Devenir 25. Septiembre-diciembre, 2013. Año VI. Cuarta época
Revista de estudios culturales y regionales
Juan Carlos Cabrera Fuentes Director
Consejo editorial Marco Vinicio Herrera Castañeda
Presidente
Dulce María Cabrera Hernández, Rosario Guadalupe Chávez, Moguel, Alicia de Alba Ceballos, Elsa María Díaz Ordaz Castillejos, Nancy Leticia Hernández Reyes, Fernando Lara Piña, José Luis Madrigal Frías, Magda Concepción Morales Barrera, Bertha Orozco Fuentes, Michael Peters, Juan Manuel Piña Osorio, Leticia Pons Bonals, Claudia Pontón Ramos, Jesús Abidán Ramos Salas, Raúl Trejo Villalobos, Reyna Bellany Ibarra López,
Rigoberto Martínez.
Leticia Pons Bonals
Coordinadora de la comisión de arbitraje
Diseño editorial Marco Vinicio Herrera
Año VI Cuarta época, número 25 Devenir, revista arbitrada cuatrimestral, indexada a LATINDEX, editada por el Cuerpo Académico Educación y Desarrollo Humano, Facultad de Humanidades, Universidad Autónoma de Chiapas, calle Canarios s/n. Fracc. Buenos Aires, Delegación
Terán. Tuxtla Gutiérrez, Chiapas.
Teléfono: 52 (961) 6151101.
ISSN: 1780-4980
© Copyright 2008 CA-EDH Edición a cargo de Marco Vinicio Herrera Volumen correspondiente al cuatrimestre
septiembre-diciembre de 2013 El contenido es responsabilidad
de los autores y puede ser utilizado citando la fuente Costo del ejemplar: $100.00 Se terminó de imprimir en Agosto de 2013
Tiraje de 1000 ejemplares Impreso en
Centro Comercializador de Impresos del Sur S.A. de C.V.
Revista de estudios culturales y regionales
Índice
María Magdalena Gómez Sántiz
La diversidad y la interculturalidad en las escuelas bilingües de la región tseltal ... .15 Pablo Cortés González
José Raúl Ruiz García
Movimientos sociales, acción comunitaria y educación:
Modelos de ciudadanía en tiempos de crisis e
incertidumbre ... .29 María Teresa Alfaro Castellanos
Las adecuaciones curriculares metodológicas en niños con discapacidad auditiva ... .49 Jorge Champo Martínez
Julio César Narcía Guzmán
La fotografía como instrumento evaluativo ... .63 Rigoberto Martínez Sánchez
Elementos metodológicos y teóricos de la investigación educativa en Chiapas ... .73 Mauricio Zacarías Gutiérrez
La educación inclusiva.
Discusión teórica ... .99 Diana Lizbeth Ruiz Rincón
Jóvenes universitarios. ¿Un campo para la
investigación o para la acción? ... .117 Antonio Cruz Coutiño
Jorge Magaña Ochoa
Ciencia, experiencia y oralidad ... .133 Luis E. Cruz Ocaña
Estudios culturales y movimientos religiosos:
una reflexión teórico-metodológica ... .157 Luis Alan Acuña Gamboa
La Nueva Cultura. Reflexiones en torno a la
reconstrucción de la identidad del joven mexicano ... .175
Índice
Candy Florencio Thome
Consecuencias de la división sexuada del trabajo en las condiciones de trabajo de las empleadas domésticas y las normativas jurídicas de Argentina, Brasil y Uruguay ... .197 Irene Barboza Carrasco
Octavio Grajales Castillejos Alma Soberano Serrano
Pobreza alimentaria y carencia por acceso a la
alimentación en Chiapas ... .229 Manolo González Pérez
Conservación de la Biodiversidad como Alternativa de Desarrollo Rural Sustentable en el ejido Sierra Morena, Villacorzo, Chiapas ... .241
Autores
Luis Alan Acuña Gamboa licenciado en Intervención Educativa (UPN), Maestro en Docencia (IEP), actualmente Estudiante del Doctorado en Estudios Regionales (UNACH). Maestro de aprendizaje, autismo y ceguera en la Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación Regular No. 2 (Tuxtla Gutié- rrez). Temas de interés: política educativa, formación docente y de investigadores; y educación en los medios de comunicación.
María Teresa Alfaro Castellanos Estudió en la Escuela Normal del Occidente. Es licenciada en Educa- ción Especial por la Universidad de Tlaxcala. Maestra en Desarrollo educativo con especialidad en Integración Educativa por la Univer- sidad Pedagógica Nacional 071 de Tuxtla Gutiérrez. Doctorante en Estudios Regionales en la Universidad Autónoma de Chiapas.
Irene Barboza Carrasco Doctora en ciencias (Economía) por el Colegio de Postgraduados.
Profesor de tiempo completo de la Universidad Autónoma de Chia- pas adscrita al Centro de Estudios para el Desarrollo Municipal y Políticas Públicas donde es docente de Programas Educativos a Dis- tancia y del Doctorado en Estudios Regionales.
Jorge Champo Martínez Diseñador de la Comunicación Gráfica, por la Universidad Autó- noma Metropolitana; maestro en Administración de la Educación Superior por el IESCH. Doctorante en Estudios Regionales en la UNACH. Fotógrafo profesional y docente de educación superior. Su obra ha sido expuesta en el Centro Nacional de las Artes en México y en los Estados Unidos.
Luis Ernesto Cruz Ocaña Licenciado en Pedagogía por la Universidad Veracruzana y Maestro en Antropología Social por el CIESAS-Sureste. Profesor de asigna- tura en las licenciaturas de Pedagogía y Filosofía, y en la Maestría en Estudios Culturales.
Pablo Cortés González Doctor en Pedagogía por la Universidad de Málaga (España). Sus investigaciones versan principalmente en el estudio de la Identidad Resiliente en contextos en desventaja socio cultural, por lo que parti- cipa en distintos proyectos y actuaciones educativas, además de tener un amplio aporte bibliográfico sobre la temática. Pertenece al Grupo de Investigación ProCIE, así como a la BSA (British Sociological As- sociation) en Reino Unido.
Autores
Antonio Cruz Coutiño Sociólogo por la UNACH y Doctor en Humanidades por la Univer- sidad de Salamanca. Es profesor en la UNACH-Facultad de Huma- nidades, miembro del Cuerpo Académico de Estudios Mesoamerica- nos, de la Asociación Mexicana de Historia Oral y de la Asociación de Cronistas del Estado de Chiapas.
Candy Florencio Thome:
Jueza del Trabajo del Tribunal Regional del Trabajo de la 15a Região (TRT 15). Licenciada en Derecho (Universidade de São Paulo - USP, Brasil), Especialista en Derecho del trabajo (Pontifícia Universidade Católica PUC/SP, Brasil),. Cuenta con diversos Master, especialida- des, doctorados y posdoctorados, en España, Brasil.
Manolo González Pérez Licenciado en Filosofía y en Derecho. Es profesor - investigador por la Dirección General de Educación Tecnológica Agropecua- ria (DGETA), la Coordinación Sectorial de Desarrollo Académico (COSDAC) y la Subsecretaria de Educación Media Superior (SEMS.
Especialidad en competencias docentes y certificación en competen- cias docentes de la educación media superior.
Octavio Grajales Castillejos Doctor en estudios regionales por la Universidad Autónoma de Chia- pas. Profesor de tiempo completo de la Universidad Autónoma de Chiapas adscrito al Centro de Estudios para el Desarrollo Munici- pal y Políticas Públicas donde es docente de Programas Educativos a Distancia.
María Magdalena Gómez Santis Doctoranda en Estudios Regionales. Profesora e investigadora en la Escuela Normal Indígena Intercultural “Jacinto Canek”.
Jorge Magaña Ochoa Doctor en Antropología por la Universidad de Sevilla. Es profesor investigador de la Facultad de Ciencias Sociales de la UNACH, miem- bro del Cuerpo Académico de Estudios Mesoamericanos, presidente de la Red Latinoamericana d Trabajo sobre Asuntos Indígenas.
Rigoberto Martínez Sánchez Profesor-investigador del Centro de Estudios para la Construcción de la Ciudadanía y la Seguridad; Doctor en Estudios regionales por la Universidad Autónoma de Chiapas.
Autores
Julio César Narcía Guzmán Licenciado en Diseño Gráfico por la Universidad Anáhuac, Mérida, Yucatán, Julio comienza su labor gráfica en el ámbito editorial, ima- gen corporativa y publicitaria, donde crece su gusto por la fotografía.
De 2003 a la fecha, se ha dedicado a la docencia y al desarrollo de proyectos e investigaciones personales en el campo de lo gráfico.
José Raúl Ruiz García Licenciado en Pedagogía por la Universidad de Málaga y pertenece al grupo de Investigación ProCIE. Participa en investigaciones relativas al estudio del desarrollo de proyectos socio educativas en escuelas ur- banas. En la actualidad reside en Edimburgo (Escocia, Reino Unido), donde avanza en su formación en The Open University UK.
Diana Lizbeth Ruiz Rincón Institución donde labora: Instituto de Capacitación y Formación Es- tratégica Integra, SC (ICAFESI)-Directora General. Licenciatura en Filosofía de la Universidad Autónoma de Chiapas-docente de asig- natura. Egresada de la Licenciatura en Filosofía por la Universidad de Guadalajara (2006), Maestra en Educación (2011), Especialista en Procesos Culturales Lecto-Escritores (2012) por la Universidad Au- tónoma de Chiapas.
Alma Soberano Serrano Doctorante de Estudios Regionales. Maestra en Administración Pú- blica por la Universidad Autónoma de Chiapas. Profesora por asig- natura de la Universidad del Valle de México campus Tuxtla.
Mauricio Zacarías Gutiérrez Estudiante del Doctorado en Estudios Regionales de la Universidad Autónoma de Chiapas. Tuxtla Gutiérrez Chiapas. México
Presentación
DEVENiR 25, acorde a su espíritu como revista de es- tudios culturales y regionales, forma un mosaico, co- lorido y seguramente rico en sus aportaciones.
Este número reúne en primer lugar un grupo de artículos que atañen al campo de la investigación educativa. En La diversidad y la interculturalidad en las escuelas bilingües de la región tseltal Gómez Santis bus- ca explicar cómo la idea de interculturalidad sustenta la atención de la diversidad en diferentes contextos, en particular desde lo que se ha denominado educa- ción intercultural bilingüe (EiB). En este punto la autora realiza una revisión de los conceptos de diversidad cultural y a la educación intercultural y propone que la educación intercultural es una alternativa para for- talecer la lengua y la cultura de los pueblos origina- rios, en la medida que la EiB establece una relación basada en el diálogo, el respeto entre las culturas y sus habitantes.
Cortés González y Ruiz García, en su comunica- ción Movimientos sociales, acción comunitaria y educa- ción: Modelos de ciudadanía en tiempos de crisis e in- certidumbre, desde una perspectiva socio-pedagógica, bajo el supuesto de que la participación comunitaria, a través de cualquier cauce, es una condición necesa- ria para lograr un mayor grado de democracia y bien- estar, nos proponen un estudio teórico crítico acerca de los movimientos sociales como motor educativo y su papel en la configuración de los Estados actuales y plantean cómo desarrollar un modelo socio educati- vo de democracia.
Alfaro Castellanos comparte una breve descrip- ción e interpretación sobre las adecuaciones curri- culares metodológicas utilizadas por los docentes en el Centro de atención Múltiple (CAM) de Audición y Lenguaje de Chiapas. A partir de una revisión docu- mental y de observaciones realizadas a docentes en
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el aula, la reflexión nos acerca a un proceso áulico generalmente poco conocido de la educación espe- cial.
Champo Martínez y Narcía Guzman, exponen los resultados de un estudio que rastrea las identi- dades de los inscritos al curso de fotografía básica para artistas visuales impartido en la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas. A partir de una serie de preguntas como ¿Puede la fotografía influir en la ad- quisición del conocimiento? ¿Acaso puede ayudarnos a realizar las tareas evaluativas? los autores afirmarán que las imágenes tomadas por los estudiantes no son inocentes, serán objeto de protesta por parte de más de uno de los involucrados, con ellas las hipótesis del salón de clases son numerosas, no una. La educación debe darse cuenta de que al existir más de una inter- pretación para cada imagen, la idea de una sola res- puesta correcta para cada reto icónico es ya obsoleta.
Martínez Sánchez, en Elementos metodológicos y teóricos de la investigación educativa en Chiapas, nos comparte los resultados de la investigación “Tenden- cias de la investigación educativa en Chiapas y sus bases epistemológicas”, en la que se analizaron 32 textos (reportes, artículos, tesis de posgrado, libros y capítulos de libro) de la producción de la década 2002-2012, en la que se recuperaron un total de 219 textos. En suma –concluye el autor– se reconocen lógicas diversas: la epistemología interpretativa, la epistemología positiva y la socioepistemológica. De acuerdo con los usos de la teoría la interpretativa construye el objeto de estudio por medio de catego- rías que surgen con relación a la problemática.
Zacarías Gutiérrez, entra en el debate teórico re- lacionado con la educación inclusiva, en el marco de de su trabajo de investigación doctoral en Estudios Regionales y de su acercamiento al campo, en el que recupera las experiencias docentes en los procesos de inclusión de niños migrantes centroamericanos en escuelas primarias en Tapachula, Chiapas. En la búsqueda de un marco teórico que le permita ana- lizar la configuración de la experiencia docente en
11 los procesos de inclusión de niños inmigrantes en el aula, expone las posturas teóricas sobre la educación inclusiva, la cultura en el espacio escolar y la forma- ción del profesor ante el cambio educativo. Finaliza el documento con una reflexión sobre el currículo ante lo diverso de la escuela y las categorías para abordar la investigación de campo.
Por último, Ruiz Rincón, a partir de un diagnós- tico realizado con estudiantes de filosofía en la Facul- tad de Humanidades, de la Universidad Autónoma de Chiapas, en torno a la comprensión de textos filosó- ficos, dentro de un espacio áulico definido; lanza una invitación, tanto para reflexionar en torno los jóve- nes universitarios y su relación con la lectura, como a asumir la responsabilidad, como investigador, de llevar a la acción los hallazgos obtenidos.
Mas apegados a los estudios culturales, se pre- sentan cuatro textos: por una parte, Cruz Coutíno y Magaña, pretenden mostrar cómo los saberes y co- nocimientos sociales, empíricos, experienciales, fác- ticos y ancestrales de los pueblos mesoamericanos, han sido para la ciencia, para la verdad de los labora- torios y de los modelos experimentales, las ciencias duras e incluso una parcela importante de las ciencias sociales y humanas, el patito feo de su corta e inclu- so precaria historia. Con este conjunto de reflexiones se busca estimular un cambio en las epistemologías contemporáneas. Retomar las preocupaciones de Ed- mund Husserl y otros pensadores en cuanto a cómo las filosofías que atienden la lógica y las razones de la ciencia, deben modificar su mirada y su camino.
Cruz Ocaña, en su comunicación Estudios cul- turales y movimientos religiosos: una reflexión teórico- metodológica, esboza algunas implicaciones de las transformaciones de la racionalidad y la objetividad dentro del análisis “cultural” en lo que se refiere al es- tudio de los movimientos religiosos contemporáneos.
Para lograr esto, intenta debatir las dicotomías que plantean la separación entre lo real y lo construido –epistemología–, sujeto y objeto –ontología–, neu- tralidad y responsabilidad-compromiso –ética–; pro-
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poniendo la posibilidad de impulsar racionalidades dialógicas que no enfaticen la confrontación de dua- lidades, sino su carácter complementario; además de que no tiendan a la asimilación de otras racionalida- des o su rebajamiento a la categoría de irracionales.
Acuña Gamboa, en La Nueva Cultura. Reflexiones en torno a la reconstrucción de la identidad del joven mexicano, afirma que de la permanente convivencia con la sociedad del consumo, emerge de entre las aguas del capitalismo, un nuevo sistema de prácticas, preferencias y gustos que se atrapan a jóvenes gene- raciones de este país. Para otras naciones, el tráfico de drogas puede ser una actividad oscura, y por tanto reprochable; en México, es un completo y deseable estilo de vida. El autor nos propone un recorrido por la historia de los inicios legales del consumo de ener- vantes, hasta la sangrienta y cruel reconstrucción de la identidad que nos lapida al grito de ¡Viva México, cabrones!
Barboza Carrasco, Grajales Castillejos y Soberano Serrano, Pobreza alimentaria y carencia por acceso a la alimentación en Chiapas, muestran el comportamiento de la carencia por acceso a la alimentación y la po- breza alimentaria en el estado de Chiapas con respec- to a otras entidades del país, así como la situación a nivel municipal con mayores problemas de este tipo.
Los resultados indican que el 49.6% de la población en Chiapas padece inseguridad alimentaria en 2012 y que la población que padece pobreza alimentaria au- mentó de 1990 al 2010 en un porcentaje significativo.
Para los autores, el estado de inseguridad alimentaria y de acceso a la alimentación en que vive la pobla- ción chiapaneca, requiere una revisión exhaustiva de los programas gubernamentales y de las estrategias usadas para combatirla.
Candy Florencio Thome, propone en su artículo investigar, desde una relectura de las teorías marxis- tas, los aspectos del trabajo productivo y reproducti- vo, así como sus impactos en la división sexuada del trabajo y las cuestiones de género y, más específica- mente, en el empleo doméstico en los países del Cono
13 Sur (Argentina, Brasil y Uruguay). En su comunicado se analizan las convergencias y divergencias entre el feminismo y marxismo hechas por las teorías críticas feministas marxistas de segunda ola a cerca del tra- bajo femenino, del trabajo productivo e improductivo en Marx, y la relación del trabajo reproductivo con el capitalismo. Se analizan, también los reflejos que la división sexuada del trabajo y la división entre traba- jo productivo, improductivo y reproductivo tienen en las desigualdades de hecho y de derecho mantenidas históricamente, en Argentina, Brasil, y Uruguay entre empleados y empleadas domésticas y empleados y empleadas urbanas y rurales.
Gonzáles Pérez, en su comunicado Conservación de la Biodiversidad como Alternativa de Desarrollo Rural Sustentable en el ejido Sierra Morena, Villacorzo, Chia- pas, señala que la comunidad de Sierra Morena, mu- nicipio de Villacorzo, Chiapas; ha logrado promover las formas de inversión y de asociación de sus pro- ductores, con la transferencia de tecnologías, incre- mentando su potencial productivo y mejorando las condiciones de vida de la población. Con ello, están asegurando los procesos productivos agroecológicos.
Aperturando nuevos horizontes al ejido para lograr una mejor calidad de vida mediante una sana con- vivencia con el medio ambiente, mediante el apro- vechamiento sustentable de sus recursos, a través de actividades de conservación, preservación y restaura- ción de la biodiversidad, venta de servicios de turis- mo de la naturaleza como ecoturismo, senderismo, montañismo y prácticas de silvicultura y cafeticultu- ra. Éstas acciones resultan de gran importancia en los jóvenes alumnos bachilleres técnicos, los agentes de cambio a mediano y largo plazo de nuestra sociedad mediante la educación ambiental, jóvenes ambienta- listas, innovadores, con capacidad de transformar su entorno, aplicando el método de aprendizaje orienta- do a proyectos para desarrollar competencias genéri- cas y profesionales.
Marco Vinicio Herrera Castañeda
15 María Magdalena Gómez Sántiz
La diversidad y la interculturalidad en
las escuelas bilingües de la región tseltal
Recibido el 25 de mayo de 2013 Aprobado el 20 de junio de 2013
RESUMEN: El propósito de este artículo es tratar de explicar como la diversidad presente en diferentes contextos se está atendiendo a partir de la interculturalidad y algunos elementos que conside- remos fundamentales en torno a las implicaciones de lo que se ha denominado educación intercultural bilingüe (EiB), al respecto se ha dicho que la EiB favorece la atención a la diversidad presente en varios países y en Chiapas. Referirnos a la diversidad cultural y a la educación intercultural, nos lleva necesariamente a revisar los conceptos que los investigadores han mencionado. La educación intercultural es una alternativa para fortalecer la lengua y la cultura de los pueblos originarios. La EiB propone establecer una relación basada en el diálogo, el respeto entre las culturas y sus habitantes.
PALABRAS clave: diversidad, educación intercultural, lengua y cultura.
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The diversity and intercultural bilingual schools Tzeltal region
ABSTRACT: The purpose of this article is to try to explain how the diversity present in different contexts is being met from multicul- turalism and consider some key elements about the implications of what has been called iBE (EiB), about it has been said that the EiB promotes attention to the diversity present in several countries and in Chiapas. Refer to cultural diversity and intercultural education, necessarily leads us to review the concepts that researchers have mentioned. intercultural education is an alternative to strengthen the language and culture of native peoples. The EiB plans to estab- lish a relationship based on dialogue and respect between cultures and its inhabitants.
KEywORDS: diversity, intercultural education, language and culture.
17 La importancia de la lengua y la cultura en los espacios de formación LA LENGUA es una manifestación de la cultura y parte esencial de la identidad de los individuos, estos elementos socioculturales algu- nos se han preservado de manera permanente y se han transmitido a las nuevas generaciones; esta transmisión puede generarse en los espacios familiares, sociales y en las escuelas; es necesario recono- cer que la lengua que permea en la cultura de los pueblos,—para este estudio el pueblo tseltal—construye la identidad de los sujetos que lo integran, desempeña un papel de suma relevancia en el de- sarrollo y transcurso de su vida.
La lengua y la cultura dan sentido a las actividades cotidianas como: las creencias, las formas de organización, los saberes, los conocimientos, entre otros; la lengua es por excelencia el medio para: transmitir, construir y reconstruir la cultura; lengua y cultura son eminentemente una práctica social y comunicativa que nos ayudan a transmitir y comprender el sentido y significado median- te el vínculo sociocultural:
La cultura, por tanto, es el resultado de la construcción social, con- tingente a las condiciones materiales, sociales y espirituales que do- minan un espacio y un tiempo.[…] Por ello participar y vivir una cul- tura supone reinterpretarla, reproducirla tanto como transformarla (Pérez, 1995, p. 8).
Las prácticas sociales de la cultura se crean y recrean por ser di- námicas. La transmisión cultural en la vida cotidiana implica conexio- nes entre los integrantes de un pueblo, a través de los cuales se apre- henden toda una constitución reflexiva de las actividades habituales, permite y facilita el desenvolvimiento en las prácticas socioculturales:
Los actores nacen y se socializan en medio de estructuras preexis- tentes que prefigurarán sus prácticas culturales específicas, pero que, a su vez, serán activamente reproducidas, modificadas y adap- tadas por estos mismos actores en función de intereses, identidades y contextos cambiantes.[…] Las prácticas habitualizadas y reprodu- cidas de una generación a otra como la cultura de un grupo deter- minado constituyen “estructuras estructuradas” que en situaciones de contacto e interacción con otros grupos humanos desencadenan fenómenos de etnicidad (Dietz, 2012, p. 167-168).
Como hemos visto las prácticas culturales se modifican y se adaptan por los sujetos, pero en estos proceso de internalización se cuida y se mantiene el significado para ser considerado parte de la cultura, de esta manera se generan situaciones significativas.
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La lengua representa un elemento fundamental, en el que se conjugan las experiencias históricas propias y las relaciones que específicamente los tseltales han construido con las dinámicas so- ciales: “La cultura, como la lengua, es un espacio que aparece en un contexto de relación de uno mismo con los otros” (Aguado, 2009, p. 16). A través de la lengua expresamos nuestros pensamientos y sentimientos, la empleamos para nombrar las cosas, para signifi- carla en nuestros diálogos cotidianos, la lengua nos permite comu- nicar y constituir lo que sabemos desde nuestra cultura.
Por ello es necesario fortalecerla en los procesos de enseñan- za y aprendizaje porque los niños aprenden de las palabras de su lengua; con las cuales nombran los objetos de su realidad, asimilan lo que escuchan decir de las conversaciones de los adultos; al usar su lengua se encuentran en un momento de aprendizaje y repro- ducción de lo que después será un elemento muy importante para convivir en sociedad; comprendiendo su entorno y la cosmovisión de vida:
El niño no sólo aprende una forma particular de hablar, sino tam- bién una manera particular de pensar y significar el mundo que lo rodea a través de las categorías de su propia lengua. […] una lengua es el inventario simbólico en el que se hallan condensadas todas las experiencias de un pueblo, su historia, y las relaciones que sos- tiene con el mundo que lo rodea, la increíble diversidad lingüística es una muestra de la rica variedad en la que puede expresarse el pensamiento y la capacidad de creación e imaginación de un grupo (Zúñiga, 1989, p. 42).
Por lo tanto, la escuela tiene como compromiso fortalecer el uso y reconocimiento de la lengua y la cultura de pertenencia; le compete enseñar la lengua propia de los niños tseltales, la que le permite nombrar el mundo y fomentar su cultura; enseñar y enri- quecer el lenguaje que posibilita los diálogos intraculturales:
Con la puesta en marcha de la enseñanza de y en dos lenguas; ha aportado con evidencias que el aprendizaje de otra y que ha mayor desarrollo de la lengua materna, mejor aprendizaje y uso de una se- gunda lengua (López, 2000, p. 7).
Hoy la educación intercultural (Ei) se concibe como un con- junto de procesos pedagógicos intencionados y vivenciales, basada en el respeto, la autonomía, la solidaridad y el diálogo:
La Ei es, por tanto, un modelo educativo en construcción que deman- da una concepción de la educación como proceso esencialmente vi-
19 vencial y una práctica pedagógica basada en el reconocimiento de la diversidad socio-cultural, étnica y lingüística, en la conciencia y re- flexión críticas, y en la participación e interacción (Zúñiga, 1997, p. 9).
Para lograr estas actitudes de respeto y aprecio por la diversi- dad tenemos que formar sujetos capaces de conocer, reconocer, va- lorar y apreciar la cultura propia y otras que son igualmente válidas y dignas de ser respetadas y tomadas en cuenta.
Enfatizamos que la lengua, la cultura y la educación tseltal son un aprendizaje social en el que acontecen procesos de gene- ración de conocimientos, porque la lengua y cultura es productora de significados, los cuales pueden tener un lugar dentro del ámbito escolar. Para establecer esto último, es necesario reconocer y reva- lorar la presencia de saberes y conocimientos establecidos en los contextos. Por lo anterior, a los docentes les corresponde desarro- llar procesos de enseñanza y aprendizaje a partir de la lengua y la cultura propia de los niños y utilizarla como medios de enseñanza y comunicación permanente y gradual.
Hoy en día, es ineludible fomentar una conciencia ciudadana que se preocupe por la desigualdad social; esta enseñanza depende de las actitudes del docente y de los alumnos, para ello hay que crear vínculos personales con los alumnos, este vínculo puede faci- litar los diálogos intraculturales e interculturales para saber más de la lengua y la cultura del contexto donde estén laborando y saber incluirlos para su tratamiento pedagógico:
El tratamiento que se da al aprendizaje y uso de las lenguas cumple un papel crucial en el desarrollo de las capacidades cognitivas y co- municativas […] La lengua materna, al ser utilizada no sólo como medio de instrucción sino también como objeto de estudio, permite la objetivación de la lengua (actividad metalingüística), útil para la aplicación de métodos de lectoescritura y para la enseñanza de la segunda lengua (Goddenzzi, 1996, pp. 6-7).
Por su parte la Secretaría de Educación Pública (SEP), señala que se impulse en los procesos de enseñanza y aprendizaje la len- gua materna de los niños debido a que:
La lengua materna es la que el niño aprende durante sus primeros años de vida, en el hogar, en contacto con su madre o de quien de- pende su crianza. Ésta es la lengua de comunicación en el seno de la familia. Por sus características, la lengua materna cumple, entre otras, con funciones educativas, afectivas y sociales; mediante ésta, las niñas y los niños codifican su entorno, nombran las cosas, apre-
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henden el mundo que les rodea, conocen la visión que su cultura tiene del mundo, se comunican con sus pares y mayores, aparte de integrarse a su cultura y comunidad (SEP, 2008, p. 28).
El hecho de incluir la lengua y la cultura en los procesos de en- señanza y aprendizaje permite que se conozcan y valoren los apor- tes culturales de los tseltales y de otros pueblos que comparten el territorio nacional; lograr que los integrantes de diversas culturas convivan de manera respetuosa y mutuamente enriquecedora. Así también se tiene que trabajar una conciencia ciudadana que se pre- ocupe por fomentar los diálogos, saber hablar y escuchar al otro, este comportamiento es el inicio de los encuentros interculturales.
Otra de las cuestiones significativas es conocer diferentes for- mas de diversificar la clase y el modo de presentar los contenidos de aprendizaje, con el propósito de recuperar la diversidad cultural de las familias y comunidades de origen de los niños de tal manera que adquieran elementos para analizar y comprender el mundo desde perspectivas culturales variadas, así como reflexionar críti- camente sobre su propia cultura y sobre las otras culturas. Aguado y otros autores nos sugieren entender la interculturalidad a partir de estas cuestiones:
• Que la Educación intercultural no tiene que ver sólo con las diferencias culturales, sino con todas nuestras características como individuos y como miembros de grupos, más allá de costumbres religiosas o étnicas, porque todos los seres hu- manos tenemos mucho en común, pero somos diversos
• Que el reconocimiento de la diversidad tiene que ser la base de la Educación y no la excepción, evitando tanto un enfo- que homogeneizador como la hipertrofia de las diferencias y la formación de grupos especiales en función de categorías sociales establecidas a priori (nacionalidad, edad, lengua, re- ligión, clase social, género, etc.).
• Que la Educación es un proceso que dura toda la vida y no sólo ocurre en la escuela sino en momentos y lugares varia- dos; es decir, que todos los espacios y momentos son oportu- nidades para aprender.
• Que todos, profesores y alumnos, estamos involucrados en los procesos de enseñanza/aprendizaje como agentes activos
• Que todos tenemos la obligación de contribuir a que los pro- cesos de enseñanza y aprendizaje sean significativos para la vida de las personas involucradas en ellos.
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• Que la práctica de la Educación depende de cada contexto, y que no existen recetas universales porque implica un proce- so de cambio diario y contextualizado.
• Finalmente, que la diversidad de individuos, grupos, com- petencias, y puntos de vista enriquece la propia educación, la cooperación, y las colaboraciones profesionales, porque permiten de idear soluciones más variadas y/o alternativas (Aguado, 2009, pp. 8-9).
De estos siete aspectos nos permite comprender que la di- versidad no es un obstáculo, más bien son ventajas pedagógicas para los docentes y los alumnos, así también entender que los pro- cesos de enseñanza y aprendizaje dependen de los contextos para que sean pertinentes, la participación activa de los sujetos motiva- rá para sentirse seguros y podrán colaborar en la construcción de aprendizajes significativos.
Para la práctica intercultural significa que la comunidad, la escuela, los docentes y los alumnos reconocen y reflexionan su propia lógica cultural que se caracteriza por contar con una cons- trucción particular de la vida y que reconocen la existencia de otras lógicas culturales, igualmente válidas y dignas de ser conocidas y respetadas. La educación que se genera a partir de la lengua y cul- tura propia del alumno; es pues una perspectiva profunda que da sentido al significado de los significantes:
Concebir el conocimiento indígena como un universo epistemoló- gico propio, que tiene su propia funcionalidad social. De ahí la im- portancia de hacer investigaciones pertinentes para lograr una vi- sión global y coherente de ese universo. […] Partir del conocimiento indígena como base positiva del conocimiento y articulado con el conocimiento científico de carácter universal a través de la sistema- tización, conceptualización e interpretación (Godenzzi, 1996, p. 8).
La actual política educativa de México establece que la educa- ción en y para la diversidad es para todos los mexicanos y no sólo para los pueblos indígenas. Por ello, se busca que la figura docen- te cuente con las herramientas necesarias para acercar al conoci- miento a las niñas y los niños con calidad, equidad y pertinencia sociocultural, étnica y lingüística, y de esa manera, contribuya a la formación de sujetos capaces de comprender la realidad desde diversas ópticas culturales, que respeten la diversidad cultural y se enriquezcan con ella, y así, les permita intervenir en procesos de transformación social.
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Esto nos obliga a considerar no solo la enseñanza y desarrollo de una u otra lengua, sino también su utilización en el aula como lenguas de educación. Si uno de los fines de todo proceso educa- tivo es el de contribuir al desarrollo psicosocial del niño, entonces se tendrá que ir más allá de la enseñanza de la lectoescritura en lengua materna y promover, desde la escuela, no sólo su manteni- miento sino también su enriquecimiento y desarrollo.
La interculturalidad y sus expectativas
LA EDUCACióN es sin duda un factor de suma importancia para la construcción de relaciones de respeto y convivencia equitativa entre las diversas culturas y desde posiciones de igualdad, así pues, al emplear el concepto “interculturalismo”, se expresa un deber ser que implica la convivencia en la diversidad, concretada a través de cuatro principios: igualdad, derecho a la diferencia, interacción po- sitiva (que tiende a buscar una cierta unidad dentro de la diversi- dad), y el de identidad personal y cultural (Schmelkes, 2005).
Por ello, la educación adquiere la tarea de: “fortalecer las len- guas y culturas que hacen de México un país multicultural” (Schme- lkes, 2009, p. 75). Esto viene siendo una perspectiva que favorece el reconocimiento de la lengua y la cultura que implica la valoración y aceptación de los sujetos diversos, así como el reconocimiento de que todos podemos aprender desde nuestras diferencias sociales, culturales e individuales.
El concepto de interculturalidad se vincula con la capacidad de reconocer las diferencias, fomentando una actitud de respeto hacia las diversas culturas, remitiendo a un conjunto de principios:
la aceptación de la alteridad, la conciencia de ser distintos, el respe- to mutuo, el abandono del autoritarismo mediante la construcción de una relación dialógica entre los distintos actores; el fomento de la comunicación y la flexibilidad en las relaciones sociales entre el mundo “occidental” y los pueblos indígenas (García, 2004). Enten- demos entonces a la interculturalidad como la relación respetuosa para el enriquecimiento mutuo entre culturas.
Hoy debemos comprender que la educación intercultural no está destinada solamente a la población indígena, para fortalecer la educación intercultural hay que iniciar con estas prácticas con toda la población del país. La educación intercultural es un proceso inclusivo y democrático, asimismo, consiste en un proceso conti- nuo y no estático; una educación de todos y para todos, sin discri- minación, como lo vemos en nuestras días. Tenemos que reformar
23 la escuela para conseguir entre todos una educación de calidad, considerando los elementos sociales y culturales en el proceso de enseñanza aprendizaje, puesto que:
La educación intercultural […] intenta abrir a niños y niñas la expe- riencia de otras trayectorias culturales, trata de estimular su curio- sidad y su capacidad de conocer y aprender, de ensanchar sus hori- zontes culturales. Pretende ser, en resumen, una educación abierta en el sentido más pleno de la palabra, contra los prejuicios, los etno- centrismos, los particularismos, la inercia frente al otro. […]También se sostiene que es la modalidad educativa más indicada para pro- mover procesos de integración al interior de las escuelas que con- fluyan en relaciones democráticas y solidarias. Sin embargo, tales afirmaciones sólo tienen sentido si es que de antemano aceptamos que tanto la sociedad como las escuelas son un espacio de encuentro para grupos humanos diversos que, además, están en permanente transformación (Poblete, 2009, pp. 182, 190).
Si la Ei es una educación abierta, amplia para la integración y la solidaridad, ciertamente todos tenemos que contribuir para la permanente transformación y aspirar a las nuevas realidades sociopolíticas de México; por ello el sistema educativo nacional debe considerar e integrar como actividad trascendental la tarea de formar a la sociedad mexicana de manera intercultural en los diferentes niveles educativos.
La educación intercultural dentro de sus aspiraciones es res- petar las diferentes prácticas socioculturales y saber convivir con los diferentes; por ello, la interculturalidad, es entendida como capacidad de traducir y negociar desde posiciones propias entre complejas expresiones y concatenaciones de praxis culturales y pedagógicas (Dietz, 2009). Si logramos concatenar las prácticas so- cioculturales con las pedagógicas, estamos generando situaciones significativas para el proceso de la Ei.
Justamente una comprensión crítica nos puede guiar para tra- tar de entender de una forma distinta la enseñanza y el aprendizaje de los conocimientos culturales, ya que en estos procesos interac- túan los procedimientos a seguir; un elemento fundamental para fortalecer el conocimiento cultural es el diálogo, el cual potencia el resultado de la enseñanza y del aprendizaje más que un elemento mediador. Esta generación de conocimientos locales o regionales es significativa para los individuos porque:
La enseñanza familiar empieza desde las fases tempranas de creci- miento de los hijos […] la transmisión de saber no es una tarea deli-
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berada ni sistemática, se produce básicamente por imitación, como dicen ellos “nomás con ver”. La relación educativa que se establece es la de maestro-aprendiz, el niño “se pega” a los padres y va in- corporando un repertorio de saberes sobre la acción en la misma experiencia, observando y en situaciones de ensayo y error (Díaz, 2004, p. 90).
En este sentido, se considera a la familia y a la comunidad como los pilares del proceso educativo, a través del diálogo, la observación, los vínculos personales, el ejemplo y la participación activa permite que los individuos aprendan y enseñen, es decir, el aprender hacien- do y educar con el ejemplo en los procesos socioculturales.
Los niños y jóvenes tseltales aprenden practicando, las expe- riencias obtenidas de su realidad y las mejoran en la práctica cons- tante. Aprender y enseñar haciendo y aprender de la experiencia es el principio de un aprendizaje para toda la vida de los tseltales.
Generalmente las acciones se reconstruyen y se incorporan en el corazón - ochbatajwotan “comprendió tu corazón”, este compren- der se empodera a través de las vivencias y de esta forma se asegu- ra la continuidad de nuestro saber cultural.
De esta manera la educación intercultural se plantea como una alternativa para superar viejos esquemas; hoy por hoy, tenemos que analizar y proponer enfoques innovadores y situados como es- trategia educativa para transformar las relaciones entre sociedades, culturas y lenguas, construyendo respuestas educativas diferentes y significativas donde se consideran los valores, saberes, conoci- mientos, y otras expresiones culturales como recursos necesarios para transformar la práctica docente ya que:
se aprenden los conceptos porque se utilizan dentro del contexto de una comunidad social donde adquieren significación, y se utiliza adecuadamente dichos conceptos como herramientas de análisis y toma de decisiones porque se participa de las creencias, comporta- mientos y significados de la cultura (Pérez; 1995, p. 11).
Revalorar los saberes y conocimientos establecidos en la lengua y la cultura tseltal facilitará la incorporación de estos conocimientos en las aulas, el desarrollar actividades situadas, conocidas por los alumnos estamos acercándonos a que: “la educación intercultural debe proponerse la valoración de la propia identidad para comenzar el fortalecimiento de sus lenguas y culturas” (Schmelkes, 2004, p.
26).Una educación que promueva el autoreconocimiento, que mejo- re el autoestima de pertenecer a un pueblo originario, por ello:
25 En el contexto educativo, la lengua tiene un papel significativo en los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como en el creci- miento social y cognitivo. Pues, como ya se dijo, es a través de la lengua que llegamos a ser sujetos pensantes y capaces de impri- mirle significado a nuestra sociedad, y es también por este medio que los alumnos, al interactuar con sus compañeros y con la guía del maestro, acceden a otros aprendizajes en las aulas. Por ende, una escuela que brinda las oportunidades de reforzar y usar la len- gua materna de los alumnos, contribuye a ampliar el espectro de su pensamiento y a una mayor flexibilidad cognitiva (SEP, 2008, p. 9).
La interculturalidad en los procesos educativos tendrá que reflejar la implicación entre lengua y cultura que están presentes en los contextos culturales. En este sentido, se trata de analizar y comprender las características de la interculturalidad. Se trata de integrar, reflexionar y generar los contenidos que permitan articu- lar lengua, cultura y educación. Estas experiencias de aprendiza- je debe iniciar en la vivencia y convivencia de los niños tseltales;
integrar sus concepciones y retomar las estrategias que los niños generan en sus actividades cotidianas fortalecerá la enseñanza y aprendizaje en las escuelas primarias.
Este planteamiento de la triada lengua, cultura y educación se vincula con la interpretación comprensiva y profunda de las prácticas socioculturales y comunicativas, es decir, la manera en cómo los tseltales interactúan y se relacionan en torno a una lógica propia construida social e históricamente. La interpretación sobre esta triada es muy útil para acompañar y potenciar los procesos de enseñanza y de aprendizaje, con pertinencia cultural y lingüística.
El quehacer educativo en los discursos hegemónicos es ge- neralmente promovido por los gobiernos y los agentes financia- dores, quienes defienden un concepto de la relación intercultural tendiente a lograr un estado ideal de relaciones armónicas entre diversos, que suponga valores de tolerancia, respeto y enriqueci- miento cultural mutuo (Dietz, 2009). Siguiendo al autor, es intere- sante analizar su propuesta basada en tres niveles:
El análisis de las estrategias discursivas empleadas por los di- ferentes actores pedagógico-institucionales requiere de una com- binación de tres niveles: en primer lugar, la semantización del “lo otro” mediante los enfoques y modelos de “educación intercultu- ral” elaborados y promovidos desde los discursos académicos, po- líticos y escolares; en segundo lugar, la concreción semántica de estos modelos a través de las didácticas y los diseños curriculares
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específicamente creados para responder al “problema escolar” de la diversidad cultural y, por último, los discursos individuales gene- rados por los docentes sociales e institucionales que confluyen en la práctica escolar (Dietz, 2012, p. 183).
Este análisis, basado en la semántica, los docentes lo podemos discutir y reflexionar en grupos o de manera colectiva; iniciar con el reconocimiento de las distintas perspectivas, reflexionar sobre las didácticas que podamos implementar para atender la lengua, cultura y educación en las escuelas. Explorar la pertinencia de las estrategias existentes para la enseñanza de la lengua tseltal a fin de lograr la concreción semántica, para esto tenemos que evitar la traducción simple, hay que emplear la estructura sintáctica y semántica del tseltal.
Por su parte Díaz recalca que las cuestiones de visión de mun- do y las prácticas comunicativas de los pueblos originarios hay que considerarlos en los procesos educativos. Lo decisivo está en que- rer y saber intégralos para convertirlos en actividades reales; así, la interculturalidad estaría cobrando sentido:
Si el objetivo político de la educación indígena es valorar los patro- nes culturales autóctonos, y si el objetivo pedagógico es adecuarse a las características culturales de los niños indígenas, entonces es in- dispensable que la escuela y el sistema educativo indígena sean ca- paces de «escuchar» la «voz de la cultura» (intenciones y significados) de los educandos indígenas en la interacción diaria en la escuela, y de guiar tanto la adecuación de la escuela a los estilos culturales de los alumnos como la de éstos a la cultura de la escuela, en lo que sería un verdadero diálogo intercultural (Díaz, 1988, p. 27).
En este sentido, se considera a las características culturales de vital importancia para la interculturalidad, reconocer la relación entre el desarrollo de la lengua materna y el aprendizaje de una o más lenguas en términos de acceder a los códigos de esas culturas, significa poder aproximarnos a una diálogo intercultural. En el caso de la educación, esto significa que el Estado tiene que instrumentar programas bilingües no transicionales, sino de mantenimiento y desarrollo de las lenguas nativas (Díaz, 1988, p. 29). Para la mejora continua del aprendizaje, es preciso incorporar las manifestaciones culturales y la adecuación regional de:
Los materiales y recursos para facilitar el proceso de enseñanza aprendizaje debieran incluir y representar hechos y eventos desde diversas perspectivas étnico-culturales, valorando las manifestacio- nes diferentes de situaciones que pueden resultar significativas para
27 el proceso educativo. […] las relaciones al interior de la escuela, para concretar la emancipación y liberación del sujeto de todos los de- terminismos que encierran las relaciones mediadas por el poder: la visión intercultural es una lucha contra el poder arbitrario y contra las numerosas formas que adquiere éste en nuestras sociedades (Po- blete, 2009, p. 194).
El currículum de la educación intercultural requiere de una integración holística para su extensión social, los sujetos que inte- gran estos espacios desempeñan un papel de suma relevancia en el desarrollo de la vida sociocultural; por ello todos tenemos que contribuir e ir concretando la transformación educativa en los pue- blos originarios.
Consideramos que las actividades permanentes de textos en la lengua tseltal favorecerán el desarrollo de habilidades de lectu- ra y escritura en tseltal; así como a la creación, organización de ideas y sistematización de los aprendizajes. En las actividades que se generan con los niños, tenemos que fomentar las competencias interculturales con la finalidad de lograr una exitosa práctica inter- cultural:
Aquellos sistemas educativos que aplican exitosamente este enfoque de la interculturalidad como interactuación en la heterogeneidad son los que mejor han logrado combinar e integrar el discurso inter- cultural con las innovaciones pedagógicas en el aula: la redefinición del papel del maestro como facilitador y mediador, la flexibilización de la composición de los grupos y del funcionamiento de los ritmos escolares, así como en general el constructivismo pedagógico, son elementos importantes compartidos tanto por el modelo de la “edu- cación intercultural a través del aprendizaje complejo”, por un lado, y las innovaciones pedagógicas, por otro (Dietz, 2012, p. 191).
Lo anterior se soporta a partir de la concepción sobre la inter- culturalidad, enfatizando la innovación situada y el papel del do- cente en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Se recuperan también el constructivismo para la educación intercultural como elementos compartidos entre procesos de adquisición y de apren- dizaje intercultural, para lo cual tendremos que ampliar el horizon- te analítico del quehacer en y para la educación intercultural.
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29 Pablo Cortés González
José Raúl Ruiz García
Movimientos sociales, acción
comunitaria y educación: Modelos de ciudadanía en tiempos de crisis e incertidumbre
RESUMEN: El eje de este artículo se centra en un estudio teórico crítico acerca de los movimientos sociales como motor educativo y su papel en la configuración de los Estados actuales. El análisis se realizará desde una perspectiva socio-pedagógica basada en el presupuesto de que la participación comunitaria, a través de cual- quier cauce, es una condición necesaria y pertinente para lograr un mayor grado de democracia y bienestar. Asimismo, se interpretan estos movimientos como motor del cambio social y potenciadores de una educación relacional y con pleno sentido comunitario. En definitiva, se plantea cómo desarrollar un modelo socio educativo de democracia.
PALABRAS claves: movimientos sociales, ciudadanía, justicia, edu- cación social, globalización.
Recibido el 2 de junio de 2013 Aprobado el 1 de julio de 2013
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Social movements, communal action and education:
Citizenship models in critical uncertain times.
ABSTRACT: The axis of this paper is based on the critical reflec- tion about social movements (as educative booster) and their role in shaping of the Moderns States. This analysis will be developed from a socio-pedagogical point of view, supposing that commu- nal participation is a necessary and pertinent condition to achieve higher levels of democracy and welfare. Likewise, we interpret these movements as a driving force for social change and at the same time, they drive a relational education in a communitarian sense. in conclusion, we propose how develop a socio educative model of democracy.
KEy words: social movements, citizenship, justice, social educa- tion, globalization.
31 Introducción
LOS MOViMiENTOS sociales se constituyen como un fenómeno so- ciológico y antropológico presentes en toda la historia del ser hu- mano y se establecen como factor clave en la construcción de las sociedades. Aunque bien es cierto que en la Modernidad es cuando surge una línea de estudio más sólida sobre la aparición del mencio- nado fenómeno. Esto ha provocado una consideración y un análisis de acontecimientos desde distintas disciplinas que han posibilitado situarnos en la antesala de lo que conocemos hoy como la apari- ción de las democracias formales. Ese emerger de la voz del pueblo en los discursos dominantes (aunque no se hagan efectivos en mu- chos casos), ha propiciado distintos hitos históricos que generan, consecuentemente, tendencias sociológicas, históricas o pedagógi- cas relacionadas con la configuración de los sistemas sociales esta- blecidos y los que están por establecerse.
En este sentido, podemos entender estos movimientos como el levantamiento emergente de grupos sociales que progresiva- mente pueden llegar a ejercer presión ante las dificultades y hos- tilidades sociales propiciadas por grupos tradicionalmente domi- nantes. Juegan, en su creación, un papel distinto a los grupos de presión establecidos por antonomasia, ya que el poder que ejercen se va tejiendo y generando desde procedimientos de abajo-arriba.
Por lo tanto, reconfigurar el significado de poder es necesario para entender el funcionamiento de los mismos; se pone sobre el tapete otra manera de entender las relaciones sociales y estructurales, y de este modo una forma de entender la educación como proceso crítico de desarrollo social (Freire, 1986). Cabe matizar que este proceso de empoderamiento social no tiene normalmente reper- cusión cortoplacista, sino que se va instaurando en una lucha y un pulso con los poderes fácticos y sistemas legitimizados per se, por su carácter emergente.
Si profundizamos en la historia de los movimientos sociales, como veremos más adelante, nos damos cuenta de que se han es- tablecido, en muchos casos, como el motor configurador de los derechos de la ciudadanía y de la ampliación de los marcos legales y sociológicos donde se mueve la ciudadanía –mostraremos algu- nos ejemplo-; las crisis sociales, ideológicas y/o económicas o las guerras son fruto, precisamente, de esa fricción entre poderes, ya sean entre, en términos de Negri (2006), “poderes constituyentes”
o “constituidos” . En la actualidad vivimos en una fuerte situación de crisis financiera que azota a las personas más vulnerables y a
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personas que comienzan a ser vulnerables (constituyéndose como mayorías azotadas) por las medidas políticas y económicas que se han ido adoptando progresivamente en los últimos años.
En este sentido, podemos ver cómo los distintos movimientos sociales se van configurando y organizando, a veces de manera es- pontánea y otras de manera intencionada, a causa del estrangula- miento y reducción de derechos conquistados y/o de la búsqueda de nuevas formas de dignificar la vida de las personas. Es aquí don- de el concepto de acción comunitaria aparece fuertemente ligado a los movimientos sociales: por el sentido mismo de los objetivos que parecen destinados al cambio hacia un nuevo orden social; en otras palabras, una modificación del sistema simbólico y/o estruc- tural establecido (los procesos de aprendizaje social van tornándo- se a las experiencias y situaciones que acontecen).
Ahora bien, es necesario incluir en este trabajo una reflexión sobre el concepto de marginación y exclusión socio-cultural, ya que es otro fenómeno social existente en toda la historia de la hu- manidad y, en muchas ocasiones, ocultado precisamente por he- rramientas y medidas amparadas legalmente y que hoy, en épocas de desestabilización, suele agrandar el número de personas sumer- gidas en dichas situaciones.
Apuntar que nuestro posicionamiento no se basa en un dis- curso derrotista, sino que pensamos en la necesidad de enfocar desde un punto de vista esperanzador el papel de los movimientos sociales. A lo largo del presente artículo mencionaremos ejemplos del esfuerzo y el trabajo de la ciudadanía organizada en movimien- tos sociales por defender y construir derechos y libertades. En otras palabras, ejemplos de organizaciones informales donde se busca dignificar las vidas de las personas en la construcción de una so- ciedad más justa, solidaria y desarrollada. Ese carácter procesual de los conceptos, que tejen un sentido de fluidez o corriente in- trínseca, es precisamente lo que defendemos en este trabajo: la re- cuperación del sentido cambiante de la propia evolución humana, y por lo tanto social, para la configuración de espacios públicos y colectivos justos desde un enfoque educativo.
Qué son los movimientos sociales y la acción comunitaria
PARA ENTENDER el análisis y el posicionamiento que adoptamos en este trabajo es necesario acercarnos a la definición de ‘movi- mientos sociales’ como punto de arranque. Posteriormente vere- mos cómo otros conceptos se van desplegando para el análisis de
33 un fenómeno que vuelve a estar en auge tras la aparente fractura que están sufriendo los modelos de “Estados del bienestar” a nivel europeo, donde España está viviendo un momento trágico y difícil específicamente.
Es necesario advertir, que la idea de educación que maneja- mos en esta aportación, se establece como eje vertebrador del de- sarrollo de las ideas. Entendemos pues, la educación como el pro- ceso de construcción y deconstrucción de los aprendizajes puestos en relación con las experiencias vividas desde distintos planos (Ri- vas, 2007; Freire, 1986; Giroux y McLaren, 1998; Villasante, 2006;
Cortés, 2013). Se sitúa, por lo tanto, como la manifestación crítica del desarrollo personal y social.
Hacia una definición de ‘movimientos sociales’
CUANDO HABLAMOS de movimientos sociales hacemos referencia a un amplísimo abanico de realidades distintas, convergentes y di- vergentes en el espacio y, sobre todo, en el tiempo, que en un mo- mento determinado comienzan a germinar en un sentido de orga- nización colectiva. Estas realidades tienen varios componentes en común que permiten, en algunos casos, analizarlas como conjuntos relacionados y con sentido.
Para situarnos en el origen de los movimientos sociales y la inclusión del término en el ámbito académico tenemos que remon- tarnos a la obra de Lorenz Von Stein, publicada en 1846, Historia de los movimientos sociales franceses desde 1789 hasta el presente.
Según Pastor (2003),
Esta obra constituye el primer estudio relevante acerca del origen y las características de los movimientos sociales modernos partien- do, como elemento originario, del movimiento obrero que ya estaba dándose en varios países y que sentó las bases de lo que posterior- mente se entendió como movimiento social (p. 59).
De hecho, la concepción del trabajo en la Modernidad con- figuró la necesidad de preguntarse sobre el asentamiento de una sociedad donde las riquezas configuraban a partir del trabajo que se podía desarrollar, a pesar del control del mismo por las clases dominantes; ser trabajador/a, obrero/a, comenzó a configurar un sentido de clase en torno a las posibilidades de acceso, desarrollo y beneficios del mismo.
Nos encontramos, por lo tanto, con que la primera gran dis-
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tinción que caracteriza a los movimientos sociales es su extensión temporal (Pastor, 2003: 60) y la generación de conflictos interper- sonales. Si bien siempre ha habido respuestas colectivas y revuel- tas ante determinados tipos de conflictos, su temporalidad ha sido mucho más limitada que la de aquellos movimientos propios de la Edad Moderna. Mientras que los últimos, surgidos de manera pa- ralela a la construcción de los Estados nacionales, han logrado ins- taurarse y perpetuarse en el tiempo de una manera más o menos estable, los anteriores conflictos sufrían reflujos de actividad e in- actividad con dependencia a la situación concreta en el momento.
Los primeros movimientos sociales, asentados y fundamentados en el mundo del trabajo, tienen como origen histórico los aconteci- mientos de la Revolución industrial, la Revolución Norteamericana y la Revolución Francesa. Estos acontecimientos, y el consiguiente nacimiento de una nueva mentalidad social basada en los Dere- chos del Hombre y en la soberanía popular constituyen los cimien- tos sobre los que se justificará la acción insurgente y reivindicativa de los movimientos sociales. Por todo ello, los movimientos se di- rigirán, cada vez más, hacia una consecución de “justicia” (Rude, 2001). Una justicia entendida como respuesta a la nueva estructura basada en la desigualdad social y la distribución de riqueza hacia colectivos cada vez más minoritarios.
A partir de lo expuesto, podemos afirmar que los movimientos sociales son fruto de posicionamientos ideológicos, paradigmas e idiosincrasias que tienden a configurar una visión global de justicia social; son consistentes en el tiempo y responden a unas denuncias y unas demandas de carácter público y popular. El propio concepto de movimiento social no se queda incrustado en un hecho, sino que es fruto de una serie de acontecimientos que crean y recrean las realidades sociales por las que se va conformando la sociedad;
podríamos matizar que los movimientos sociales tienden a con- formarse a través de picos e impulsos que los hacen más o menos visibles, atendiendo al contexto social, cultural y político en los que se encuadran.
Evolución y formas de los movimientos sociales: el movimiento comunitario
Los movimientos sociales originarios (los basados en el mun- do del trabajo y el anti-esclavismo) no son más que la raíz que da comienzo a toda una serie de movimientos heterogéneos y dife- renciados entre sí que se mueven en diversos ámbitos con el úni-
35 co elemento común de la búsqueda de una mayor justicia social.
Atendiendo a clasificación que Pastor (2003: 62) realiza siguiendo a Frank y Fuentes (1990) nos encontramos con que, además de los movimientos ya nombrados, debemos destacar otros como el movimiento de reforma de la conciencia, el movimiento feminista, el movimiento pacifista, el movimiento ecologista y anti-industria- lista, el movimiento campesino y, por último, el que servirá de eje central a este ensayo, el movimiento alternativo y comunitario.
El movimiento comunitario surge en el marco de la construc- ción de las democracias formales, como respuesta a las políticas sociales y globales que dejan a la ciudadanía sin papel activo en la vida pública. Estas democracias, tomando como eje su desarrollo en Europa, comienzan a tejerse en base a una idea de Estado del Bienestar asistencialista que concede a los ciudadanos una serie de derechos históricamente disputados. Sin embargo, estos derechos se han visto tradicionalmente atacados por las lógicas mercantilis- tas que tratan de alejar al ciudadano del centro de preocupación político y colocar en él a agentes económicos y financieros. Un ejemplo que ilustra este fenómeno se está dando en la actualidad en la Europa del siglo XXi, donde vemos cómo cada vez más vo- ces comprometidas alarman de la progresiva destrucción de los espacios públicos y ciudadanos a favor de un sistema neoliberal centrado en el beneficio privado. Por todo ello, es esta una contes- tación de base participativa que defiende una mayor implicación de las personas dentro del ámbito local y comunitario. Frente a unas decisiones políticas, económicas, culturales, etc. que parten siempre “desde fuera”, el movimiento comunitario aboga por la gestión directa de los recursos a manos de la población implicada.
Constituye un modo claro de democracia directa que entiende que las necesidades sociales se dirimen mejor cuanto más pequeño y cercano sea el grupo que toma las decisiones.
Este movimiento se opone a la polarización social que supone entender al Estado y las empresas como los dos únicos agentes sociales con capacidad de elección y participación. Frente a un Es- tado que pretende, justificándose mediante la lógica representati- vista, gestionar y comandar todas las decisiones relativas al qué, el cómo, el cuándo y el quién en los ámbitos sociales, económicos, culturales, etc., y a un movimiento empresarial económico y finan- ciero en busca de una maximización de beneficios, surge lo que se vendrá a llamar el Tercer Sector.
Las definiciones del Tercer Sector están muy relacionadas con
