APUNTES PARA EL DEBATE

IMAGINARIOS DE EDUCACIÓN INICIAL EN LAS ESTUDIANTES DE ÚLTIMO SEMESTRE DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR DE

COMPENSAR UNIPANAMERICANA – INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA APUNTES PARA EL DEBATE

COMPENSAR UNIPANAMERICANA INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA FACULTAD DE EDUCACIÓN

BOGOTÁ MAYO DE 2011

II IMAGINARIOS DE EDUCACIÓN INICIAL EN LAS ESTUDIANTES DE ÚLTIMO

SEMESTRE DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR DE COMPENSAR UNIPANAMERICANA – INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA

APUNTES PARA EL DEBATE

INVESTIGADORA

JENNY MARITZA PULIDO GONZÁLEZ Licenciada en Educación Preescolar

Magíster en Educación

ASISTENTES DE INVESTIGACIÓN ADRIANA MARCELA NARANJO VELANDIA

ELCY YANETH SICUA WILCHES

COMPENSAR UNIPANAMERICANA INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA FACULTAD DE EDUCACIÓN

BOGOTÁ MAYO DE 2011

III Los autores certifican que el trabajo enviado es de su autoría, para su elaboración se han respetado las normas de citación de fuentes y ninguna copia textual supera las 400 palabras. Por tanto, no se ha incurrido en ninguna forma de plagio, ni por similitud ni por identidad.

Los autores son responsables del contenido y de los juicios y opiniones emitidas.

Jenny Maritza Pulido González Adriana Marcela Naranjo Velandia Elcy Yaneth Sicua Wilches

Se autoriza a los interesados, a consultar y reproducir parcialmente el contenido del trabajo de investigación titulado Imaginarios de educación inicial en las estudiantes de último semestre de la licenciatura en Educación Preescolar de Compensar Unipanamericana – Institución Universitaria. Apuntes para el debate.

Realizado por Jenny Maritza Pulido González con la participación como asistentes de investigación de Adriana Marcela Naranjo Velandia y Elcy Yaneth Sicua Wilches, siempre que se haga la respectiva cita bibliográfica que dé crédito al trabajo y a sus autores, así: PULIDO González, Jenny Maritza. Imaginarios de educación inicial en las estudiantes de último semestre de la licenciatura en Educación Preescolar de Compensar Unipanamericana – Institución Universitaria.

Apuntes para el debate. Compensar Unipanamericana – Institución Universitaria.

Facultad de Educación.

Mayo de 2011

GLOSARIO ... 5

RESUMEN ... 6

INTRODUCCIÓN ... 7

1. MARCO REFERENCIAL ... 9

1.1 Los imaginarios sociales ... 9

1.2 La educación inicial en Colombia: desarrollos actuales ... 15

2. DISEÑO METODOLÓGICO ... 23

2.1 Tipo de diseño ... 23

2.2 Participantes ... 24

2.3 Técnicas e instrumentos de recolección de información ... 24

2.3.1 Encuesta: ... 24

2.3.2 Entrevista estructurada ... 25

2.3.3 Dialogo de saberes ... 25

2.4 Consideraciones éticas ... 28

3. RESULTADOS ... 29

Principales imaginarios de las estudiantes de últimos semestres de Licenciatura en Educación Infantil respecto a la educación inicial. ... 30

3.2 La educación inicial en el plan de estudios de la Licenciatura en Educación Preescolar de la Unipanamericana ... 34

3.3. El papel del maestro en el trabajo con niños y niñas menores de tres años. ... 38

4. CONCLUSIONES ... 44

5. RECOMENDACIONES ... 46

BIBLIOGRAFÍA y WEB GRAFÍA ... 47

ANEXO 1 ... 50

ANEXO 2 ... 52

5 GLOSARIO

Imaginarios: “Racionalidad alternativa del conocimiento espontáneo, naturalizado y compartido como tal; una especie de inconsciente colectivo incuestionable, que resulta difícil de pesquisar su origen o fuente, sobre todo a través de la horma de la metódica objetivista, de causa-efecto- consecuencia”¹

Educación inicial: “Aquella que se dirige a los niños y niñas en la primera infancia, acorde con los requerimientos y demandas del desarrollo del niño/niña, por lo cual es válida en sí misma y no sólo como preparación para la educación formal”².

1 PINTOS José Luis. Los imaginarios sociales. La nueva construcción de la realidad. 1995. Pág. 45.

2 SECRETARÍA DE INTEGRACIÓN SOCIAL. Lineamiento pedagógico y curricular para la educación inicial en el Distrito. Bogotá, 2010. Pág. 11.

6 RESUMEN

Este ejercicio investigativo se orientó por el interés de acercarse a la comprensión de los imaginarios sociales que las estudiantes de últimos semestres de la Licenciatura en Educación Preescolar de Compensar Unipanamericana – Institución Universitaria han construido en relación con la educación inicial. Ello implicó, el estudio de las construcciones que permitiesen ubicar el horizonte teórico que sustentase la apuesta investigativa, a decir, imaginarios sociales y educación inicial en Colombia. Desde esta perspectiva, la investigación se apoyó en el paradigma cualitativo de la investigación y recurrió instrumentos y técnicas de recolección de información como la encuesta, la entrevista y el diálogo de saberes para ubicar los datos relevantes que aportasen a la consecución del objeto de investigación.

Palabras claves: imaginarios, educación inicial.

7 INTRODUCCIÓN

En los últimos años, en diferentes sectores de la sociedad se ha ido enfatizando en la necesidad de comprender que los primeros años de vida son esenciales en la formación de sujetos, por lo cual, la tarea de la escuela, la familia y la sociedad ha de centrase, entre otras cosas, en fortalecer los desarrollos de niños y niñas menores de cinco años. No obstante, a pesar de los distintos esfuerzos por lograr tal propósito, al que incluso se han ido sumando los medios de comunicación a través de diversas campañas de sensibilización, siguen persistiendo los imaginarios que consideran la educación inicial como un escenario en el que la atención a las necesidades básicas es el eje central y por tanto, cualquier persona y en sentido estricto, cualquier mujer estaría en capacidad de desempeñar el rol de acompañamiento a los más pequeños.

Este escenario ha sido legitimado gracias determinados imaginarios sociales que asignan maneras concretas de pensar y actuar en distintos contextos y en consecuencia, inciden en las apreciaciones de los sujetos frente a su entorno. Es este el caso del trabajo con niños y niñas menores de cinco, cuyo proceso de formación se ha visto interpelado por estos imaginarios, incluso, al interior del sector educativo.

Desde esta perspectiva, el presente ejercicio investigativo responde a la pregunta,

¿Cuáles son los imaginarios de las estudiantes de últimos semestres de Licenciatura en Educación Preescolar de Compensar Unipanamericana – Institución Universitaria? Para responder a tal interrogante, se planteó como propósito central indagar en las estudiantes de noveno y décimo semestre de Licenciatura en Educación Preescolar de Compensar Unipanamericana – Institución Universitaria, los imaginarios que respecto a educación inicial han construido.

Así pues, se presenta a continuación los desarrollos teóricos y metodológicos que permitieron viabilizar la propuesta de investigación.

8 En razón a ello, el grupo de investigación quiso explorar los imaginarios de las estudiantes de últimos semestres de Licenciatura en Educación Preescolar respecto a la educación inicial y encontrar elementos para a fortalecer la apuesta curricular del programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil de Compensar Unipanamericana que apenas inicia.

9 1. MARCO REFERENCIAL

Indagar por los imaginarios sociales que los estudiantes de Licenciatura en Educación Preescolar de Compensar Unipanamericana han construido en relación con la educación inicial, exige, por una parte, revisar los desarrollos que al respecto diversos autores han planteado a fin de encontrar lugares teóricos que configuren el horizonte de sentido de este ejercicio investigativo, y por otra, reconocer las elaboraciones recientes que en el ámbito colombiano se han dado en torno a la educación inicial y desde allí, ubicar elementos que aporten a la apuesta formativa de la Licenciatura en Pedagogía Infantil que apenas comienza.

1.1 Los imaginarios sociales

El concepto imaginario, podría entenderse como una categoría interpretativa que ayuda a leer determinados fenómenos sociales y parte de las construcciones que los grupos humanos hacen en relación con lo que les circunda. Pintos explica que

“los imaginarios sociales son esquemas, construidos socialmente, que nos permiten percibir algo como real, estructuran la experiencia social y generan comportamientos³. Ello supondría que los imaginarios sociales condicionan en gran parte las percepciones de mundo de los sujetos y por ello, se revierten en sus acciones, así, cuando algo se acepta como real, se está hablando de un imaginario social. Por su parte, Durand, “define imaginarios como el conjunto de

3 VEGA, Manuel Jair. Imaginarios de ciudadanía en niños y niñas ¿súbditos o empoderados? En:

Investigación y desarrollo, octubre 1 -diciembre 7, de 2005, vol. 13, n° 2., p.297-317.

10 imágenes que constituyen el capital pensado del ser humano desde el cual el individuo establece relaciones con otros individuos y con el espacio” ⁴

Siendo ello así, la categoría realidad se constituye como fundamental para entender lo referido a un imaginario social.

Siendo la realidad, desde perspectivas constructivistas⁵, producto de una elaboración social, podría afirmarse que son esas construcciones las que regulan en gran parte las dinámicas de los grupos humanos en tanto inciden en la validación o sanción de lo que socialmente se establece como pertinente en determinado contexto, así, los imaginarios sociales legitiman poderes, estructuran valores e impactan en las conductas. No obstante, es preciso advertir que no todas las personas elaboran los mismos imaginarios respecto a algo, pues, elementos como los procesos de socialización, median en las creencias, los valores, las percepciones que cada sujeto construye, no obstante, en tanto estos factores se sitúan en un contexto social, cultural, político, económico, interpelan de manera contundente en la configuración de los imaginarios. Por ello, los imaginarios son contextualizados y son el resultado de una producción colectiva que los legitima en un escenario particular. Son imaginarios sociales precisamente porque un grupo los valida, es decir, regula y explica determinadas prácticas de cara a los mismos.

Así, por ejemplo, los discursos que circulan en distintos escenarios respecto a la educación inicial, han establecido maneras concretas de percibir el trabajo de un

4 Ibíd., p.299.

5 Desde otro concepto, se toma lo imaginario como algo generado desde lo observable y sostenido desde una teoría más contemporánea como lo es el constructivismo, para ello se limita a la dimensión del mundo de lo que está presente en él y que con base en la información se da un imaginario social. “Se trata de convertir lo que se nos presenta como evidencia en algo observable y de ahí contigente”. PINTOS José Luis. Los imaginarios sociales. La nueva construcción de la realidad. 1995.

11 educador o pedagogo infantil y por tanto, asumir los procesos que en este ámbito se dan como algo esencialmente maternal,

“Tendríamos que empezar a romper con los esquemas culturales que hay sobre el preescolar. (…) el padre lleva a su hijo al jardín para que el niño coma porque en la casa no quiere comer y viendo a los compañeros come; que deje el pañal por que tiene 2 años y medio y de pronto viendo al otro en el baño lo hace , pero no van mas allá de que de pronto pueda aprender(…), pero entonces ¿dónde esta lo educativo? entonces tendríamos que empezar a formar padres y comunidad alrededor de la educación para que entienda qué es el preescolar y exijan a una maestra de preescolar no solo cambiar el pañal”.⁶

Imaginarios como estos ilustran las ideas que respecto a la educación inicial se han ido tejiendo desde los procesos de industrialización de las sociedades modernas y han cristalizado un panorama en el cual se equipara el trabajo pedagógico con niños y niñas a la maternidad.

Así, como lo indica Pintos, los imaginarios sociales pueden ser asumidos “como una forma de entendimiento que se configura a partir de la experiencia individual y social pero a la vez reconfigura dicha experiencia”⁷, ello indica que los imaginarios no son impermeables al paso del tiempo y a las incidencias de las relaciones humanas, son susceptibles de transformarse con base en las cambios mismos de paradigmas o lógicas hegemónicas.

Al respecto, Moscovici indica “percibimos categorías generales de la realidad desde las cuales nos formamos una imagen, que inicialmente es particular, pero

6 Taller: imaginarios de educación inicial en los estudiantes de la Licenciatura en Ecuación Preescolar de Compensar Unipanamericana – Institución Universitaria. Abril 14 de 2011.

Estudiante de décimo semestre, Licenciatura en Educación Preescolar.

7 PINTOS José Luis. Orden social e imaginarios sociales. En: Revista Papers No. °45. 1995. p.

101-127.

12 que luego, al compartirla con otras personas que tienen la misma imagen, vamos formando una especie de modelo de totalidad, de universalidad”.⁸

“Realmente se necesita una docente en formación y no solo es la parte cariñosa y la parte bonita. Muchas veces se comete el error de ingresar a estudiar preescolar porque es bonito cambiar pañales y no más y no implica matemáticas, no tengo que enseñar una parte lógica si no es simplemente ir a cambiar pañalitos y lo digo sin ofender porque he escuchado (…) Un niño necesita mucha más fundamentación, creo, entonces es igual o mayor responsabilidad”⁹.

Los imaginarios, inicialmente individuales, se transforman, se ajustan a las exigencias de los colectivos sociales y a su vez interpelan la manera en que los sujetos perciben su entorno, en este caso, de manera progresiva, la mirada respecto al educador inicial ha ido transformándose en algunos sectores de la sociedad y transitan de lo individual a lo colectivo. Las políticas de infancia, el marcado énfasis en la atención y protección de niños y niñas que en los medios de comunicación se escuchan, han impactado en la forma en que las personas leen el trabajo con la niñez. De este modo, los imaginarios sociales son potenciales de investigación que cristalizan lo que no es fácil ver.

Por su parte, Shotter, considera que los “imaginarios tienen un carácter dinámico, incompleto y móvil; tienen además la capacidad de tener atributos "reales" a pesar de que no son localizables ni en el espacio, ni en el tiempo. Así mismo su poder para operar en las acciones de las personas a partir de procedimientos socialmente compartibles los constituyen en elementos coadyuvantes en la

8 Moscovici, (1960). Los caminos invisibles de la realidad social. Chile. Citado por PEDRO ANIBAL YANZA MERA. Perspectivas para un imaginario de tiempo de los adultos mayores de la ciudad de Popayan. Disponible en web: http://www.redcreacion.org/documentos/congreso10/PAYanza.html.

Consultado el 11 de febrero de 2011.

9 Taller: imaginarios de educación inicial en los estudiantes de la Licenciatura en Ecuación Preescolar de Compensar Unipanamericana – Institución Universitaria. Abril 14 de 2011.

Estudiante de décimo semestre, Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Informática.

13 interpretación de la realidad social” ¹⁰. Son pues, el elemento decisivo que impulsa la acción.

Desde esta perspectiva, se cuestiona la mirada que se ha tenido de los imaginarios como producciones superfluas, distantes de toda realidad objetiva y sin ningún valor argumentativo, pues, estos constituyen referentes desde los cuales los sujetos entienden la realidad, “la imaginación humana reinstala el orgullo humano del conocimiento fáustico en los límites gozosos de la condición humana”¹¹. Los imaginarios son pues, la reivindicación del saber de personas y grupos, no como arquetipos que simbolizan lo exótico, sino como construcciones colmadas de sentido y relevancia social. “Lo imaginario va a tener un lugar natural en lo simbólico y el mito. De lo simbólico como lenguaje que expresa un significado que trasciende lo sensible, y del mito como totalidad significativa que da sentido al mundo social¹².

En palabras de Juan Luis Pintos, “los imaginarios sociales aluden a una racionalidad alternativa del conocimiento espontáneo, naturalizado y compartido como tal; una especie de inconsciente colectivo incuestionable, que resulta difícil de pesquisar su origen o fuente, sobre todo a través de la horma de la metódica objetivista, de causa-efecto- consecuencia”.¹³ Por cuanto son contextualizados, la comprensión de las dinámicas de ciertos grupos a partir de los desarrollos de otros ámbitos culturales, es ingenua, de ahí su desestima como lugar legitimo de indagación. “Llegaríamos así a que la primera definición de los imaginarios sociales tiene que ver con la instrumentación del acceso a lo que se considere

10 SHOTTER, John. 2002. Realidades conversacionales. La construcción de la vida a través del lenguaje. Buenos Aires: Amorrortu. Citado por Deibar René Hurtado Herrera. Reflexiones sobre la teoría de los imaginarios. Disponible en http://www.robertexto.com/archivo3/imaginarios.htm.

Disponible en web. Consultado el 16 de marzo de 2011.

11 Durand Gilbert. Imaginación simbólica. Amorrortu, 1968. Buenos Aires. Pág. 85.

12GAMERO ALIAGA, Marcelo. la contemplación del mundo en la sociedad contemporánea en base a la construcción de imaginarios sociales. En: Tonos digital: Revista electrónica de estudios filológicos. Diciembre, 2007, n°. 14.

13 GAMERO. Op.Cit.pág..3.

14 realidad en unas coordenadas espacio temporales específicas”,¹⁴ por tanto, las generalidades o lecturas amplias serían un improbable investigativo. No obstante, para realizar investigaciones sobre imaginarios, es preciso diferenciar los estudios de tipo exclusivo, como los de corte positivista, y las posturas inclusivas, en tanto posibilitan el acercamiento a más de una mirada de realidad, como es el caso del constructivismo.

Por su parte, para Durand, “los imaginarios son representaciones que pueden ser directas o indirectas. Las primeras, asociadas con las imágenes reflejas de una especie de realidad externa y las segundas referentes a algo que solamente nos imaginamos¹⁵. A partir de ello, podría afirmarse que los procesos de intersubjetividad se relacionan con lo que se considera real en un contexto social y supera las lógicas individuales, en este caso, las representaciones indirectas.

Parafraseando a Pintos¹⁶, los imaginarios sociales tienen una función primaria que se entender como la elaboración y distribución generalizada de instrumentos de percepción de la realidad social construida como realmente existente. Por ello, el indagar por los mismos permite acercarse a la comprensión de lo que las personas de determinados contextos asumen como real y por tanto, por el por qué de algunas de sus prácticas y dinámicas sociales. Es preciso advertir que el origen mismo de los imaginarios es difuso, pues, se sitúan en el engranaje cultural de los grupos humanos y a su vez, inciden en las construcciones mentales que, a través de procesos de creación, transmisión y modificación, dan origen a nuevos imaginarios. “Nuestra realidad se presenta mediante representaciones colectivas que los individuos copiamos en nuestro comportamiento cotidiano.¹⁷

14 PINTOS José Luis. Los imaginarios sociales. La nueva construcción de la realidad. 1995. Pág.

52.

15 GAMERO Op. Cit. Pág. 45

16 PINTOS Op. Cit.Pág. 12

17 PINTOS José Luis. (1995). Los imaginarios sociales. La nueva construcción de la realidad.

Citado por AMAR AMAR, José Juan, ANGARITA, Consuelo. Construcción de imaginarios infantiles y vida cotidiana. En: Revista del Programa de Piscología de la Universidad del Norte.2003, No.

12.p. 134-172.

15 1.2 La educación inicial en Colombia: desarrollos actuales

Con el objeto de proporcionar elementos de interpretación que permitan al lector comprender el impacto que las propuestas del Ministerio de Educación Nacional y la Secretaría de Integración Social del Distrito tienen en relación con trabajo en educación inicial, se presentan de manera breve, algunos de los elementos estructurantes de lo que ha llegado a ser la educación Preescolar en Colombia.

Posterior a la aparición de los hospicios, lugares en los que las comunidades religiosas se encargaban del cuidado de niños y niñas abandonados o huérfanos y de paso les enseñaban elementos básicos de catecismo, aritmética, lectura y escritura, reconocidos formalmente en el gobierno de Pedro Alcántara de Herrán¹⁸ y luego de la llegada a Colombia de pedagogos europeos como Federico Froebel y María Montessori, se crea en 1917 en Instituto Pedagógico Nacional como centro responsable de la formación de maestros bajo la ley 25 del 6 de noviembre del mismo año, la cual hace mención por primera vez al nivel preescolar, aunque la viabilización de la misma ocurrió casi diez años después de sancionada la Ley y con la fundación de la Escuela Normal Montessori por parte de Francisca Radke, institución considerada como el origen del Instituto de Educación Preescolar, cuyo funcionamiento se daba en la Universidad Pedagógica Nacional.

Luego de numerosas discusiones referidas al movimiento escolanovista en Colombia y sus implicaciones en la formación laica de los sujetos, logra, en 1939, definirse en el Decreto 2105, el carácter y ámbito de la educación preescolar, caracterizado principalmente por infundir hábitos de piedad religiosa y desarrollar en ellos normas morales y cívicas¹⁹. Ello suscita, entre otras cosas, que gran parte de las instituciones de educación preescolar fuesen de carácter privado y en

18 CERDA, Hugo. Pasado y presente de la educación preescolar en Colombia. Bogotá, 1982.

19 Ibíd, pág. 36.

16 consecuencia, comienza la diferenciación entre la perspectiva asistencialista de las instituciones oficiales y la mirada elitista de las privadas.

El que el Ministerio de Educación Nacional, haya incluido en 1960, la Sección de Educación Preescolar y en 1970 adoptase un plan de estudios para los cursos de capacitación del nivel preescolar, da cuenta del interés emergente por la atención de niños y niñas, a lo que se suma la creación del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar en 1968 y el Departamento Administrativo de Bienestar Social en la misma década, que además de numerosas leyes, decretos y resoluciones²⁰, establece disposiciones encaminadas a la protección del menor y la necesidad de velar por el bienestar de la familia. En 1976 el MEN incluye el preescolar dentro de la educación formal y formula por primera vez una política de atención y protección a menores de siete años.

En 1984, se publica un currículo para el preescolar en el que se sugiere el trabajo alrededor del juego libre, la unidad didáctica, el trabajo en grupo y la participación de la familia. En 1988, el Ministerio de Educación Nacional establece la sección de Educación Inicial, planteando la necesidad de

“Ofrecer al niño y a la niña desde su concepción hasta los 7 años, condiciones favorables para su socialización y desarrollo integral, mediante acciones que involucren a la familia, al grupo social, a la escuela y al Estado, con el propósito de valorar y desarrollar todas sus potencialidades”²¹

Ya en 1990, se estableció el grado cero como punto de inicio de la educación obligatoria de niños y niñas. Se concibe “como un espacio y un tiempo en el cual no solo se brinda al niños o a la niña una serie de oportunidades sino también, y sobre todo, de calidad, acordes a su desarrollo, sus características y necesidades”²². Para ello, se proponen como estrategias de trabajo el proyecto

20 Ibíd, Pág, 42 y 43.

21 REPÚBLICA DE COLOMBIA. Ministerio de Educación Nacional. 1996.

22 REPÚBLICA DE COLOMBIA. Ministerio de Educación Nacional. Marco general para un modelo de articulación preescolar – primaria. Bogotá, 2002.

17 pedagógico y el juego, y como apoyo complementario, el trabajo con la familia y la comunidad.

Con la Ley General de Educación, 115 de 1994, se define la educación preescolar como la “ofrecida al niño para su desarrollo integral en los aspectos biológicos, cognoscitivo, sicomotriz, socio afectivo y espiritual, a través de experiencia de socialización pedagógica y recreativas”²³, y en este sentido se plantean los objetivos específicos de la misma.

La resolución 2343 de 1996 establece los indicadores de logro para la misma y proporciona un marco de referencia para construir el núcleo común del currículo, que en el caso de la educación preescolar se estructura a partir de las dimensiones de desarrollo: ética, estética, corporal, cognitiva, comunicativa, socio afectiva y espiritual.

El decreto 2247 de 1997 establece las normas relativas a la prestación del servicio educativo de nivel preescolar y dicta otras disposiciones, entre ellas, los principios de la misma, a decir, integralidad, lúdica y participación, los cuales son desarrollados en el año de 1998, con la expedición de los Lineamientos Pedagógicos y Curriculares para el preescolar.

A partir del año 2000 y en razón a los importantes desarrollos de Departamento Administrativo de Bienestar Social (hoy Secretaría de Integración Social), a los debates académicos de Normales Superiores y Universidades que incidieron en las disposiciones del MEN para la formación de Maestros y Maestras y el trabajo de la Secretaría de Educación de Bogotá, el concepto de educación inicial se configura como uno de los debates más importantes para entender el sentido y significado del trabajo con niños y niñas menores de cinco años.

A ello se suma que en Colombia, a partir de los últimos planes decenales de educación, especialmente el de 2006 - 2015, se enfatizó en el Desarrollo Infantil y

23 REPÚBLICA DE COLOMBIA. Ley General de Educación 115 de 1994.

18 la Educación inicial como aspectos relevantes para garantizar la calidad educativa en todos los niveles de la educación formal.

En ese sentido, en la actualidad se está implementado una política educativa por parte del Ministerio de Educación Nacional, que con el Código de Infancia y Adolescencia, le apuesta “a la atención integral de los niños menores de 5 años y busca garantizarles un desarrollo en el marco de sus derechos y sembrar las bases para que todos puedan ser cada vez más competentes, felices y gozar una mejor calidad de vida”²⁴.

Las construcciones del Ministerio de Educación Nacional y las de la Secretaría de Integración Social, aunque tienen como horizonte de sentido la educación de niños y niñas menores de cinco años, presentan también distanciamientos de orden conceptual en lo que se refiere a la definición misma de educación inicial y las posibilidades de acción para potenciar el desarrollo óptimo de niños y niñas.

Por ejemplo, la Secretaría de Integración Social asume la Educación Inicial como

“aquella que se dirige a los niños y niñas en la primera infancia, acorde con los requerimientos y demandas del desarrollo del niño/niña, por lo cual es válida en sí misma y no sólo como preparación para la educación formal”²⁵. Entre tanto, el MEN la entiende como “un proceso permanente y continuo de interacciones y relaciones sociales de calidad, pertinentes y oportunas, que posibilitan a los niños potenciar sus capacidades y adquirir competencias en función de un desarrollo pleno como seres humanos y sujetos de derechos. Como tal, requiere un cuidado y acompañamiento apropiado del adulto que favorezca su desarrollo en ambientes de socialización sanos y seguros”²⁶

Si bien es cierto, el propósito de este ejercicio investigativo no es profundizar en las tensiones que se suscitan a partir de las dos apuestas por el trabajo en

24 REPÚBLICA DE COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Desarrollo Infantil y Competencia en Primera Infancia. Bogotá, 2009. Pág. 9

25 SECRETARÍA DE INTEGRACIÓN SOCIAL. Lineamiento pedagógico y curricular para la educación inicial en el Distrito. Bogotá, 2010. Pág. 11.

26 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Op. Cit (2009). Pág 8.

19 educación inicial, es preciso, de manera, breve, señalar otro de sus distanciamientos con el objeto de acercarse a la comprensión de las miradas actuales en relación con la educación inicial y es precisamente el desarrollo de competencias.

El MEN reitera que el trabajo en Educación Inicial ha de centrarse en el desarrollo de competencias, entendidas como capacidades generales o recursos de funcionamiento cognitivo, social y afectivo de los niños que les posibilitan inicialmente ´hacer´ o actuar sobre el mundo que los rodea y más adelante ´saber hacer´, hasta llegar a ´poder hacer´”²⁷

Al respecto, el documento de la Secretaría de Integración Social (en adelante SDIS), considera que “el proceso de construcción de sentidos del mundo es un proceso complejo, que abarca múltiples aspectos físicos, sociales y culturales, tanto internos como externos, que no se traduce exclusivamente en ´haceres´, sino que encierra comprensiones, saberes, sensaciones, sentimientos, capacidades, habilidades, y que por lo tanto dicho proceso puede ser más reconocible cuando planteamos el concepto de potenciamiento del desarrollo ligado a las diferentes dimensiones del ser humano”.

Ahora bien, en la perspectiva que estructura las posibilidades de viabilidad, el MEN se vale de los conceptos de competencias, desarrollo y experiencias reorganizadoras para orientar las propuestas de trabajo con niños y niñas menores de cinco años a través del diseño de espacios educativos significativos.

La SDIS configura su apuesta a través de los pilares de la educación inicial (juego, arte, literatura y exploración del medio), las dimensiones de desarrollo (personal-social, Corporal, comunicativa, artística y cognitiva) y los ejes de trabajo pedagógico (referentes para la organización del trabajo pedagógico con los niños y las niñas en los cuales ellos y ellas son reconocidos como sujetos activos,

27 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Op. Cit (2009). Pág 36.

20 propositivos, únicos, pensantes y sensibles) y los desarrollos por fortalecer (apuestas concretas y particulares que posibilitan la planeación de acciones en la cotidianidad del jardín infantil y el colegio).

Como punto de encuentro entre ambas apuestas puede referenciarse la perspectiva de desarrollo infantil, entendido como un proceso no lineal, en el que el niño no necesariamente pasa de manera secuencial por etapas fijas, sino que hay múltiples caminos y “se caracteriza por un funcionamiento irregular de avances y retrocesos”²⁸

Ahora bien, como aspecto relevante en el que convergen las dos miradas, debe destacarse el interés por superar la lógica asistencialista y de preparación para la escuela, que a pesar de los avances descritos, sigue vigente en gran parte de los imaginarios de la sociedad y ha incidido incluso en que estos se diferencien de acuerdo al estrato socio económico de las familias. Así, el énfasis en el cuidado y la satisfacción de las necesidades básicas se constituyó en el eje a través del cual gira, aún, el trabajo con niños y niñas menores de cinco años. Por su parte, la escolarización temprana se observa con frecuencia en las instituciones de carácter privado, entre las cuales se ubican las que consideran que el trabajo debe planearse en procura de garantizar un óptimo desempeño y permanencia en la escuela primaria, por lo que lo más pertinente sería trabajar lo antes posible en los procesos que garanticen, por ejemplo, que niños y niñas sepan leen y escribir. En un contexto así, las tareas, las actividades de refuerzo, las guías (…) ocupan gran parte del tiempo de los pequeños.

El acompañamiento a los bebés se torna incluso más complejo. En amplios sectores de la sociedad se ha fortalecido la idea que con ellos solo se puede trabajar alrededor de la satisfacción de sus necesidades básicas, tarea que fácilmente puede desempeñarla cualquier mujer. No es gratuito que el porcentaje

28 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Op. Cit (2009). Pág 20.

21 más alto de docentes en educación inicial sean mujeres, fundamentalmente, porque se considera que su figura representa características propias para el cuidado y la protección de la infancia y porque existe un imaginario empobrecido frente a la educación infantil como espacio exclusivo para la asistencia y el maternalismo de niños y niñas. La historia muestra cómo en Colombia, hacia mediados del siglo XX, aparecen textos donde la mujer es asumida básicamente como madre; por tanto, la encargada de proteger a la infancia y de ofrecerle los parámetros y principios morales sobre los que va a crecer y formarse²⁹.

Siendo esto así, la persona responsables de trabaja con bebés, además de ser mujer, ha se proyectar dulzura, paciencia, sumisión, entrega, en sentido estricto, puede asimilarse su función a un apostolado. En contraste, la maestra que trabaja con niños y niñas debe estar mejor preparada, pues los procesos en estas edades son más rigurosos.

“Angélica lleva seis años trabajando en la institución. Ella empezó con los bebés pero cuando ganó experiencia y se evidenció que tenía más conocimientos y dominio de grupo, la ubicamos en kínder porque allí es más difícil el proceso”³⁰

Esta expresión ilustra las imágenes, que incluso personas que se encuentran en el sector educativo, tienen frente a la educación inicial. Sigue vigente la idea que para los primeros años de vida es suficiente una maestra que en sentido estricto cumpla el papel de madre, para lo cual, con el “instinto maternal”³¹ es más que suficiente.

29 DELGADILLO Ingrid. La infancia en la perspectiva de las representaciones sociales. Pedagogía y Saberes Nº 20. Universidad Pedagógica Nacional. Facultad de educación, 2004. Pág. 48

30 Diálogo con directivo docente. Abril 6 de 2011.

31 Elisabeth Badinter, en su libro ¿Existe el instinto maternal?, a partir del análisis histórico de la historia del amor maternal durante los siglos XVII al XX, muestra cómo, contrario a las ideas que has ido legitimándose en la sociedad, el “instinto maternal”, más que un instinto, es un sentimiento y por lo tanto incierto, frágil e imperfecto y por ello, no está profundamente enraizado en la naturaleza femenina. Editorial Paidós. España, 1991.

22 Desde que las familias se han visto obligadas a trabajar y en consecuencia, a llevar a edades cada vez más tempranas a sus hijos al jardín, el maestro (a) se ha convertido en uno de los principales agentes de socialización y por tanto, requiere de procesos igualmente rigurosos que con niños y niñas de mayor edad.

“Para los niños (as) el maestro se erige como un referente afectivo- emocional que aporta en la construcción de apegos y sentidos de pertenencia a un grupo. Así mismo, apalanca las dos grandes conquistas de los tres primeros años: la palabra y el movimiento. Conquistas que permiten a los pequeños abrir la puerta a la autonomía y a creatividad y a desplegar sus habilidades para comprender y transformar el mundo en que les tocó vivir”.³²

En razón a ello, el grupo de investigación quiso explorar los imaginarios de las estudiantes de últimos semestres de Licenciatura en Educación Preescolar respecto a la educación inicial y encontrar elementos para a fortalecer la apuesta curricular del programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil de Compensar Unipanamericana que apenas inicia.

32 PÉREZ Luz Magnolia, BONILLA Esperanza, DELGADILLO Ingrid, SANDOVAL Betty. Cuentos para pensar la infancia. Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá, 2009. Pág. 69.

23 2. DISEÑO METODOLÓGICO

2.1 Tipo de diseño

En la posición investigativa asumida, se considera pertinente plantear el ejercicio a través de una metodología y postura que se ubica en el paradigma cualitativo, ya que este tiene en cuenta la realidad y el sujeto de una forma integral, entendido la primera como una construcción histórica y colectiva, regida por procesos sociales y culturales cambiantes, permitiendo la comprensión de cualidades desde los sujetos y sus relaciones³³, a partir de interrogantes que surgen de una necesidad sentida por un grupo particular en un espacio limitado, en un tiempo dado y en un contexto concreto.³⁴ Siguiendo con este orden de ideas, en la recolección de información, el paradigma cualitativo plantea un abordaje holístico porque se combinan diversas perspectivas y modalidades de acercamiento a sus temas para captarlos en la totalidad de relaciones sociales y simbólicas. Para finalizar dicho aspecto, en el análisis e interpretación de la información “se pretende traducir la información obtenida a un sistema de anotaciones escritas a través de palabras y relatos de los sujetos; la información se recoge a partir de técnicas que proporcionan descripciones e interpretaciones de las situaciones y los individuos, como las entrevistas abiertas, las observaciones participativas, entre otras”³⁵. Es importante resaltar que “en el paradigma cualitativo se usan conceptos sensibles que buscan capturar los significados y las prácticas singulares. Estos conceptos intentan proveer de un sentido global de referencia y orientan para acercarse a las instancias empíricas desde su propia lógica. Así, la teorización es

33OVIEDO Paulo Emilio. Doctor en Educación. Investigador Universidad Pedagógica Nacional.

Documento de trabajo. Cuadro comparativo de los tres enfoques metodológicos.

34OVIEDO Paulo Emilio. Los paradigmas cualitativos y cuantitativos en la investigación social.

Departamento de postgrados UPN Bogotá D.C.

35 Ibíd.

24 vista como posibilidad permanente y por tanto simultaneo al trabajo de campo y no como un momento previo o final”³⁶.

Después de definir el paradigma, es preciso mencionar el enfoque, en relación con la posibilidad de focalizar o suscribir una mirada concreta El trabajo es de carácter exploratorio puesto que busca establecer una realidad académica actual relacionada con algunos conceptos emanados por el MEN. Aquí el investigador demarca, caracteriza y establece el sentido de un sector de la realidad experiencial de un grupo humano particular³⁷, dado que para comprenderlo, es necesario relacionarlo con el contexto y utilizar la teoría social existente sobre el problema o el fenómeno estudiado para guiar la investigación.

2.2 Participantes

Para el ejercicio de investigación, se trabajo con 36 estudiantes de noveno y décimo semestre de Licenciatura en Educación Preescolar de Compensar Unipanamericana

2.3 Técnicas e instrumentos de recolección de información

El trabajo respecto a los imaginarios de los sujetos exige el uso de instrumentos de recolección de información que por una parte, permitan reconocer aspectos recurrentes en relación con hechos similares y por otra, posibiliten el escuchar las voces de los actores. En relación con ello se recurrió a la encuesta y la entrevista (como instrumentos) y al diálogo de saberes (como técnica).

2.3.1 Encuesta:

Es una búsqueda sistemática de información en la que el investigador pregunta a los investigados sobre los datos que desea obtener, y posteriormente reúne estos

36 Ibíd.

37 WILCOX En: Ibíd. Mimeo.

25 datos individuales para obtener durante la evaluación datos agregados. Con la encuesta se trata de "obtener, de manera sistemática y ordenada, información sobre las variables que intervienen en una investigación, y esto sobre una población o muestra determinada³⁸. En el anexo uno se presenta la encuesta aplicada a futuras licenciadas.

2.3.2 Entrevista estructurada

Es una conversación con unas características que la distinguen del tipo de encuentros básicamente informarles que acontecen en la vida cotidiana. En la entrevista se quiere preguntar sobre algo a unos sujetos determinados y seleccionados; es decir, se llevan a cabo con un propósito concreto: recoger información sobre las opiniones, significados y acontecimientos ocurridos en un ambiente social y cultural objeto de la indagación. Para ello, la entrevista en general se apoya en la idea que:

“Las personas son capaces de ofrecer una explicación de su conducta, sus prácticas y sus acciones a quien les pregunta sobre ellas… (Se asume) que las personas pueden reflexionar, hasta cierto punto, sobre sus propias acciones, o, al menos, se le puede inducir a hacerlo. La noción de entrevista lleva implícito el supuesto de que el sujeto es un investigador, en la medida en que puede ofrecer explicaciones reflexivas y contrastarlas con la experiencia”³⁹.

2.3.3 Dialogo de saberes

El diálogo de saberes en investigación se ha comprendido como principio, enfoque, referente metodológico y como un tipo acción caracterizada por el

38 Tipos de encuesta y diseños de investigación. Disponible en web:

http://www.unavarra.es/personal/vidaldiaz/pdf/tipos_encuestas.PDF. consultado el 9 de marzo de 2011.

39 Walter, 1989. En: Rosa Vázquez Recio y Félix Angulo Rasco. Introducción a los estudios de caso. Ediciones Aljibe 2003. Pág. 57.

26 reconocimiento de los sujetos participantes en procesos formativos o de construcción grupal de conocimientos.

Para emprender el camino del diálogo de saberes en un proceso investigativo se requiere tener en cuenta algunas condiciones como: el reconocimiento de sujetos dialogantes (estudiantes de últimos semestres de Licenciatura en Educación Preescolar), los ámbitos que lo posibiliten (los imaginarios) y, sin duda, las experiencias vitales diferentes y semejantes, que quieren ser compartidas (realidades y sentires) Es desde estos elementos que se puede construir una semántica de los hechos, de los intereses e intencionalidades, de los saberes, de las expresiones e interacciones, de las percepciones, de las vivencias y deseos⁴⁰.

La semántica de los hechos se desarrolla por medio de procesos dialógicos, de creación estética (expresión de códigos, símbolos, imaginarios) y reflexivos sobre significados, sentidos y sus cambios en relación a contextos, hitos históricos, eventualidades, acontecimientos, etc. que experimentan los sujetos involucrados en la experiencia. Cada uno de ellos trae una historia, una herencia cultural y reflexiva diferente. En el proceso dialógico se amplia y cualifica la comprensión de cómo los sentidos y los significados son construcciones producto de interacciones dadas en tiempos, espacios y escenarios que los condicionan. Es en esta construcción donde se mezclan deseos, saberes, intereses, experiencias e ilusiones, todo ello no es ajeno a su condición social, a sus identidades individuales y colectivas, a los efectos de las macro tendencias culturales, económicas y políticas. El desarrollo de una semántica de los hechos pone en evidencia que al dialogar “somos una parte de sociedad que pone a la sociedad para que se reflexione sobre ella.”⁴¹

Este diálogo se dinamizó a partir de la siguiente experiencia docente⁴²:

40 PENAGOS Fabián, RIVERA Brigitte, CARDENAS Ivoons. Imágenes del Educador Infantil:

aproximaciones a un estudio de masculinidad. Licenciatura en Educación Infantil. Facultad de Educación. Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá, 2008

41Villazante T. “La perspectiva dialéctica y la perspectiva Práxica” (documento de trabajo). A esto se le ha venido denominando:"procesos de reflexividad social", potenciada desde estas propuestas dialógicas

42 PÉREZ Op. Cit. Pág. 65.

27 NIÑOS PEQUEÑOS…..NO, POR FAVOR!

Mi nombre es Alejandra tengo 32 años. Hace cinco años que trabajo en este jardín infantil. Mi interés por los niños empezó hace muchos años, cuando jugaba a ser la maestra de mis hermanitos y primos más pequeños. Esta vocación me motivó a prepararme para enseñarles bien a los niños. Primero, hice un curso de educación preescolar; después, me matricule en la universidad en el horario nocturno; he podio profundizar sobre el desarrollo de los niños y sobre cómo aprenden a través de actividades lúdicas a leer y escribir cuando empecé en este jardín me dieron el grupo de los más grandes, los que salen de aquí para la escuela.

Siempre me gustaron los niños, especialmente entre 3 y 5 años; trabajar con ellos me pareció sencillo, se manejan casi solitos en todo: en los juegos, en las actividades pedagógicas, también en sus cosas personales.

Además, yo me sentía preparada para ser la maestra de los más grandes.

Fueron tres años de una experiencia muy agradable; las actividades que planeaba para ellos siempre salían de maravilla y cuando tenía que improvisar, porque querían o proponían hacer otra cosa, me fluía la creatividad para hacer con ellos mil cosas.

Al finalizar el año pasado, la directora propuso que las maestras rotáramos por los diferentes grupos de edades según ella, una maestra debe vivir la experiencia de trabajar con los niños de todas las edades, desde los bebés hasta los preescolar. Esa propuesta me cayó como baldado de agua fría, no me sentía capacitada para trabajar con niños menores de tres años. No fue sino pensarlo y preciso…. Me tocó con el grupo de la primera edad, los más pequeños. Me sentí castigada, como que había bajado de categoría, que los padres de familia ya no me iban avalorar igual. Al comienzo, pensé en renunciar, pero necesitaba el trabajo y por eso me quedé.

Este año ha sido muy pesado para mí. Me he ido adaptando a medida que ellos han ido cerciendo.es que estos niños cambian de una manera acelerada. De un mes a otro, ya no son los mismos. He aprendido mucho de ellos, pues como son tan chiquitos hay que estar muy pendiente de que no rieguen la comida, no se hagan en la ropa, tratar de interpretar lo que quieren decir pues no hablan bien. Hay que estar aseándolos o colaborándoles para que aprendan a ir solos al baño y así se pase el día y uno quisiera tener mas tiempo para que aprendieran otras cosas más interesantes que les desarrollaran más habilidades cognitivas.

¡Ay! !Cómo extraño a los niños grandes! Son autónomos. Están interesados en aprender cosas que desarrollan habilidades intelectuales.

Pienso que los más pequeños no necesitan tanto una profesora; para hacer lo que estoy haciendo con ellos, cualquiera puede ser. Para los más chiquitines basta alguien que les dé mucho afecto, los cuide los mantenga aseaditos, les enseñe a ir al baño y comer solitos…….creo que aquí hay compañeras que lo hacen muy bien.

28 A partir de la lectura por grupos de este relato, se trabajó en relación a las siguientes preguntas:

• ¿Qué haríamos si estuviéramos en la situación de Alejandra?

• ¿Qué opinión les merece los planteamientos de Alejandra respecto a los niños y niñas más pequeños?

• ¿Con que clase de grupos nos gustaría trabajar y porqué?

• ¿Un maestro que trabaja con niños menores de tres años puede perder estatus antes sus compañeros y padres de familia?

• ¿Está usted en este momento capacitada para trabajar con niños menores de tres años y por qué?

Desde las discusiones que emergieron como resultado de la lectura del texto y del debate en relación con los interrogantes, se procedió al análisis de la información.

2.4 Consideraciones éticas

La información presentada da cuenta del proceso adelantado con estudiantes de noveno y décimo semestre de Licenciatura en Educación Preescolar de Compensar Unipanamericana – Institución Universitaria y presenta el análisis que se ha hecho a partir de la contrastación del marco teórico con la información arrojada por los instrumentos de recolección de información, sin agregar u omitir datos que alteraran el resultado de ésta, lo cual responde a las consideraciones éticas que estructuran todo ejercicio académico.

29 3. RESULTADOS

Los resultados que se presentan a continuación dan cuenta del análisis e interpretación de la información producto de la encuesta, la entrevista y el diálogo de saberes. Para ello, se procedió a contrastar los resultados de los mismos con el marco referencial expuesto para ubicar elementos transversales que puedan constituirse en objeto de debate al interior de la propuesta curricular de la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Unipanamericana.

La información que arrojó la aplicación de la encuesta fue tabulada y graficada a fin de apoyar el análisis de la misma. En cuanto a la entrevista y el diálogo de saberes, se extractaron apartes significativos de ambos para relacionarlos con el marco referencial expuesto. A partir de esto, se organizó la información por categorías de análisis, a decir:

- El sentido de la educación inicial

- La educación inicial en el plan de estudios de la Licenciatura en Educación Preescolar de la Unipanamericana

- El papel del maestro en el trabajo con niños y niñas menores de tres años Para la interpretación de la información, estos se exponen de manera tal que alimenten la categoría construida, por ello no se presentan de acuerdo al orden en el que fueron aplicados.

El esquema que se presenta a continuación ilustra los principales imaginarios de las estudiantes de últimos semestres de Licenciatura en Educación Infantil respecto a la educación inicial.

30 Principales imaginarios de las estudiantes de últimos semestres de Licenciatura en Educación Infantil respecto a la educación inicial.

El esquema que se presenta a continuación ilustra los imaginarios relevantes de las futuras licenciadas en educación preescolar en relación con la educación inicial. Se destacan los mismos por cuanto hacen parte de las recurrencias a las que acuden las estudiantes para expresar el lugar de la educación inicial. Es preciso advertir que para el establecimiento de recurrencias se contrastó lo encontrado en los tres instrumentos de investigación aplicados.

31 3.1 El sentido de la educación inicial

a. Etapa inicial del ser humano en la cual el cuidado y la protección son los elementos fundamentales de interacción con niños y niñas.

b. Proceso permanente de interacciones sociales pertinentes y oportunas, que posibilitan a los niños potenciar sus capacidades.

c. Un proceso de escolarización temprana que apoyará los desarrollos académicos posteriores.

d. Un paso obligatorio para acceder a la educación formal.

En la gráfica se puede observar que para el 56% de las estudiantes encuestas, la educación inicial podría definirse como un proceso permanente de interacciones sociales pertinentes y oportunas, que posibilitan a los niños potenciar sus capacidades, ello supondría un proceso de formación riguroso que trasciende las intenciones asistencialistas y en cambio, exige el conocimiento respecto a los procesos de desarrollo de niños y niñas de manera tal que puedan fortalecerse sus capacidades. Para el 25% de las estudiantes encuestadas, la educación inicial es la etapa inicial del ser humano en la cual el cuidado y la protección son los elementos fundamentales de interacción con niños y niñas. En contraste con la respuesta anterior, se observa que un importante porcentaje de las futuras Licenciadas en Educación Preescolar, asume esta tarea como un asunto en el que el asistencialismo es el factor preponderante, lo cual invitaría a interrogar por el sentido de la educación inicial y por los espacios de formación que lideran la discusión respecto al trabajo con niños y niñas menores de cinco años. Por último, el 19% restante, la entiende como un proceso de escolarización temprana que apoyará los desarrollos académicos posteriores. Ello pone en escena la discusión que se ha tenido en diferentes sectores de la sociedad, relacionada con la

a 25%

b 56%

c 19%

0%

La educación inicial puede

entenderse como:

32 pregunta por el educar hoy por el hoy, o, educar para el mañana, caso en el que la educación preescolar sería solo uno de los requisitos para acceder a los posteriores grados y los desarrollos cognitivos, afectivos, físicos (…) de niños y niñas, se leerían exclusivamente desde el deber ser y no desde el hoy y el ahora.

Para el 63% de las estudiantes encuestadas, la importancia del trabajo con la educación inicial radica en garantizar el desarrollo de las potencialidades de los niños y las niñas. Así, el trabajo con la infancia se configura en un escenario de posibilidades para procesos educativos pertinentes que le apunten a su desarrollo óptimo en condiciones idóneas.

Por otra parte, un 38% de las respuestas coinciden en señalar que el garantizar el acceso y permanencia de niños y niñas al sistema educativo es uno de los aspectos relevantes que sustentan la educación inicial, lo que naturalmente se constituye en aspecto central de las intenciones gubernamentales en la perspectiva de que ello disminuirá los altos índices de deserción escolar y aportará al desarrollo de la nación.

37%

0%

0%

63%

La importancia del trabajo con la educación inicial radica en:

a b c d aa. Garantizar el acceso y permanencia de niños y niñas al sistema educativo formal.

b. Aportar al desarrollo de la nación.

c. Disminuir la brecha entre ricos y pobres.

d. Garantizar el desarrollo de las potencialidades de los sujetos.

33

La gráfica permite observar que para el 88% de las futuras licenciadas en educación preescolar, el trabajo con la infancia radica en la potencialización de procesos de desarrollo integral, de manera tal que la definición misma de desarrollo integral no se reviste de un proceso de problematización, en tanto, a pesar que esta idea se ha enarbolado como fundamental en los procesos educativos, hablar de desarrollo integral en la escuela al margen de lo que sucede fuera de ella es un argumento sin mayor peso.

Por otra parte, el 13% de las personas encuestadas, considera que el trabajo con niños y niñas menores de cinco años se centra en la atención a las necesidades básicas fundamentales de niños y niñas, lo cual, si bien es cierto, se constituye en una piedra angular para los demás procesos, no puede agotarse en ello e invitaría a pensar el énfasis que desde los diferentes espacios se hace en cuanto al trabajo en educación inicial.

a 12%

b 0%

c 88%

d 0%

El trabajo con la primera infancia

radica, principalmente en:

b. El diseño de ambientes educativos para el trabajo de los sentidos

c. La potencialización de procesos de desarrollo integral

d. La preparación para la vida escolar y el desenvolvimiento académico

34 3.2 La educación inicial en el plan de estudios de la Licenciatura en Educación Preescolar de la Unipanamericana

Al indagar por los espacios académicos que han profundizado en el trabajo con niños y niñas menores de cinco años, las estudiantes entrevistadas expresan que definitivamente el Seminario de Práctica y la Práctica Docente se constituyen en las asignaturas concretas en las cuales se presentan contenidos teóricos y didácticos para el trabajo con esta población. Se destaca también el espacio de Literatura Infantil.

Paradójicamente, las estudiantes expresan, mayoritariamente, que los egresados de esta licenciatura se encuentran en capacidad de trabajar y generar propuesta de intervención con niños y niñas menores de cinco años, dado que “las asignaturas son apropiadas, especialmente las didácticas, aunque faltan espacios que susciten la opinión y propuestas de trabajo”⁴³. Entre las respuestas se destacan también expresiones como “se nos ha preparado y se ha tenido practica para realizar actividades con los niños, se han desarrollado estrategias y los conocimientos pedagógicos para ejecutar las mismas”.

Se puede inferir que es la práctica docente uno de los escenarios idóneos para la reflexión académica y la puesta en acción de diversas propuestas para niños y niñas. No obstante, el que en la licenciatura en preescolar esta se haya planteado a partir de sexto semestre, limita justamente estos procesos reflexivos.

Algunas estudiantes manifiestan que “falta más preparación en cuanto a estrategias que se puedan utilizar con niños de 15 a 20 meses”⁴⁴, pues, aunque la práctica genere posibilidades de acción, el que los espacios académicos no apoyen dicha intención es una desventaja. Se destaca también,

43 Entrevista a estudiante de décimo semestre. Abril 18 de 2011.

44 Entrevista a estudiante de décimo semestre. Abril 18 de 2011

35

“Las prácticas que yo tuve con la universidad me brindaron muchas herramientas claras de las cuales me han servido en mi labor docente”⁴⁵ Pero, el que el contacto con bebés obedezca a las posibilidades del escenario de práctica y no una intención concreta, ocasiona que algunas estudiantes no hayan tenido la posibilidad de trabajar con bebés.

Una necesidad sentida en el proceso educativo de niños y niñas es el asunto concerniente al trabajo con la primera infancia, es decir, con bebés. En relación con esto, los Licenciados en Educación Preescolar de la Fundación Universitaria Panamericana manifiestan que la formación ofrecida por la carrera ha sido importante, aunque, desde luego, el énfasis se hizo en niños y niñas mayores de tres años, salvo algunos encuentros a través de las prácticas docentes en ambientes diseñados para gateadores, caminadores, guardería o sala cuna⁴⁶. Así, aunque la estudiantes entrevistadas encuentran algunas falencias en el trabajo con niños y niñas menores de tres años, consideran que su formación universitaria les proporciona elementos fundamentales para el trabajo con esta población, por lo cual se indagó respecto a las características principales para un espacio de aprendizaje adecuado para el trabajo con niños y niñas menores de tres años de edad. “Rico en texturas colores y espacios que le permitan explorar e interiorizar todo lo que lo rodea. Deben ser bastantes amplios, lúdicos en los cuales el niño se sienta a gusto y pueda expresarse. Un ambiente apropiado lúdico, dinámico donde el niño desarrolle y afiance procesos motores y de aprendizaje. Con herramientas tecnológicas. Un espacio amplio que permita el desarrollo de actividades no solo objetos comprados sino partiendo de la actividad de reciclar donde el protagonista es el niño o niña potenciando sus dimensiones.

Adecuado a sus características físicas y cognitivas, espacios que potencie su desarrollo integral. Texturas, olores colores juegos de armar”⁴⁷.

45 Ibíd.

46 Fortalecimiento al proceso de seguimiento a graduados de la Fundación Universitaria Panamericana. Investigación de Pertinencia de la Facultad de Educación. Bogotá, 2010. Pág 45.

47 Entrevista a estudiantes de décimo semestre. Abril 18 de 2011