i
INSTITUTO PEDAGÓGICO NACIONAL MONTERRICO
PROGRAMA DE FORMACIÓN DE DOCENTES EN SERVICIO
MODELADO Y APOYO FÍSICO PARA MEJORAR LAS HABILIDADES MOTRICES EN ESTUDIANTES DEL NIVEL INICIAL 4 AÑOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA
DEL CENTRO DE EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL “TRUJILLO” - UGEL N°
04 SUR ESTE - REGIÓN LA LIBERTAD
TESIS PARA PARA OPTAR EL TÍTULO DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIVERSIDAD E INCLUSIÓN EDUCATIVA DE ESTUDIANTES CON
DISCAPACIDAD
PAREDES ALFARO, Claudia del Pilar
Lima – Perú
2018
ii
Agradecimiento y dedicatoria
Agradezco al Instituto Pedagógico Nacional Monterrico por permitirme realizar los estudios de la Segunda Especialidad en Diversidad Educativa de estudiantes con discapacidad, a nuestro docentes y asesores de investigación, a las docentes acompañantes quienes constantemente aportaron sugerencias para el planteamiento y desarrollo de esta propuesta. Así mismo a la señora directora del Centro de Educación Básica Especial “Trujillo”, por permitirme realizar la investigación en su Institución.
Dedico esta investigación a Dios quien me guía mis pasos, a mi esposo
quien comparte conmigo la experiencia y el reto de trabajar con niños con
discapacidad, a mi hijo quien me motiva a seguir buscando mi superación y a
mis padres por su incondicional apoyo.
iii Índice
Introducción ... 1
1. Fundamentación y justificación del problema ... 3
1.1 Diagnóstico: Caracterización de la práctica pedagógica en el escenario de la investigación ... 3
1.1.1 Fortalezas y debilidades ... 4
1.1.2 Análisis categorial – análisis textual. ... 5
1.2 Planteamiento del problema ... 11
1.2.1 Justificación. ... 11
2. Sustento teórico ... 12
2.1 En relación al estudiante ... 12
2.1.1 Discapacidad intelectual. ... 12
2.1.2 Síndrome de Down. ... 13
2.1.3 Trastorno del espectro autista. ... 13
2.1.4 Habilidades motrices. ... 14
2.1.4.1 Coordinación. ... 15
2.1.4.2 Equilibrio ... 16
2.2 En relación a la problemática ... 18
2.2.1 Estrategias de enseñanza. ... 18
2.2.2 Apoyo físico. ... 18
2.2.3 Modelado. ... 19
2.3 En relación a la propuesta pedagógica ... 20
2.3.1 Modelo social de atención a la diversidad. ... 20
2.3.1.1 Enfoque inclusivo. ... 21
2.3.1.2 Enfoque de derechos. ... 21
2.3.1.3 Enfoque intercultural. ... 21
2.3.1.4 Enfoque de género. ... 22
2.3.2 Descripción de la propuesta pedagógica. ... 22
2.3.2.1 El aprendizaje por observación de Albert Bandura. ... 23
2.3.2.2 El aprendizaje basado en el movimiento de Van Dijk. .... 24
2.3.2.3 Planificación. ... 26
2.3.2.4 Implementación. ... 26
iv
2.3.2.5 Ejecución. ... 27
3. Metodología de la investigación ... 29
3.1 Tipo de investigación ... 29
3.2 Objetivos ... 31
3.2.1 Objetivo general. ... 31
3.2.2 Objetivos específicos. ... 31
3.3 Hipótesis de acción ... 32
3.4 Beneficiarios ... 33
3.5 Instrumentos. ... 33
3.5.1 Diario de campo. ... 34
3.5.2 Encuesta a padres de familia. ... 35
4. Plan de acción ... 37
4.1 Matriz de acción ... 37
4.2 Matriz de evaluación ... 39
5. Discusión de los resultados ... 42
5.1 Procesamiento y análisis de la información ... 42
5.1.1 Análisis de los resultados en los diarios de campo ... 42
5.1.2 Análisis de la encuesta a los padres de familia ... 45
5.1.3 Análisis de los datos del proceso del acompañamiento ... 46
5.2 Triangulación ... 47
6. Difusión de resultados ... 48
6.1 Matriz de los resultados ... 48
6.1.1 Reflexión de la practica pedagógica antes y después ... 48
6.1.1.1 Análisis de la planificación de las sesiones de aprendizaje ... 48
6.1.1.2 Análisis de la implementación de recursos y materiales ... 49
6.1.1.3 Análisis de la práctica pedagógica ... 49
Lecciones aprendidas ... 50
Conclusiones ... 51
Referencias ... 52
v Apéndices
- Sesiones de aprendizaje - Diarios de campo
- Formato de encuesta a padres de familia
- Matriz de consistencia
vi
Índice de figuras
Figura 1. Mapa de la deconstrucción de la práctica pedagógica ... 10
Figura 2. Mapa de la reconstrucción de la práctica pedagógica ... 28
1 Introducción
La presente investigación se realizó para optar el título de segunda especialidad en diversidad e inclusión educativa de estudiantes con discapacidad para ello se elaboró el proyecto en el Centro Especial “Trujillo”, en el aula de 4 años del nivel inicial con necesidades educativas especiales que presentan discapacidad intelectual moderada y trastorno del espectro autista; grupo en el cual se priorizó sus habilidades motrices al evidenciarse su marcada torpeza motora sobre todo en sus desplazamientos.
Ante esta necesidad se creyó conveniente aplicar estrategias de enseñanza con el objetivo de mejorar la práctica pedagógica aplicando estrategias de apoyo físico y modelado para mejorar las habilidades motrices en los estudiantes de 4 años con necesidades educativas teniendo como sustento teórico el modelo social de Albert Bandura y su aprendizaje por modelado y el apoyo físico de Van Dijk con el aprendizaje basado en el movimiento. Ante lo cual se planteó la siguiente hipótesis: La ejecución de sesiones de aprendizaje con estrategias de apoyo físico y modelado favorecerán la mejora de las habilidades motrices en los estudiantes con discapacidad intelectual y trastorno del espectro autista del aula de 4 años del nivel inicial del Centro Especial “Trujillo”.
Es así que se usó la metodología de la Investigación Acción Cuantitativa a través de las fases que plantea Restrepo: en un primer momento se trabajó la Deconstrucción de la práctica pedagógica en la que se reflexionó sobre las estrategias diarias utilizadas en el aula, luego se realizó la transformación a través de la Reconstrucción de la misma, es decir de la práctica pedagógica y finalmente se Evaluó dicha práctica pedagógica usando como principal instrumento el Diario de Campo.
Este proyecto de investigación está dividido en seis capítulos siendo los siguientes:
Capítulo 1. Fundamentación del Problema, aquí se caracteriza el contexto
de la práctica pedagógica para elaborar la formulación del problema y el mapa
de la deconstrucción, en el cual se utilizó como instrumento el diario de campo,
que recogió datos recurrentes para la elaboración de la categorías y
2
subcategorías que describen las debilidades y fortalezas de la practica pedagógica.
Capítulo 2. Sustento teórico, se encuentra la caracterización del grupo de estudio, la descripción del problema a través de la categoría y sub categorías fundamentadas como parte de la reconstrucción y la fundamentación de la propuesta con las teorías, los enfoques y los campos de acción que se relacionan con la práctica pedagógica.
Capítulo 3. Metodología, se señala el tipo de investigación, de aspecto cualitativo, desde la investigación acción pedagógica con sus fases, los objetivos, hipótesis que se orientan a los campos de acción y los instrumentos validados por juicios de expertos que son utilizados en el recojo de la información.
Capítulo 4. Plan de Acción, en el cual se analizan las actividades realizadas durante el proceso de la investigación y las matrices de evaluación en las cuales se determinan a través de las acciones e indicadores lo que se debe obtener al final de la investigación.
Capítulo 5. Discusión de los resultados, en las cuales se encuentran las matrices de los datos obtenidos de los actores de la investigación, para posteriormente se realice la Triangulación de los resultados.
Capítulo 6. Difusión de los resultados, con la reflexión de la practica pedagógica y las respectivas lecciones aprendidas.
Finalmente se presenta las sesiones de aprendizaje, los diarios de campo y la encuesta aplicada a los padres de familia, a la espera que este aporte sea de utilidad para la mejora de la calidad educativa.
3
1. Fundamentación y justificación del problema
1.1 Diagnóstico: Caracterización de la práctica pedagógica en el escenario de la investigación
La Practica Pedagógica la realice en la Región de La Libertad, que es uno de los veinticuatro departamentos que forman la República del Perú. Su capital y ciudad más poblada es Trujillo. Está ubicado al noroeste del país, limitando al norte con Lambayeque, Cajamarca y Amazonas, al este con San Martín, al sureste con Huánuco, al sur con Áncash y al oeste con el océano Pacífico. Con 1 859 640 habs. En 2015 fue uno de los departamentos más poblados después de Lima con 63,4 hab/km². Se fundó el doce de febrero de 1821.
Es aquí en la Ciudad de Trujillo donde se encuentra el Centro Educativo Básica Especial “Trujillo”, creado el 09 de junio de 1980 con Resolución Directoral N°00708 -80, con código Modular 1171602, de gestión Estatal, atención escolarizada en los Niveles de Inicial y Primaria en el turno Mañana.
Se encuentra ubicado en la Región La Libertad, departamento La Libertad, Provincia de Trujillo, Distrito de Trujillo en la Prolongación Renato Descarten s/n Urbanización La Noria. Sus límites son: Por el Norte La Noria Pasaje Antonio Rosales, Por el Sur Ortega y Gasset, Avenida Villarreal, Por el Oeste con la Institución Educativa Gustavo Ríes y por el Este la Urbanización Razuri.
El Centro Educativo de Básica Especial se caracteriza por atender a estudiantes con discapacidad Severa y Multidiscapacidad, provenientes de las Urbanizaciones Daniel Hoyle, Granados, La Rinconada, La Arboleda, Santo Dominguito, Aranjuez, Torres Araujo, el distrito de Moche, el distrito de Trujillo, impartiéndose en ellos una educación de calidad.
Es en el aula de Inicial 4 años, donde realicé mi Practica Pedagógica, es
amplia, ventilada, con un servicio higiénico adecuado a las características de
mis estudiantes y anexada con un patio amplio, ventilado, abierto, cuyo piso es
alfombrados y cercado con barrotes de fierro, las ventanas grandes con buena
iluminación, tiene un proyector multimedia y mobiliario de acuerdo a la edad y
características de los estudiantes, los materiales educativos son solventados
4
por los padres de familia del aula y algunos donados por el Ministerio de Educación.
En el aula asisten 13 estudiantes con una edad cronológica de 4 años, 10 estudiantes presentan Discapacidad Intelectual– Síndrome de Down, 1 estudiante con Síndrome de Cayler, 1 estudiante con Síndrome de Cornelia de Lange y 1 estudiante con Autismo, quienes presentan notorias dificultades en sus habilidades motrices básicas en relación a su equilibrio y coordinación tanto por su misma discapacidad como por los inadecuados patrones de crianza en casa, sobreprotección y falta de compromiso de algunos padres de familia para con la educación especial de sus hijos.
Cabe mencionar que la mayoría de las familias de los estudiantes del aula son disfuncionales, de una condición económica baja, el 20% restante son de familias funcionales. En cuanto al compromiso por parte de los padres de familia puedo decir que no todos muestran compromiso con la educación de sus hijos, reforzando en casa, trayendo sus útiles de trabajo a tiempo participando de los talleres, escuelas de familias y de las actividades que se realizan tanto en la escuela como en el aula.
1.1.1 Fortalezas y debilidades. El desarrollo de la práctica pedagógica en el aula ha permitido reconocer las fortalezas y debilidades y al mismo tiempo reflexionar sobre estas, reconociendo como fortaleza que la motivación despertó el interés de los estudiantes facilitando su tiempo de atención:
Christopher trajo su gallo, hice que tocaran sus plumas, Alejandro llevó su conejo, hice que tocaran su pelaje, Cristian llevó su lorito, intentaron tocar su piquito, Valentina llevó su gatito y le tocaron su pelaje, Eduardo llevó sus cuyes, los cuales cogieron pues eran pequeñitos, Estefany llevó su tortuga y tocaron su caparazón. Mientras mostraba cada mascota las iba nombrando, Alejandro nombró a todas” (diario de campo N° 1 del 17 de noviembre del 2016).
A la vez se reconoce como debilidad que no todos los estudiantes se motivan a seguir la indicación a pesar de que el estímulo se presentó igual para todos. “Lucas, Jimena, Gabriela y Samy necesitaron del apoyo físico, así como de la guía verbal constante para poder realizar la actividad” (diario de campo n°3 del 19 de septiembre del 2017)
5
Así mismo se presenta como fortaleza el uso un lenguaje claro, preciso y sencillo acompañado del lenguaje corporal y gestual, algunos de los estudiantes entienden la indicación y se expresan de acuerdo a sus posibilidades comunicativas y a la situación que lo requiere durante la sesión de aprendizaje. “Luana, la más pequeña del grupo ingresó al aula, le indiqué que coloque su lonchera en su lugar, lo cual hizo con apoyo físico pues se cae constantemente y suelta la lonchera, luego la dirigí al grupo para que salude a sus compañeros dándoles la mano e hizo el movimiento espontáneo de la manito” (diario de campo n°3 del 19 de noviembre del 2016
)En otra situación se reconoce como fortaleza que dando el respectivo modelo a seguir a algunos estudiantes les resulta más fácil ejecutar la actividad
“Cada estudiante recibió sus animalitos rodantes y realizaron el desplazamiento indicado en la canción: Alejandro, Cristian y Estefany imitaron la acción sin dificultad “…Juan Diego que aún no camina solo y Samy quien se resiste a seguir indicaciones necesitaron del apoyo físico respectivo” Y como debilidad se presenta que los estudiantes que aún no se desplazan solos no se les dio el tiempo y apoyo necesario para realizar la acción presentada
“Gerardo, Lucas y Luana intentaron imitar las acciones con la guía verbal constante sin darles mayor oportunidad para lo vuelvan a realizar. (Diario de Campo N°3 del 19 de septiembre del 2016)
1.1.2 Análisis categorial – análisis textual. Las sesiones de aprendizaje estuvieron planificadas bajo la Teoría Conductista que se relaciona con mi práctica pedagógica en el qué hacer diario porque según los estímulos que se brindó a los estudiantes se pudo observar diferentes respuestas en ellos que complementan el trabajo de enseñanza-aprendizaje, por ello afirmo que esta teoría conocida también como aprendizaje de ensayo y error, consiste en establecer una conexión instrumental definitiva entre la conducta apropiada y la recompensa a la que conduce; es decir se aprende una conducta que es un instrumento para obtener una recompensa”. Thorndik, Condicionamiento Instrumental.
Es así que en la deconstrucción de la práctica pedagógica teniendo como
base la reflexión y análisis de las fortalezas y debilidades se reconoce las
siguientes categorías:
6
Categoría Estrategias de Enseñanza, que son las formas como llegar al estudiante para darle a conocer el contenido a trabajar, por ello coincido con Brant, 1998 quien las define como:
Las estrategias metodológicas, técnicas de aprendizaje andragógico y recursos varían de acuerdo con los objetivos y contenidos del estudio y aprendizaje de la formación previa de los participantes, posibilidades, capacidades y limitaciones personales de cada quien. (Salazar B. &
Cossio. R. (p. 12). http://files.estrategias2010.webnode.es/200000057- 48c3e49bde/Microsoft%20Word%20-%20estrategias-aprendizaje.pdf Anijovich, R. en su libro “Estrategias de Enseñanza. Otra mirada al quehacer en el aula”, las define como:
el conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar considerando qué queremos que nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué”. (2009, p. 4).
En base a estas definiciones me permito definir a las estrategias de enseñanza como las formas y decisiones que toma el docente durante su clase con el fin de lograr que sus estudiantes aprendan, sin dejar de lado las individualidades de los estudiantes del grupo y el hacer partícipe a la familia durante el proceso enseñanza aprendizaje. De allí que durante la aplicación de la presente propuesta pedagógica se han aplicado innovadoras estrategias teniendo en cuenta las características del grupo de estudio y recibiendo una respuesta favorable de los estudiantes.
En la Sub Categoría Modelado, los niños imitan o copian acciones de sus padres, hermanos, mediante la observación directa diaria: la forma que hablan, los gestos y la forma en la que se relacionan con otras personas y afrontan las situaciones. Esta fase de aprendizaje crítico, conocido como Modelado o aprendizaje por observación como describe Bandura ocurre constantemente y juega un papel importante en el comportamiento de los niños.
Coincido con el planeamiento de que el modelado es el proceso de
aprendizaje observacional donde la conducta de un individuo o grupo-el
modelo-actúa como estímulo para los pensamiento, actitudes o conductas de
otro individuo o grupo que observa la ejecución del modelo.
7
Desde que nacen los niños aprenden del ambiente que los rodea. Pero los niños no sólo aprenden a cómo actuar de sus padres, sino de las personas que se encuentran en su entorno (hermanos, abuelos, compañeros, etc) es a ellos a quienes los niños observan y también son ellos los que muestran al niño diferentes formas de comportarse.
El modelado es la imitación secuenciada de una actividad para que los estudiantes logren consolidar los aprendizajes. “Les pedí que presten atención para que vean cómo realizo la demostración de la actividad, me puse de pie, caminé por el riel de equilibrio, al bajar cogí una tapita y una pelotita y caminé hacia los envases respectivos, mostré la pelotita y la metí en un envase y luego mostré la tapita y la metí en el otro envase luego regresé caminando por el riel de equilibrio y me senté en mi lugar” (Diario de campo N° del 04 de septiembre 2016).
En la sub categoría Apoyo Físico, no todos los estudiantes del grupo en mención tienen la seguridad e iniciativa para imitar el modelo dado de la actividad a realizar. Es así que dichos estudiantes necesitan del respectivo apoyo físico a través de las etapas del Método de Van Dijk.
La Lic. Diana Badillo Rivera en un artículo presentado por la Asociación
Mexicana Ann Sullivan I.A.P, nos dice que la resonancia es la primera etapa
en la metodología del Dr. Van Dijk la cual significa un efecto producido en
respuesta a las vibraciones de otro cuerpo, es decir, movimientos rítmicos que
reverberan desde el niño cuando se interrumpe súbitamente un estímulo
agradable. Es la sensibilización de la persona adulta hacia los intereses del
niño, la cual comienzan con intentos por parte del adulto para interactuar en el
mundo del niño y crear la capacidad de respuesta a sus acciones. Todas las
actividades tienen la forma de parar y comenzar La maestra necesita entrar en
el mundo del niño e interactuar para llamar su atención y desarrollar con él un
diálogo no verbal, debe responder al comportamiento comunicativo infantil
dando significado en lugar de intentar enseñar conductas comunicativas
formales y forzarlo a dejar su mundo para atender el nuestro. “Alessandro,
Gabriela, Gerardo, Jimena, Lucas y Thiago permitieron el apoyo físico para
realizar la actividad, corrigiéndoles su postura en todo momento”. (Diario de
Campo N°9 del 15 de noviembre 2016)
8
Esta etapa tiene como objetivo que el niño construya un entendimiento sobre su habilidad para influir y controlar acontecimientos externos que le afecten directamente e iniciar la comunicación de manera no convencional.
Asimismo, desarrollar la autoestima y la confianza del niño para fortalecer sus habilidades de independencia e interactuar con los demás. Las habilidades de comunicación específicas están ligadas a estas experiencias, ya que los conceptos se desarrollan a través del aprendizaje experimental. De allí que al mejorar las habilidades motrices se pretende favorecer la autonomía e iniciativa de los estudiantes con discapacidad intelectual y trastorno del espectro autista.
Categoría Estrategias de Comunicación, que son el recurso verbal y no verbal para lograr interactuar con los estudiantes y que ellos logren desarrollar habilidades comunicativas, es así que coincido con el siguiente planteamiento:
La comunicación está considerada como el intercambio de información, entre dos o más personas que abarca diferentes facetas de la vida del ser humano.
Junto con la comunicación está el lenguaje por lo que su desarrollo es de gran importancia para la vida de las personas, al que ayudan los demás niños y adultos.
En la sub categoría Comunicación Verbal, es el lenguaje oral que los estudiantes emplean para comunicar sus necesidades, gustos e intereses a través de palabras sueltas poco claras, y monosílabos. Las distintas definiciones de que ha sido objeto el lenguaje en las últimas décadas darían cuenta de los siguientes hechos: a) el hecho de que el lenguaje puede interpretarse como un sistema compuesto por unidades (i.e., los signos lingüísticos) cuya organización interna puede ser objeto de una descripción estructural o formal; b) que la adquisición y el uso de un lenguaje por parte de los hablantes posibilita en éstos formas peculiares y específicas de relación y de acción sobre el medio; y c) que el lenguaje se materializa en, y da lugar a, formas concretas de conducta, lo que permite interpretarlo, también, como una modalidad o tipo de comportamiento. (Divito, 2005. p. 29)
En la subcategoría Comunicación no Verbal, que son los medios
alternativos que el estudiante utiliza para expresar con gestos, señas,
movimientos corporales sus necesidades e intereses. La comunicación no
verbal son todos aquellos mensajes que enviamos sin hacer uso de la palabra.
9
Hablamos de gestos, expresiones, movimientos corporales, contacto visual…
toda una serie de señales que tienen mucha importancia en la relación entre
las personas. Por tanto, estudiar el tema de la comunicación no verbal, significa
saber interpretar todo aquello que no dicen las palabras.
10 Figura 1. Mapa de la deconstrucción de la práctica pedagógica
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA ESTRATEGIAS DE COMUNICACION
APOYO FISICO MODELADO COMUNICACIÓN NO
VERBAL COMUNICACIÓN VERBAL
RECIBIERON EL ESTÍMULO DE LA MISMA MANERA, SIN
RESPETAR SU
INDIVIDUALIDAD
RECIBEN EL ESTIMULO DE LA MISMA MANERA, PERO
NO REALIZAN LA
INTERACCION E IMITACION SEGÙN EL ESTIMULO PRESENTADO
NO SON MOTIVADOS PARA EMITIR RESPUESTAS SEGÚN SU NIVEL DE COMUNICACIÓN
INADECUADAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA MEJORAR LAS HABILIDADES MOTRICES EN LOS ESTUDIANTES DEL NIVEL INICIAL 4 AÑOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y TEA DEL CENTRO DE EDUCACION BASICA ESPECIAL TRUJILLO –
UGEL N°04-SUR ESTE – REGION LA LIBERTAD
NO INSENTIVÉ PARA QUE SE EXPRESEN A TRAVÉS DE GESTOS, SEÑAS O MOVIMIENTOS
CORPORALES DURANTE LAS SESIONES
TEORIA CONDUCTISTA
EN EL DESARROLLO DE LAS SESIONES SECONDICIONABA A LOS ESTUDIANTES A QUE REALICEN LA ACTIVIDAD CONTROLANDO SUS RESPUESTAS CON REFORZADORES
11 1.2 Planteamiento del problema
Debido a la deconstrucción de mi práctica pedagógica se evidenciaron las dificultades que presentaba durante la ejecución de mis sesiones de aprendizaje al aplicar inadecuadamente estrategias de enseñanza que no respondían a las necesidades y características de los estudiantes, por lo tanto, no desarrollaron sus habilidades motrices, por lo que fue necesario realizar cambios en la práctica pedagógica.
Este planteamiento se da a través de una pregunta, la cual debe buscar dar respuesta a la investigación lo que llevó a formular la siguiente interrogante:
¿Cómo debo aplicar las estrategias de apoyo físico y modelado en las sesiones de aprendizaje para mejorar las habilidades motrices básicas en los estudiantes con discapacidad intelectual y trastorno del espectro autista del aula Inicial 4 años del Centro de Educación Básica Especial “Trujillo” -UGEL N°04 Sur Este-La Libertad?
1.2.1 Justificación. La presente investigación va dirigida a estudiantes con discapacidad intelectual y trastorno del espectro autista, quienes presentan limitadas habilidades motrices en lo relacionado a su coordinación y equilibrio tanto por su misma discapacidad como por los patrones de crianza en el hogar.
Además, se tiene como propósito que los estudiantes mejoren sus habilidades motrices para favorecer su autonomía e iniciativa lo cual irá en favor de una mejor calidad de vida.
Finalmente se puede decir que la presente investigación ha servido para
identificarme con la labor docente y a través de ésta se pretende potenciar la
práctica pedagógica en el aula con los pequeños estudiantes quienes merecen
contar con docentes investigadores, que innoven estrategias de enseñanza
necesarias para mejorar la labor educativa desde los primeros grados de
enseñanza y así tener logros significativos y una mejor participación de los
estudiantes junto a su familia dentro de su entorno.
12
2. Sustento teórico
Este capítulo responde a una necesidad de la investigación, para solventar cada una de las partes de la propuesta pedagógica, desde una teoría hasta el enfoque relacionado con el cambio de la práctica pedagógica.
2.1 En relación al estudiante
La presente investigación va dirigida a estudiantes con discapacidad intelectual y trastorno del espectro autista quienes presentan limitadas habilidades motrices en lo relacionado a su coordinación y equilibrio tanto por su misma discapacidad como por los patrones de crianza en el hogar. La mencionada población pertenece al nivel inicial 4 años del Centro de Educación Básica Especial “Trujillo” y se caracteriza según detallo: 10 estudiantes con síndrome de down, 1 estudiante con síndrome cornelia de lange, 1 estudiante con síndrome de Cayller y 1 estudiante con autismo, todos asociados a discapacidad intelectual.
2.1.1 Discapacidad intelectual. Según La Asociación Americana de discapacidades intelectuales y del desarrollo (2010) define a la discapacidad intelectual como: “una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa, tal como se ha manifestado en habilidades prácticas, sociales y conceptuales.
Esta discapacidad comienza antes de los 18 años.”. (Schalock, 2010 citado por Matos C.M,2014)
IDEA, en su ley de la educación especial define el término discapacidad intelectual como… “...un funcionamiento intelectual general significativamente bajo del promedio, que existe concurrentemente con déficits en la conducta adaptativa y manifestado durante el periodo de desarrollo, que afecta adversamente el rendimiento académico del niño.
De esta manera, se usa el término discapacidad intelectual cuando una
persona presenta limitaciones en sus habilidades intelectuales de
razonamiento, planificación, solución de problemas, pensamiento abstracto,
comprender ideas complejas, aprender con rapidez, aprender de la
13
experiencia, como también, en el aprendizaje del conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas, necesarias para funcionar en la vida diaria.
2.1.2 Síndrome de Down. Es una alteración genética, no es una enfermedad. Las personas con síndrome de down tienen tres cromosomas en el para 21 en lugar de los dos que existen habitualmente, por ello también se le conoce como trisomía Se caracteriza principalmente por tener algún grado de discapacidad intelectual además de presentar: hipotonía muscular, hipoplasia maxilar y de paladar, anomalías del corazón y del sistema digestivo, dedos cortos con hipoplasia del meñique, huella dactilar alterada con un pliegue en la palma de la mano de forma trasversal, similar al del mono.
Diez de los estudiantes del grupo de estudio presentan síndrome de down evidenciándose sus limitaciones en el funcionamiento intelectual, además de sus limitaciones en dos o más de las siguientes áreas: habilidades de adaptación: comunicación, motricidad, auto-cuidado, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad, autodirección, salud y seguridad, habilidades académicas funcionales, tiempo libre y trabajo. Estas áreas se definen para establecer los ámbitos y tipos de apoyos que requiere la persona, que son un aspecto clave en la concepción actual de la discapacidad intelectual.
2.1.3 Trastorno del espectro autista. Es un término muy conocido para referirnos a un espectro de condiciones del neurodesarrollo.
Lorna Wing (1998) desarrolló la muy conocida Triada de Wing planteando tres dimensiones fundamentales dentro del autismo:
- Trastorno de la reciprocidad social
- Trastorno de la comunicación verbal y no verbal
- Ausencia de capacidad simbólica y conducta imaginativa.
Añadiendo luego los patrones repetitivos de actividades e intereses.
La mencionada Triada es la base del diagnóstico del autismo en los sistemas mundiales de clasificación DSM y CIE. (Matias Cadeveira, 2017).
En 1997, Ángel Riviére amplió a doce las dimensiones que pueden aparecer dentro del espectro autista:
- Trastornos cualitativos de la relación social.
- Trastorno de las capacidades de referencia conjunta. (acción, atención y
preocupación conjunta)
14
- Trastorno de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.
- Trastorno de las funciones comunicativas.
- Trastorno cualitativo del lenguaje expresivo.
- Trastorno cualitativo del lenguaje comprensivo.
- Trastorno de las competencias de anticipación.
- Trastorno de la flexibilidad mental y comportamental.
- Trastorno del sentido de la actividad propia.
- Trastorno de la imaginación y de las capacidades de ficción.
- Trastorno de la imitación.
- Trastorno de la suspensión (capacidad de elaborar significantes).
Uno de los estudiantes del grupo de estudio presenta esta discapacidad y en un inicio de la investigación era quien más se resistía a realizar las actividades por su misma condición, superando esto poco a poco hasta llegar a tener una participación mucho más activa y con progresiva iniciativa.
Teniendo en cuenta esta breve descripción es que a través de la presente investigación se propone lograr en este grupo de estudiantes la mejora de sus habilidades motrices en lo relacionado a su equilibrio y coordinación, con apoyo de su familia y lo cual irá en favor de su autonomía, iniciativa, y seguridad en sí mismos, permitiéndoles desenvolverse mejor en los diferentes entornos:
familiar, escolar y social, así como tener igualdad de oportunidades en favor de una mejor calidad de vida.
2.1.4 Habilidades motrices. Para hablar de habilidades motrices se tiene que mencionar a la psicomotricidad, que conlleva a separar sus dos componentes: Psico, del latín psyke=alma que en la actualidad sería cognición que debe pasar por la percepción para llegar al cerebro; y Motricidad que es movimiento humano, organizado y realizado en función de los órganos y sujeto dentro de un proceso de desarrollo. Dicho de otra forma “es un cuerpo en movimiento sujeto a una base neurofisiológica en proceso evolutivo de maduración”. (Jaramillo, C. 2008, p. 43).
Teniendo en cuenta esta definición se plantea la idea de que la
psicomotricidad es la base para desarrollar en los niños una serie de
actividades que conducen al desarrollo no solo del cuerpo sino el de la
cognición, siendo el movimiento una actividad consciente.
15
Después de haber definido a la psicomotricidad, definiré a las habilidades motrices, que son adquisiciones de determinados patrones motores que parten de la propia motricidad natural para propiciar su utilización en condiciones cualitativa y cuantitativamente diferentes, y que permiten la realización de nuevos aprendizajes.
Estas habilidades se desarrollan creando situaciones de aprendizaje que permitan a los niños explorar posibilidades diferentes de respuestas.
Deben prevalecer aquellas destrezas que suponen una aplicación funcional o adaptación a una situación (trepar, gatear, transportar, arrastrar, nadar, patinar, golpear, rodar...). La habilidad motriz también incluye la mayor eficacia en las habilidades básicas (desplazamientos, giros, lanzamientos, recepciones, saltos...). Todas estas habilidades se sustentan en las capacidades perceptivo-motrices de coordinación y equilibrio”.
(Efdeportes.com. 2010).
Según las definiciones presentadas los estudiantes del aula inicial 4 años presentaban una deficiente psicomotricidad; influyendo notoriamente en esta situación los patrones de crianza familiar, lo cual les resta oportunidades de ejercitación, movimiento corporal y por ende de participación en general.
2.1.4.1 Coordinación. Si analizamos todas las habilidades y destrezas motrices vemos que en todas ellas están presentes la Coordinación, en sus diferentes aspectos, así como el Equilibrio.
Hablar de coordinación es referirse al trabajo serio y preciso sobre algunos movimientos en los cuales interviene una parte del cuerpo y la visión, tiene como características: la precisión, realización, facilidad y la seguridad en la ejecución.
Jaramillo, (2008) en su libro “Percepción, Cognición y Psicomotricidad” nos dice que como los movimientos tiene que ser precisos, deben contar con un equilibrio nervioso y muscular, por lo que la coordinación específica se divide de la siguiente manera:
- Coordinación Dinámica General: sirve de base a todos los movimientos.
Se manifiesta sobre todo en desplazamientos, giros y salto.
- Coordinación y Precisión Óculo manual. Interviene el mecanismo
perceptivo. Presente en los lanzamientos y recepciones
fundamentalmente.
16
- Coordinación y Precisión Óculo pédica, el trabajo que el niño realiza con un elemento entre el ojo y el pie es el comienzo para que después de un largo trabajo llegue a la coordinación. Se evidencia al patear la pelota y ésta regresa a sus pies.
- Coordinación Segmentaria. Intervienen ciertas partes del cuerpo, trabajándose fundamentalmente las conexiones nerviosas. Se manifiesta principalmente en la motricidad fina y el afianzamiento de la lateralidad.
- Control Postural y Equilibrios. Mantenimiento de una determinada postura, ya sea en posición estática o dinámica.
Todos estos aspectos deben ser desarrollados en los estudiantes, junto con las habilidades perceptivo-motoras y el desarrollo pleno del esquema corporal. Es la labor del docente trabajarlas en un orden jerárquicamente lógico de adaptación física según las características, necesidades e intereses del estudiante.
Niks y Fleisman (1960) sugieren que la esencia de la coordinación es la capacidad de integrar capacidades separadas en una más compleja. Estos mismos autores opinan que la buena coordinación depende del buen funcionamiento del sistema nervioso principalmente de la corteza encefálica.
Podemos definir la coordinación como la capacidad de regular de forma precisa la intervención del propio cuerpo en la ejecución de la acción justa y necesaria según la idea motriz prefijada y es a través de los distintos ejercicios de coordinación que se consiguen el logro y desarrollo de diferentes habilidades y destrezas corporales en relación con el movimiento. Es así que los estudiantes del grupo de estudio en un inicio presentaban una deficiente coordinación motriz evidenciándose en su falta de precisión e inseguridad sobre todo en sus desplazamientos, mostrando logros significativos en la actualidad.
2.1.4.2 Equilibrio. Factor de la motricidad infantil estrechamente ligado al
sistema nervioso central y que evoluciona con la edad, cuya maduración
precisa la integración de la información proveniente del oído, vista y sistema
cenestésico (propioceptivo). Aproximadamente hacia el primer año de edad el
niño es capaz de mantenerse de pie; hacia los 2 años aumenta
progresivamente la posibilidad de mantenerse brevemente sobre un apoyo,
pudiendo permanecer hacia el tercer año sobre un pie entre 3 y 4 segundos y
17
marchar sobre una línea recta pintada en el suelo. El equilibrio, tanto estático como dinámico, alcanza una gran madurez hacia los 5 años, pero no será hasta la edad de 7 años en que ya se completa con la posibilidad de permanecer en equilibrio con los ojos cerrados (Cratty, 1982).
Su desarrollo está relacionado, por un lado, con factores de tipo psicomotor tales como la coordinación, fuerza, flexibilidad, etc.; y por otro, con aspectos funcionales tales como la base, la altura del centro de gravedad, el número de apoyos, la elevación sobre el suelo, dinamismo del ejercicio, etc, presentes a la hora de las tareas físicas.
Se habla de dos tipos de equilibrio:
- Dinámico. Equilibrio durante el movimiento. Se trata de un tipo de equilibrio propio para cada tipo de movimiento (Ej.: en la carrera). Una variante suya es la reequilibración o búsqueda del equilibrio perdido; se puede buscar por sí misma o trabajando coordinadamente en combinación (Ej.: salto).
- Estático. Consiste en asumir una postura (Ej.: hacer el pino, yoga, etc.) y mantenerla durante cierto tiempo.
La regulación del equilibrio viene establecida por tres tipos de mecanismos:
- Cenestésico. Relacionado con los propios receptores del músculo. Ayuda en la regulación del tono y percepción de la fuerza. presión, etc.
- Laberíntico. Relacionado con el oído medio. Da información de nuestra posición en el espacio.
- Visual. Información recibida a través de la vista.
De acuerdo a los conceptos establecidos podemos decir que los
estudiantes antes de iniciar la investigación innovadora presentaban escasa
habilidades motrices en lo relacionado al equilibrio y coordinación siendo lo
más notorio en un primer momento el hecho que los estudiantes no se
desplazaban solos si no en los brazos de los padres de familia o en cochecitos
de paseo. Pero a partir de la aplicación de la propuesta pedagógica, los
estudiantes han mejorado sus habilidades motrices relacionadas a la
coordinación y equilibrio realizando actividades como: desplazarse caminando
por si solos, gatear, reptar, subir y bajar escalones, trasladar objetos, etc.
18 2.2 En relación a la problemática
Después de realizar el análisis y reflexión de la práctica pedagógica y habiendo establecido las debilidades, se revisó bibliografía que sirviera de sustento teórico para modificar o reconstruir la práctica, es así que se consideró utilizar la teoría constructivista pues por las características de los estudiantes es la más idónea para la mejora de sus Habilidades Motrices Básicas.
La esencia del constructivismo es el individuo como construcción propia, que se va produciendo como resultado de la interacción de sus disposiciones internas y su medio ambiente, y su conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción de la persona misma. Mediante los procesos de aprendizaje, el estudiante construye estructuras (o sea, formas de organizar la información), las cuales facilitarán mucho el aprendizaje futuro; estas estructuras son amplias, complicadas, y están interconectadas; son las representaciones organizadas de experiencias previas, relativamente permanentes y sirven como esquemas que funcionan para filtrar, codificar, categorizar y evaluar activamente la información que uno recibe en relación con alguna experiencia relevante. El conocimiento es un producto de la interacción social y de la cultura, donde todos los procesos psicológicos superiores primero se adquieren en un contexto social y luego se internalizan, (Chadwick, C. B. ,2001)
2.2.1 Estrategias de enseñanza. Las estrategias de enseñanza son medidas que la docente utiliza para consolidar un aprendizaje y se define como
“Las técnicas de aprendizaje guiado cuyos recursos varían de acuerdo con los objetivos y contenidos del estudio y aprendizaje de la formación previa de los participantes, posibilidades, capacidades y limitaciones personales de cada quien". (Salazar B. & Cossio. R, 2004)
2.2.2 Apoyo físico. Las experiencias motoras constituyen el fundamento
de todo aprendizaje basado en las interacciones sistemáticas entre el niño y
su ambiente. El desarrollo de una relación recíproca entre niño y adulto, en la
que ambos se muevan y actúen juntos, permite al primero descubrir su propio
cuerpo como instrumento para explorar el mundo. Este sistema de aprender
19
haciendo con ayuda en favor de algo, permite al estudiante adquirir conceptos, entablar relaciones sociales e influir en su ambiente.
Van Dijk, quien basa su enfoque en el movimiento, como vehículo para favorecer el diálogo del niño sordo ciego con el mundo exterior, considera para que una comunicación abierta tenga lugar, tiene que estar situada en una relación mutua de movimiento y acción. “El movimiento es el medio por el cual el niño descubre le mundo y su individualidad”. Desde el punto de Vista de Van Dijk no es un método sino una filosofía, un modo global de considerar a cada niño combinado con un marco teórico flexible.
Es aquí donde el docente cumple un rol fundamental pues debe proporcionar puntos de referencia que permitan al estudiante organizar su mundo, así mismo estimular y motivar al niño para comunicarse y relacionarse con el mundo que le rodea. Este método se empleó como estrategia durante la practica pedagógica brindando el respectivo apoyo físico a los estudiantes, siendo que en un inicio algunos estudiantes no permitían dicho apoyo, posteriormente trabajaban con la guía física y en algunos casos ésta fue retirándose progresivamente; todo este proceso se realizó a través de cuatro etapas: nutrición, resonancia, coacción y referencia; las cuales serán descritas en el sustento teórico.
2.2.3 Modelado. La conducta humana es aprendida al seguir un modelo, a través de la observación ya sea de forma intencional o accidental. El aprendizaje por modelado tiene lugar gracias a la mediación verbal e imaginativa: cuando aprendemos por imitación lo hacemos a través de representaciones simbólicas de las conductas observadas y de sus consecuencias” (Bandura, 2009).
El aprendizaje por medio de modelos tiene un lugar destacado como el
segundo de los aprendizajes, ya que la mayor parte de las conductas se
aprenden a través de la observación por medio del modelado. Desde la teoría
del aprendizaje social se muestran los cuatro procesos que lo dirigen y
componen: atención (a partir de los rasgos significativos de la conducta),
retención (sobre todo de aquellas conductas que han servido de modelos en
un determinado momento), reproducción motora (supone la conversión de las
representaciones simbólicas en las acciones apropiadas), motivacional (según
las consecuencias observadas para una mayor efectividad). “Jugando” con la
20
especulación que ofrece el análisis evolutivo del modelado, se contrastan las comparativas en las que la teoría del aprendizaje social y el enfoque de Piaget (con su explicación evolutiva de la imitación) tienen puntos en común y de controversia; supone una reflexión en voz alta en la que el lector puede descubrir la evolución de la teoría desde los primeros estadios del desarrollo del niño.
A raíz de estas comparativas y otras investigaciones de carácter contrastado, se puede afirmar que las personas dirigen sus acciones basándose en sus nociones previas, y no sólo en los resultados de las respuestas manifiestas, pudiendo darse fácilmente un aprendizaje observacional al margen del sujeto. (Bandura, A., & Rivière, Á. 1982)
Bandura nos señala los procesos a seguir durante la ejecución del método:
atención, retención, reproducción y motivación.
2.3 En relación a la propuesta pedagógica
2.3.1 Modelo social de atención a la diversidad. El modelo social de la discapacidad se presenta como un nuevo paradigma en la intervención actual de la discapacidad, que ha tenido un desarrollo teórico y también normativo.
Considera que las causas que originan la discapacidad no son religiosas, ni científicas, sino que son, en gran medida, sociales. Desde esta nueva perspectiva, se pone énfasis en que las personas con discapacidad pueden contribuir a la sociedad en iguales circunstancias que el resto de las demás personas, pero desde una valoración a la inclusión y el respeto a la diversidad.
Este modelo se encuentra íntimamente relacionado con los valores
esenciales que fundamentan los Derechos Humanos, como la dignidad
humana, la libertad personal y la igualdad, que propician la disminución de
barreras y que dan lugar a la inclusión social, que pone como base los
principios de: autonomía personal, no discriminación, accesibilidad,
normalización del entorno, diálogo, entre otros. Parte de la premisa de que la
discapacidad es una construcción social, no es la deficiencia que impide a las
personas con discapacidad acceder o no a un determinado ámbito social, sino
los obstáculos y barreras que se originan en la misma sociedad, las cuales
21
limitan e impiden que las personas con discapacidad, intervengan con autonomía en su propio plan de vida en igualdad de oportunidades.
El modelo social nos permite visualizar la discapacidad desde otra perspectiva sin limitaciones y teniendo en cuenta la diversidad, lo cual nos permitirá abordar a la persona con discapacidad de una manera más funcional proyectándonos hacia su mejor calidad de vida.
2.3.1.1 Enfoque inclusivo. Es un proceso permanente que reconoce, valora y responde de manera pertinente a la diversidad de características, necesidades, intereses, posibilidades y expectativas de todas las personas con discapacidad, mediante prácticas, políticas y culturas que eliminan las barreras para el aprendizaje y la participación; garantizando cambios y modificaciones pertinentes enmarcados en los derechos humanos. Una escuela inclusiva debe garantizar el acceso a todos los estudiantes para recibir una formación básica.
Aceptando la diversidad y proponiendo una intervención educativa en la que sea posible un desarrollo óptimo de todos los estudiantes.
El enfoque inclusivo tiene que ir en mejora teniendo nosotros los docentes una gran responsabilidad y una ardua labor por cumplir al respecto.
2.3.1.2 Enfoque de derechos. Es un enfoque global que abarca: el acceso a la educación, la calidad de la enseñanza (basada en valores y derechos de la persona) y el entorno en que se imparte la educación.
El enfoque de derechos humanos es el más inclusivo posible. Abarca a todas las personas, sin importar sus muchas diferencias, ni hacer distinciones a partir de cualquiera de esas diferencias (raza o etnia, nacionalidad, sexo, orientación sexual, identidad de género, creencias religiosas o políticas, cultura, situación económica, edad, capacidades, entre otras). En un enfoque de derechos humanos nadie queda afuera. Y así debe entenderse la educación, como un derecho de todas las personas y que a todas debe serles garantizado”. (Rodino, A, 2015).
El enfoque de derechos reivindica los derechos de toda persona teniendo en cuenta sus características, necesidades e interés.
2.3.1.3 Enfoque intercultural. La educación intercultural es una expresión
de la interculturalidad operante y propositiva. Es impreciso hablar solo de
interculturalidad en el sector educación ya que den este sentido pierde el valor
concreto de la acción e intervención pedagógica.
22
El enfoque intercultural aborda las formas y procesos de socialización:
económica, política, ética, jurídica, laboral, salud, deportiva, etc. Como principio promueve el intercambio y las relaciones interpersonales y colectivas, erradicar toda clase de inequidad sin suprimir las diferencias ni las identidades culturales. Es así que la interculturalidad desde la educación, tiene una orientación socio política propositiva muy clara expresada en acciones tendientes al reconocimiento de las posibilidades y riquezas de nuestra diversidad, el sostenimiento de nuestras particularidades y la lucha frontal contra las desigualdades instaladas en la sociedad en pos de aportar a la solución de conflictos entre culturas y a la transformación del marco estructural que origina inequidad política, socio- económica y cultural.
Este enfoque nos lleva a tomar conciencia del valor de la persona y como principio promueve el intercambio, las relaciones interpersonales y colectivas, erradicando toda clase de diferencias culturales.
2.3.1.4 Enfoque de género. En el portal del Equipo Educativo de “Mujeres en Zona de Conflicto”, nos dice que el enfoque de género “es una filosofía, una corriente de pensamiento, un movimiento social, que defiende la igualdad de derechos de oportunidades y de trato entre mujeres y hombres. Constituye una forma diferente de entender el mundo, las relaciones de poder, las estructuras sociales y las relaciones entre hombres y mujeres”. Nos habla además que para integrar el enfoque de género en la educación se pueden considerar como herramientas: la coeducación e institucionalización del género como parte de la intervención, y, el empoderamiento como estrategia.
Este enfoque nos lleva a tomar conciencia del valor de la persona y exteriorizarlo para defender sus derechos y sus propias convicciones respetando su individualidad tanto de varones como mujeres.
2.3.2 Descripción de la propuesta pedagógica. La propuesta
pedagógica propone como estrategias el modelado y el apoyo físico para
mejorar las habilidades motrices en los estudiantes con discapacidad
intelectual y trastorno del espectro autista. Inicialmente observé las
características de los estudiantes para registrar su tipo y nivel de discapacidad
con las cuales se trabajaría. Posteriormente se aplicó la lista de cotejo
permitiendo priorizar las necesidades en común y finalmente se propone
realizar actividades que favorezcan dichas necesidades. Es así que elegí como
23
propuesta pedagógica la aplicación del modelado y el apoyo físico como estrategias que me permitan mejorar las habilidades motrices básicas en el grupo de estudio.
2.3.2.1 El aprendizaje por observación de Albert Bandura. La presente propuesta pedagógica tiene como sustento teórico al aprendizaje social de Albert Bandura, quien nos dice que “la adquisición de respuestas imitativas resulta primordialmente de la continuidad de fenómenos sensoriales, mientras que las consecuencias de la respuesta para el modelo o el observador sólo adquieren una importancia fundamental cuando se ejecutan respuestas aprendidas por imitación”. (Bandura, 1977, p. 52).
La teoría del aprendizaje social conocida también como aprendizaje por observación o modelado, se ocupa del proceso de aprendizaje por observación entre las personas . Esta teoría propuesta por Bandura incluye el factor conductual y el factor cognitivo, dos componentes sin los cuales no pueden entenderse las relaciones sociales. Además, añade dos ideas importantes:
- Los procesos de mediación se producen entre estímulos y respuesta.
- Conducta es aprendida desde el medio ambiente a través del proceso de aprendizaje por observación.
Es así que el niño imita de toda aquella persona que le brinda un modelo de su interés a través de cuatro procesos de mediación:
- Atención: Es la medida en la que observamos el comportamiento de otros. Para que imitemos un comportamiento éste tiene primero que captar nuestra atención. Observamos muchos comportamientos a lo largo del día, pero muchos de ellos no nos interesan. Por lo tanto, la atención es extremadamente importante para que el comportamiento tenga una influencia suficiente en nosotros como para querer imitarlo.
- Retención: La retención de la conducta recién aprendida es necesaria para que ésta se mantenga. Sin retención, no se establecería el aprendizaje del comportamiento, y es posible que se tenga que volver a observar el modelo nuevo, ya que no fuimos capaces de almacenar la información sobre el comportamiento.
- Reproducción: Es la capacidad de realizar la conducta que el mostrada
por el modelo. Diariamente nos gustaría ser capaces de imitar ciertos
comportamientos, pero esto no siempre es posible. Estamos limitados por
24
nuestra capacidad física e incluso mental, y por esas razones o cualquier otra, incluso queriendo reproducir un comportamiento, a veces no podemos. Esto influye en nuestras decisiones de tratar de imitar o no. En esta fase, la práctica de la conducta de forma repetida es importante para la mejora de nuestras capacidades.
- Motivación: Se trata de la voluntad de realizar una conducta. Las recompensas y los castigos que siguen un comportamiento serán valorados por el observador antes de imitarlo. Si las recompensas percibidas superan los costos percibidos (si los hay), entonces el comportamiento tendrá más probabilidades de ser imitado por el observador. Por el contrario, si el refuerzo vicario no es lo suficientemente importante para el observador, entonces no va a imitar el comportamiento.
“El aprendizaje es bidireccional: nosotros aprendemos del entorno, y el entorno aprende y se modifica gracias a nuestras acciones” - Albert Bandura
2.3.2.2 El aprendizaje basado en el movimiento de Van Dijk. Este enfoque se basa en el movimiento como vehículo para favorecer el diálogo del niño sordo ciego con el mundo exterior, Van Dijk considera que, para que una comunicación abierta tenga lugar, tiene que estar situada en una relación mutua de movimiento y acción. El movimiento es el medio por el cual el niño descubre el mundo y su individualidad.
Por medio de las técnicas desarrolladas por el Dr. Van Dijk, los niños con discapacidad múltiple tienen la oportunidad de demostrar lo que pueden hacer, sobre todo, conforme se diseñen e implementen métodos efectivos para la intervención, tendrán la oportunidad de aprovechar todo su potencial Las experiencias motoras constituyen el fundamento de todo aprendizaje basado en las interacciones sistemáticas entre el niño y su ambiente. La metodología propuesta por el Dr. Dijk incluye:
El desarrollo de una relación recíproca entre niño y adulto, en la que ambos se muevan y actúen juntos, lo cual le permite al niño descubrir su propio cuerpo como instrumento para explorar el mundo, adquirir conceptos, entablar relaciones sociales e influir en su ambiente.
El movimiento es la base del proceso, en el cual se les da significado a
los objetos, ya que las cosas se tornan significativas para el niño solo cuando
éste puede hacer algo con ellas.
25
Proporcionar puntos de referencia que permitan al niño organizar su mundo.
Estimular y motivar al niño para comunicarse y relacionarse con el mundo que le rodea.
Este método se aplica en cuatro etapas:
- Nutrición: Establecer una relación de confianza, crear un vínculo social acogedor.
- Resonancia: "Efecto producido por las vibraciones de otro cuerpo"
El adulto se mueve con el niño mostrándole objetos que poco a poco le interesen y espera su reacción. Las actividades tienen la forma de parar- comenzar. Define la resonancia en términos de movimientos rítmicos que reverberan desde el niño cuando se interrumpe súbitamente un estímulo agradable.
- Movimientos coactivos: Favorecer el conocimiento de la realidad a través de la experimentación y exploración apoyado por el adulto.
La etapa de resonancia se diferencia de ésta por lo que busca la distancia física del adulto, de manera que le permita al alumno comenzar a independizarse, el adulto se coloca detrás, al frente o de lado. Las principales actividades coactivas implican el caminar y saltar.
- Referencia-No representacional: El niño ya ha alcanzado un nivel de comunicación y es capaz de reconocer objetos, personas o acciones por las cualidades significativas que las caracterizan mediante referencias y estas le ayudan a seguir secuencias, ejecutar tareas o emitir demandas sin la guía directa del adulto.
- Imitación: El niño reproduce un modelo cuando este ha dejado de estar presente, se centra en la comprensión por parte del niño, de la correspondencia entre sus acciones y las acciones observadas en los demás y sobre su habilidad para escenificar las cualidades dinámicas de las acciones observadas.
- Gestos: Es una representación motora del modo en que el niño emplea un objeto o participa en un acontecimiento. Se desarrolla a partir de las experiencias infantiles con las cualidades motoras de las cosas.
Anteceden al proceso de las señas y ayudan a comprender los objetos.
26
El método basado en el movimiento propuesto por Van Dijk se constituye a partir de las necesidades e intereses del alumno, por lo que el docente debe:
- Brindarle experiencias ambientales.
- Desarrollar un diálogo no verbal entre el niño y otra persona.
- Desarrollar un diálogo entre el niño y el mundo del que forma parte.
Es así que desde el punto de vista de Van Dijk todos los niños con discapacidad múltiple pueden aprender, pero es nuestra responsabilidad como educadores y como padres, descubrir cómo pueden hacerlo de la mejor manera a través de este enfoque el cual tiene como base las experiencias motoras, la interacción con el adulto y el niño aprende haciendo
2.3.2.3 Planificación. Se inicia con la participación en la elaboración del Plan Curricular de Centro para luego elaborar el Plan Curricular de aula, seguida de la Programación Anual, así como la revisión de los Informes Psicopedagógicos y los Planes de Orientación Individual de los estudiantes para conocer las características y necesidades de los estudiantes.
Con esta información se diseñan las sesiones de aprendizaje a ser aplicadas con los estudiantes del grupo, considerando en ellas los momento pedagógicos de inicio, desarrollo y cierre así como los respectivos procesos pedagógicos: la motivación con materiales o recursos para promover la atención en los estudiantes, la recuperación de los saberes previos a través de preguntas, luego generar el conflicto cognitivo en ellos y declarar el propósito de la sesión, para iniciar el desarrollo del procesamiento de la información por medio de diálogos y prácticas funcionales, luego generar preguntas para indagar que aprendieron, que materiales usamos, en que situaciones se puede realizar las actividades aprendidas.
Luego se planificó las sesiones de aprendizaje teniendo en cuenta los procesos o etapas del modelado y apoyo físico, los recursos y materiales, Se consideró también las respectivas orientaciones para realizar la extensión o reforzamiento en el hogar.
2.3.2.4 Implementación. Dentro de la implementación se consideró la
preparación anticipada de los recursos y materiales adecuados para el
desarrollo de la sesión de aprendizaje. Así como La distribución del mobiliario
favoreció el desarrollo de las actividades programadas y contó con el espacio
adecuado para favorecer el desarrollo de las sesiones.
27
2.3.2.5 Ejecución. Se han realizado tres sesiones diarias, de las cuales en
la sesión principal de media mañana se considera la aplicación de los procesos
del modelado y apoyo físico, por medio de las cuales se mejorarán las
habilidades motrices de los estudiantes del grupo.
28 Figura 2. Mapa de la reconstrucción de la práctica pedagógica
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
MODELADO APOYO FISICO
EL USO DEL MODELADO Y APOYO FISICO COMO ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA ME HAN PERMITIDO MEJORAR LAS HABILIDADES MOTRICES EN LOS ESTUDIANTES DEL NIVEL INICIAL 4 AÑOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y TEA DEL CENTRO DE
EDUCACION BASICA ESPECIAL TRUJILLO - REGIÓN LA LIBERTAD.
Los estudiantes permiten ser guiados con más facilidad ejecutando la actividad con mejor disposición.
Los estudiantes ejecutan la actividad propuesta con mejor autonomía e iniciativa, previo modelo.
ENFOQUE BASADO EN EL APRENDIZAJE SOCIAL DE ALBERT BANDURA
