lloves, 2005, p.9
39 (” ( k ) ) patrones de intereses y comportamiento restringidos y poco usuales EL DIAGNÓSTICO
(Attwood T. , 2008)Plantea dos grandes etapas en el proceso de diagnóstico del Síndrome de Asperger:
-
Su objetivo es dar indicios de la presencia del trastorno. En la actual
docentes.
“ más ll ” (Attwood T. , 2008)
( )
( )
( )
posibilid
40
-
Fue diseñado ( ) ( ) indicativo de presencia de ciertos rasgos del SA y e
- Evaluación de la clínica
Debe contemplar evaluar todas pudieron o pueden elaborar los docentes.
puede ser el recreo escolar.
41 Diagnóstico de Autismo en la Infancia Temprana: de SA, debido a que hay desarrollo del lenguaje y de las habilidades cognitivas.
Reconocimiento
familiar sign
42 llegan a la con
ansiedad, obsesiones, trastornos
corporales y ges
apropiadas al nivel de desarrollo del sujeto.
intereses y objetivos con otras personas (p. ej., )
Ausencia de reciprocidad social o emocional.
Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y estereotipados, manifestados al menos por una de las siguiente
estereotipados y restrictivos que son anormales, sea por su intensidad, sea por su objetivo.
43 Manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej. sacudir o
girar manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo)
No cumple el criterio de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de esquizofrenia.
Sin embargo, algunos autores prefieren criterios diagnósticos desarrollados por sus colegas, porque consideran a los del Manual de la APA (American Psychological Ass - ) los pacientes. De esos criterios los más ( Freire Prudencio, et. al, 2007, p.10)
Déficit en la interacción social, al menos dos de los siguientes:
Incapacidad para interaccionar con iguales.
Falta de deseo e interés de interactuar con iguales.
Falta de apreciación de las claves sociales.
Comportamiento social y emocionalmente inapropiados.
44 Exclusión de otras actividades.
Adhesión a la repetición.
Más mecánicos que significativos.
Imposición de rutinas e intereses, al menos uno de los siguientes:
Sobre si mismo en aspectos de la vida.
Sobre los demás.
Problemas del habla y del lenguaje, al menos tres de los siguientes:
Retraso inicial en el desarrollo del lenguaje.
Lenguaje expresivo superficialmente perfecto.
Características peculiares en el ritmo, entonación y prosodia.
Dificultades de comprensión que incluyen interpretación literal de expresiones ambiguas o idiomáticas.
Dificultades en la comunicación no verbal, al menos uno de los siguientes:
Uso limitado de gestos.
Lenguaje corporal torpe.
Expresión facial limitada.
Expresión inapropiada.
Mirada peculiar, rígida.
Torpeza motora. Retraso temprano en el área motriz o alteraciones en pruebas de neurodesarrollo.
Causas y aspectos neurobiologicos
45
Años más tarde, se estableció una relación directa entre Autismo y la vacuna triple vírica, con los fundamentos de que los primeros síntomas del mismo aparecían a la misma edad en que se aplicaba aquella, pero cadmio, exposición al alcohol, entre otros, pero no hay datos certeros que establezcan relación de causa- efecto de los mismos.
( -36)En la actualidad, si bien no se dispone de modelos animales con las características de las personas con SA, lo que obstaculiza los estudios acercas de sus causas, se han realizado investigaciones en personas afectadas del mismo y sus familiares e inclusive de cerebros postmortem, las cuales han mostrado anomalía en el desarrollo cerebral, tales como:
46 que el flujo local de sangre señalaba una disfunción en la porción medial de lóbulo frontal izquierdo. Mediante electroencefalografía se han encontrado registros anormales inespecíficos, respuestas auditivas anormales, y anomalías en el sistema oculomotor... Usando resonancia magnética en personas con Síndrome de Asperger, se ha observado que no existen diferencias entre ambos hemisferios ni anomalías en los procesos de mielinización o de migración menor diámetro del mesencéfalo en las personas con Asperger... lo que apoya la hipótesis de que esta región encefálica puede estar involucrada en la patogénesis de esta discapacidad. En relación con cambios bioquímicos, se ha visto que el cerebro de personas con Síndrome de Asperger presenta diferencias frente a personas sin el Síndrome. , usando espectroscopia de resonancia magnética de protones en él lóbulo frontal, se ha visto una concentración mayor de N- acetilaspartato, creatinina, fosfocreatinina y colina...
Estas moléculas son indicadores de características importantes de la estructura y función cerebral como la densidad neuronal, el metabolismo energético, metabolismo de fosfatos y recambio de membranas. Estos cambios son específicos de esta región cerebral y, por ejemplo, no se observan en el lóbulo parietal. Además, refuerza su interés el que la variación frente a los controles es paralela a la gravedad de los síntomas clínicos (mayor diferencia cuanto más grave es el Síndrome).
47 Los distintos autores señalan que debe haber genes implicados, si bien las investigaciones están centradas en determinar cuáles son, está resultando difícil identificarlos. Sin embargo, las esperanzas están puestas en hacerlo y poder diseñar técnicas o análisis genéticos que faciliten el diagnostico.
(El Dr. Josep Artigas (citado en Freire Prudencio et al., 2008) Plantea que el es un trastorno del neuro desarrollo, y como tal comparte características con otros problemas del desarrollo cerebral, entre ellas:
Las manifestaciones del Síndrome pueden aparecer en cualquier persona con desarrollo normal, ya que no se trata de síntomas patológicos, sino rasgos de personalidad que en la persona con SA están más exaltados.
Los límites entre el trastorno y la normalidad no son precisos.
No hay marcadores biológicos definitivamente establecidos. neurológicas y neurotransmisores implicados, que pueden estar presente en varios trastornos. Lo cual dificulta el diagnóstico y requiere de profesionales de distintas áreas.
Características del síndrome de asperger
Si bien en los criterios diagnósticos se mencionan las características del SA, en este apartado se detallaran con mayor precisión.
El Síndrome de Asperger es caracterizado por Cumine et al. (1998) por deficiencias en tres áreas:
Interacción social
48 es que comienza a darse cuenta que sus compañeros tienen amigos, intentando conseguirlo él también, revelándose sus carentes estrategias para ello. Puede suceder que se desarrolle un comportamiento social inapropiado e indeseable.
(Maristany, 2008) Destaca en relación al comportamiento social las dificultades en la comunicación no verbal (uso de la mirada, reconocimiento y uso de expresiones faciales) y en el respeto por el espacio personal del interlocutor.
Esto va acompañado por la falta de empatía y problemas para interpretar bromas, chistes, mensajes con dobles sentidos y engaños, ya que su interpretación es literal. Hay tendencia a monopolizar el dialogo, normas impuestas por la persona con SA, quien tiene inconvenientes en interpretar las reglas de juegos no escritas o acordadas en un equipo y organizarse en espacios no estructurados, por ejemplo, el recreo. Además su juego suele ser repetitivo, no pudiendo establecer una lúdica simbólica.
49 Comunicación social
Puede suceder que la persona con SA posea un habla perfecta, pero tendiente a ser formal y puntillosa, ello provoca el alejamiento de las demás personas, por lo general los pares. Además, suele tener una voz carente de expresiones, con tono particular y monótono, lo que provoca dificultades al momento de interpretar los diversos tonos de voz de las otras personas y la comunicación no verbal, como el lenguaje corporal, gestos y expresiones faciales. Asimismo, realizan interpretaciones literales, fallando en la comprensión de los significados implicados en el lenguaje. (Cumine et al., 1998) Respecto a este último aspecto, (Attwood T. , 2008)explica que por eso las personas con SA son incapaces de comprender las ironías, chistes, metáforas o dichos populares, por lo que que explicarles explícitamente el significado de ello.
Su vocabulario suele estar compuesto de palabras sofisticadas, pueden presentar ecolalia, uso inadecuado de los pronombres, y verbalización involuntaria de sus pensamientos.
Además pueden hacer uso de neologismos (invención de palabras) o utilizar modo original algunas palabras o frases, (Attwood T. , 2008)considera que esto es aspecto creativo del Síndrome y por tanto habría que aprovecharlo y potenciarlo, desconocer que la persona aprender a utilizar el vocabulario convencional para favorecer su inserción social.
50 Al respecto (” ( k ) ), destacan tres aspectos interesantes para el diagnóstico clínico de Asperger, que lo diferencian del Autismo:
Aunque la inflexión y la entonación no son tan rígidas y monótonas como en el autismo, poseen una prosodia pobre.
El habla es tajante, provocando pérdida de asociaciones e incoherencia.
Marcada verbosidad, que se observa en una conversación incesante acerca de temas de interés del sujeto, sin tener en cuenta a su interlocutor, desarrollando monólogos que no llegan a ninguna conclusión. Algunos autores señalan este aspecto como el más distintivo.
Imaginación social y flexibilidad de pensamiento
Las personas con Síndrome de Asperger, suelen tener intereses y rutinas que deben cumplir, que los demás encuentran inusuales. Además su capacidad para pensar y jugar creativamente es limitada, como también su flexibilidad para pasar de una tarea hacia otra. (Cumine et al., 1998)
(Bauer, 2009)Destaca que estas personas suelen tener intereses en las matemáticas, astronomía, la ciencia en general y/o la lectura. Son intereses restringidos y pueden mantenerse a lo largo de la vida o ir cambiando por otros. Estos intereses especiales, señala (Attwood T. , 2008), motivan a que se coleccionen objetos o se busque continuamente información al respecto, convirtiéndose en reales expertos en la temática.
51 Por otra parte, si se les administran las escalas Weschler, [que sirven para el diagnóstico clínico de la inteligencia, conceptualizada ésta desde la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner], los puntajes de la escala verbal son significativamente más altos que los de la de ejecución.
(Maristany, 2009) Esto se debe a que su memoria está muy desarrollada y a su tendencia a la repetición e interpretación literal, por lo que no puede extraer los significados de las situaciones ni sintetizar las mismas, porque se detiene en los detalles minuciosos. Su pensamiento es visual y tienen las funciones ejecutivas disminuidas, es decir, la planificación, organización, control y atención están comprometidas. Esto le imposibilita generalizar sus aprendizajes a los distintos contextos, además de su baja tolerancia a la frustración
A las áreas desarrolladas anteriormente, se les pueden agregar otras dos que complementan la caracterización del SA:
Física
(Attwood T. , 2008) Destaca que uno de los primeros signos físicos, es el desarrollo algo tardío de la marcha. Las habilidades motrices que pueden estar afectadas son:
Locomoción: puede presentarse descoordinación entre los brazos y las piernas, lo que hace que los movimientos al caminar sean extraños.
Juego con pelotas: sea para lanzarlas o atraparlas, por lo
52
Equilibrio: para mantenerse en un pie o caminar sobre una línea recta alternando un pie con otro.
Destreza manual: puede estar afectada la pinza fina o la
coordinación de ambas manos para realizar tareas como vestirse, comer con utensilios, etc.
Caligrafía: suele ser ilegible a causa de lo que se menciona anteriormente.
Sensorial
(Maristany, 2008)En lo auditivo, presentan poca tolerancia a los ruidos inesperados, sostenidos o múltiples, los que generan ansiedad. Táctilmente suelen presentar rechazo a exponerse a tocar ciertas dificulta reconocer el mismo. En contraposición, excesiva sensibilidad visual, pudiendo provocar distorsión perceptiva.
TRATAMIENTOS
Terapia cognitivo-conductual (tcc)
53 (Mandil, 2008)Bunge, Gomar plantean que el postulado principal “ influencia en ” ( ) terapia es flexibilizar los modos anómalos de la interpretación de la realidad y el posterior procesamiento de esa información. Para ello se considera que el comportamiento esta determinado por múltiples factores, sean biológicos, genéticos, contextuales y/o interpersonales, y por las experiencias que vive la persona va construyendo creencias o esquemas de interpretación, que consecuentemente, influyen en las conductas.
El terapeuta en este tipo de tratamiento puede desempeñar distintos roles:
Diagnosticado: valoración de distintas fuentes de información, esto es, el paciente, sus familiares, los docentes y la institución escolar, los profesionales consultados.
Consultor: colaborar con el paciente para buscar soluciones satisfactorias.
Entrenador: enseña ciertas estrategias para poder adquirir determinadas habilidades y afrontar las situaciones problemáticas.
Cabe aclarar que este enfoque terapéutico aborda, también, la familia y los docentes del paciente, en el caso de que éste sea un niño o adolescente.
