Aisenberg-Didactica de Las Cs. Socs.

(1)

Beatriz Aisenberg y Silvia Alderoqui (comps.)

A licia

R, W. de Camilloni, Silvia Gojman, Raquel Gurevich, Analía Segal,

itp d a *

ustavo Iaies, Cecilia Braslavsky, F. Javier Merchán Iglesias,

vadavia

brisco F- García Pérez, Ana María Qrradre de López Picasso,

losé H. Svarzman, Perla Zelmanovich, Isabelino A. Siede

ca

Didáctica de

ICA .as ciencias sociales

Aportes y reflexiones

« v

(2)

Beatriz Aisenberg

Silvia Alderoqui

(compiladoras)

Didáctica de las

ciencias sociales

Aportes y reflexiones

Coordinación del proyecto de didácticas especiales: H ilda Weissmann

PAIDOS

(3)

Cubierta de Gustavo Macri la. edición, 1993 2a. reimpresión, 1994 3a. reimpresión, 1995 4a. reimpresión, 1996 5a. reimpresión, 1996 69. reimpresión, 1997

Impreso en la Argentina - Printed in Argentina Queda hecho el depósito que previene la ley 11.723

Editorial Paidós SAICF Defensa 599, Buenos Aires Ediciones Paidós Ibérica SA Mariano Cubi 92, Barcelona Editorial Paidós Mexicana SA Rubén Dario 118, México D.F.

La reproducción total o parcial de este libro, en cualquier forma que sea, idéntica o modificada, escrita a máquina, por el sistema “multigraph”, mimeògrafo, impreso por fotocopia, fotoduplicación, etc., no autorizada por los editores, viola derechos reservados. Cualquier utilización debe ser previamente solicitada.

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Precio:

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Ubicación.

INDICE

Autores participantes de esta obra... 9 Palabras previas... 11

Parte I

La historia, la geografía y la didáctica como disciplinas científicas

h Epistemología de la didáctica de las ciencias sociales,

Alicia R. W. de Camilloni.... ... $ 5

*2. La historia: una reflexión sobre el pasado. Un compromiso

con el futuro, Silvia G ojm an... 42 v 3. Un desafío para la geografía: explicar el mundo real,

Raquel Gurevich...

Parte II

Aportes para la construcción de una didáctica de ciencias sociales

4. jLa escuela primaria y las ciencias sociales: una mirada hacia

atrás y hacia adelante, Gustavo Iaies y Analía S egal... 87 X La historia en los libros de texto de ayer y de hoy para las

3

escuelas primarias argentinas, Cecilia Braslavsky... 115Para qué y cómo trabajar en el aula con los conocimientos previos de los alumnos: un aporte de la psicología genética

a la didáctica de estudios sociales para la escuela primaria,

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T\U n a didáctica de lo social: del jardín de infantes a tercer

^ grado, Silvia Alderoqui... 163 . ^ y U n a metodología basada en la idea de investigación para la '""7 ^

enseñanza de la historia, F. Javier Merchán Iglesias y Francisco I Kj

F. García P é re z... —J182

/^Parte II?)

Una aproximación a las aulas 9. ¿Qué se enseña y qué se aprende en historia?,

Ana María Orradre de López Picasso y José H. Svarzman... 205

10. La ciudad se enseña, Silvia Alderoqui... 248 11. Geografía: Análisis de una propuesta didáctica sobre la

contaminación del Riachuelo, Raquel Gurevich y

Perla Zelmanovich...•••• 267

12. Comentarios para una bibliografía básica en español,

Isabelino A. S iede... 285

AUTORES PARTICIPANTES DE ESTA OBRA

Alicia R. W. de Camilloni

Profesora de Filosofía y Pedagogía. Profesora titular regular de Didácti ca, Dpto. de Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Coordinadora de la Comisión de Maestría en Didáctica, Facultad de Filo sofía y Letras, UBA. Secretaria de Asuntos Académicos de la UBA. Austria 1754 (1425) Buenos Aires.

Silvia Gojman

Profesora de Historia de la Universidad de Buenos Aires. Asesora de enseñanza media en el área de Ciencias Sociales. Blanco Encalada 3533. Buenos Aires.

Raquel Gurevich

Especialista en Didáctica de la Geografía para primaria y secundaria. Profesora de Geografía en la Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras. Puán 470. Buenos Aires.

Analía Segal y Gustavo laies

Especialistas en Didáctica de las Ciencias Sociales. Departamento de Educación Creativa de ORT-Argentina. Yatay 240. Buenos Aires.

Cecilia Braslavsky

Profesora en Ciencias de la Educación. Doctora en Ciencias Sociales. Miembro de la carrera de Investigador Científico del Conicet. Profesora titu lar regular en la Universidad de Buenos Aires y coordinadora del Area de Educación de FLACSO/Argentina. Federico Lacroze 2097. Buenos Aires.

Beatriz Aisenberg

Especialista en Didáctica de Estudios Sociales para ía escuela primaria. Miembro del equipo de investigaciones psicogenéticas de nociones sociales

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10 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

en los niños dirigido por A. Castorina y A. Lenzi. Departamento de Inves tigaciones de la Facultad de Psicología de la UBA. Federico Lacroze 1968, 6° B (1426), Buenos Aires.

Silvia Alderoqui

Especialista en Didáctica de Ciencias Sociales, Educación Artística y función pedagógica de los museos. Directora de proyecto de Investigación Didáctica en Ciencia Sociales en la Dirección de Currículum de la Secre taría de Educación y Cultura de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. Jufre 796 (1414), Buenos Aires.

F. Javier Merchán Iglesias y Francisco F. García Pérez

Profesores de Bachillerato. Colaboradores del Departamento de las Cien cias de la Universidad de Sevilla. Miembros del grupo Investigación en la Escuela”. Departamento de Didáctica de las Ciencias, Universidad de Sevi lla. Avda. Ciudad jardín, 22, 41005 Sevilla, España.

Ana María Orradre de López Picasso

Profesora Secundaria Normal y Especial en Historia egresada de la UBA. Jefa del Departamento de Capacitación y Coordinadora del área de Ciencias Sociales de la Dirección de Capacitación, Perfeccionamiento y Actualiza ción Docente de la Secretaría de Educación y Cultura de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. 3 de Febrero 2373 (1428), Buenos Aires.

José H. Svarzman

Profesor de enseñanza secundaria, normal y especial en Filosofía e Histo ria, egresado de la UBA. Supervisor adjunto titular de escuelas primarias dependientes de la Secretaría de Educación y Cultura y profesor de la Escuela de Capacitación Docente de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.

Perla Zelmanovich

Supervisora del área de ciencias sociales en el Departamento de Educa ción Creativa de ORT-Argentina.

Isabelino A. Siede

Maestro de grado y licenciado en Ciencias de la Educación. Se especializa en didáctica de las ciencias sociales. Miembro del equipo de Ciencias Sociales de la Dirección de Currículum de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.

PALABRAS PREVIAS

Cada autor esclarece un elemento, pone de relieve algu nos rasgos, considera ciertos aspectos. Cuanto más numero sas son estas contribuciones, esos informes, más se libera la realidad infinita de sus velos. Todos esos informes son in completos, imperfectos, pero contribuyen al progreso del conocimiento.1

H. Pir e n n e

As ig n a t u r a s e n p e n d ie n t e

Asignaturas en pendiente. Nuestro lector podrá pensar si cuando elegi mos el título para estas palabras previas estábamos pensando en el esfuerzo de subir, la emoción de estar cerca de la cumbre, el placer de bajar o la desesperación de rodar cuesta abajo.

Quienes trabajamos en la enseñanza de las ciencias sociales en la escuela primaria sabemos que son muchos y muy variados los problemas que se presentan: de teorías y de prácticas sobre la enseñanza y el aprendizaje; de los valores y las ideologías subyacentes a las prácticas y a las teorías; del sentido de la enseñanza de las ciencias sociales en la escuela primaria; de los contenidos, de la especificidad del objeto social de conocimiento, de la función y el “lugar” de las disciplinas; de los supuestos y la adecuación de los libros de texto y los materiales de desarrollo curricular a las

posibilida-1. Citado por Saab y Castelluccio (véase la bibliografía comentada), quienes a su vez

extrajeron la cita de Adam Schaff: Historia y verdad, México, Grijalbo, 1974, pág. 338. No es casual que esta cita vaya circulando de libro en libro. Somos muchos los que vamos

tomando conciencia de los límites de lo que producimos, de la necesidad de abandonar la

i'oberbia de creer que poseemos toda la verdad; por ello nos pareció importante que la cita lig a circulando.

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12 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

des de comprensión de los niños; de las condiciones de trabajo, la forma ción y el rol transformador de los maestros, entre muchos otros aspectos. Asignaturas en pendiente, y dependientes de los horarios, del material que se dispone, de los saberes de los maestros, de las ideologías dominan tes, del aburrimiento o interés de los alumnos. Se nos podrá decir, sin embargo, que esto les pasa a casi todas las asignaturas escolares y que cada vez que diversos autores escriben sobre las didácticas especiales siempre se colocan en el lugar de los más desposeídos.

Pero no todo es desolación y vacío... Los autores convocados en este libro participamos en un amplio proceso de búsqueda que se está llevando a cabo desde muy diversas prácticas centradas en la enseñanza de ciencias sociales y a la luz de diferentes disciplinas teóricas. Este movimiento co mienza a abrir, poco a poco, un camino de respuestas a los variados pro blemas que plantea la enseñanza del área. Si bien quedan muchos proble mas sin solución, también existen muchos intentos por modificar este esta do de “asignatura pendiente”.

U N ALTO EN EL CAMINO

Este libro representa un “alto en el camino” de este proceso. Reúne contribuciones de algunos de los que venimos trabajando para “levantar” esta asignatura, con miras a la construcción de una didáctica de las ciencias sociales (DCS) para la enseñanza primaria que sirva de orientación para una enseñanza significativa. Tiene la intención de generar intercambios y dis cusiones, de abrir perspectivas y nuevas hipótesis de trabajo. Está destinado a los maestros, a los que están por serlo y a los colegas que se especializan en la DCS, pretende ofrecerse como una caja de herramientas, “es preciso que sirva, que funcione”.2

Está conformado por artículos elaborados —expresamente, o publicados antes en otros medios—, por especialistas de los diversos ámbitos temáticos y perspectivas científicas que pueden confluir en la elaboración de esta didáctica tan apasionante como compleja. Se trata de una obra pluridisciplinar.

2. Son palabras de G. Deleuze, en diálogo con Foucault, a propósito de lo que es una teoría (Foucault, 1979:79), extraído de Tamarit, J. (1992), Poder y educación popular, Bue nos Aires, Coquena Grupo Editor.

PALABRAS PREVIAS 13

Los materiales son diversos en cuanto al punto de vista desde el cual cada uno aborda la DCS o en relación con la parcela de la que cada artículo se ocupa preferentemente. Se ha pretendido que la unidad del conjunto se lograra a través de la complementariedad de los puntos de vista de los

distintos aportes. El estado actual es conflictivo y decidimos transitarlo asumiendo que en algunos casos las aseveraciones de un autor pueden oponerse a las de otro.

El libro está organizado en secciones, de las cuales daremos cuenta a continuación.

Ah o r a, l a s c ie n c ia s c o m p l e ja s

Para entender el lugar que ocupan las disciplinas en el proceso de cons trucción de una DCS, deberíamos entender, por un lado, las diferencias y necesarias vinculaciones entre las instituciones de producción científica y las instituciones escolares, y por otro, la problemática propia del campo de las disciplinas: su constitución como ciencias, los obstáculos epistemológi cos, las distintas concepciones y sus historias. Este campo es abordado por los tres primeros artículos.

En nuestro contexto educativo predomina una concepción positivista de la ciencia, que deja sin respuesta problemas centrales de la didáctica y que le niega como característica la rigurosidad, dejándola fuera del campo cien tífico. En “Epistemología de la didáctica de las ciencias sociales”, Alicia Camilloni centra el análisis en el status epistemológico de la didáctica, considerado tanto desde una concepción positivista como desde una con cepción crítica de la ciencia. Se demuestra, desde esta última concepción, que puede considerarse a la DCS como ciencia social en sí misma, al igual que las disciplinas que conforman su objeto. La reflexión epistemológica que realiza la autora proporciona un marco para comprender, explicar, abordar e intentar solucionar problemas que se plantean a didactas y a docentes: la objetividad o subjetividad en la enseñanza de las ciencias sociales, la nece sidad de aceptar el conflicto conceptual, las relaciones entre teoría y práctica y entre teorías y valores e intereses.

Una de las deficiencias de la enseñanza de las ciencias sociales en la escuela primaria es el desfase de los contenidos que se enseñan en relación con el desarrollo de las disciplinas científicas a las cuales corresponden esos contenidos. En general se enseñan una historia y una geografía desde con

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i 4 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

cepciones superadas en los ámbitos académicos. Uno de los pasos necesa rios para modificar esta situación es acercamos a los desarrollos actuales, es decir a conocer cuáles son los problemas que trata cada disciplina y de qué se ocupa.

Es necesario, entonces, reflexionar sobre las disciplinas que, en particu lar, son objeto de enseñanza en la escuela, y por eso los artículos de Silvia Gojman y Raquel Gurevich, vinculados a la historia y a la geografía respec tivamente. Reconocemos la ausencia de otras disciplinas que conforman las ciencias sociales pero que no han tenido desarrollos sostenidos en relación con su enseñanza en la escuela primaria (sociología, economía, antropología, etcétera).

Las autoras desarrollan recorridos históricos de ambas disciplinas que atraviesan diferentes paradigmas y enuncian los intentos actuales de confi gurar ciencias que atiendan a la complejidad de los fenómenos, sin descui dar el conocimiento y el manejo de la información básica.

En la contribución de Silvia Gojman “La historia: una reflexión sobre el pasado. Un compromiso con el futuro” es muy interesante la diferenciación que establece entre la categoría de los datos básicos con que trabaja el historiador y la categoría de “hechos históricos” ligada a alguna teoría es pecífica. Establece claramente cuál es el rol del historiador. Orientada por la importancia de la historia para la construcción de la conciencia histórica, plantea una mirada sobre la realidad histórica y los modos posibles de abordaje a través de diferentes niveles de análisis. Aporta elementos que nos permitirán esclarecer cuál es la historia que estamos enseñando y nos permitirán decidir cuál es la historia que queremos enseñar.

¿Cuál es el objeto de la geografía? ¿Qué valor tiene introducirla en la escuela? Raquel Gurevich desarrolla en “Un desafío para la geografía: explicar el mundo real”, un breve recorrido a través de las principales corrientes de la disciplina que siguen participando del debate teórico-meto- dológico, y nos aporta un panorama sobre cuáles son las discusiones cen trales que se plantea la geografía hoy. Este trabajo ayuda a comprender cómo se han articulado históricamente los conceptos de naturaleza y socie dad. Propone una geografía escolar que ayude a explicar las transformacio nes que ocurren en el mundo real, a través del estudio del territorio.

Debemos tener en cuenta, sin embargo, que la intención en la escuela primaria no es formar pequeños científicos sociales, ni expertos en historia o geografía. Los criterios por los cuales decidimos enseñar contenidos de estas disciplinas rebasan las disciplinas mismas. Son criterios ligados a

PALABRAS PREVIAS

valores y a la función social de la escuela. Las disciplinas, en este sentido, son instrumentos privilegiados que cuentan con marcos estructurados de lectura e interpretación de la realidad. Los especialistas tienen que contri buir a la organización de contenidos, pero la selección de los contenidos a enseñar no puede quedar sólo en sus manos, ya que no se trata de una tarea meramente académica. Esta es una función de toda la comunidad educativa.

Did á c t ic a s e b u s c a

La complejidad de las disciplinas es, a veces, un obstáculo a la hora de enseñar. La variedad de nombres que estas asignaturas han tenido a lo largo de la historia de la educación, también da cuenta de este debate y de una tensión que ha sido casi permanente: asuntos, desenvolvimiento, temas de sociales, ciencias sociales, estudios sociales, estudios del medio social, conocimiento del medio, etc. La sencillez o la complejidad, el nivel de abstracción y la posibilidad de comprensión de los contenidos por parte de los alumnos son parte de una discusión que continúa.

La segunda sección introduce reflexiones didácticas específicas. Analía Segal y Gustavo Iaies enmarcan, por medio de un recorrido his tórico, las propuestas didácticas a través del tiempo, señalando cómo cada práctica de la enseñanza destacaba o priorizaba algunos elementos didácti cos en desmedro de otros. “La escuela primaria y las ciencias sociales: una mirada hacia atrás y hacia adelante” en su conjunto constituye una guía para no perder de vista ninguno de los factores que conforman una didáctica. Frente a la situación actual de la enseñanza de las ciencias sociales, que es en parte un producto de esta historia, los autores se centran en la problemá tica de los contenidos del área, abordando la relación entre conocimiento científico y conocimiento escolar. Plantean la necesidad de adoptar una visión disciplinar “filtrada” desde determinados valores como fuente para seleccionar y organizar los contenidos a través de ejes conceptuales disciplinares, y tramas explicativas. Proponen que dichos ejes organizadores estén explícitos en los currículos escolares.

Los libros de texto son verdaderos “currículos en acción”, paquetes pre fabricados con intenciones explícitas de enseñar algunas cosas, de algunos modos y no de otros. Cecilia Braslavsky presenta una serie de conclusiones de una investigación en “La historia en los libros de texto de ayer y de hoy para las escuelas primarias argentinas”. Su análisis histórico pone al descu

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1 6 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

bierto aspectos que son básicos por su estrecha relación con los objetivos de la enseñanza de la historia. En cada texto escolar subyace una concep ción sobre el uso que se pretende dar a la historia en la escuela primaria. En este caso, la autora pone a nuestra disposición categorías que permiten analizar aspectos subyacentes a los contenidos vinculados a la construcción de la identidad latinoamericana y argentina, y que posibilitan abordar crí ticamente los libros de texto actuales y determinar su compatibilidad con el sentido y los valores que queremos dar a la enseñanza de la historia en nuestras aulas.

Sobre el uso de las ideas de los alumnos en la tarea educativa hay des acuerdos. Es éste uno de los aspectos a esclarecer en el marco de los aportes que la psicología puede brindar a la didáctica. En este problema se centra la contribución de Beatriz Aisenberg, que aclara malentendidos y desviacio nes en “Para qué y cómo trabajar en el aula con los conocimientos previos de los alumnos”. La consideración acerca de los aportes que las indagacio nes en psicología genética pueden ofrecer a la didáctica es desarrollada y ejemplificada y se acentúa la importancia de que los conocimientos previos de los alumnos sean puestos en juego —“facilitar su expresión y tensión” (véase García, capítulo 8)— a lo largo de todo el desarrollo de una unidad de trabajo. Centra la función de los conocimientos previos de los alumnos en relación con el aprendizaje de los nuevos contenidos. Se aclara y destaca el papel del docente como conductor y propiciador de avances en los saberes de los alumnos.

Resulta fundamental la separación entre la realidad y los saberes que el hombre construye en su intento de conocerla (véase Segal, Iaies, capítulo 4). Superando concepciones empiristas acerca del conocimiento del medio, Silvia Alderoqui organiza “Una didáctica de lo social” para alumnos del nivel inicial y del primer ciclo de la primaria, tomando como eje organiza dor al ambiente social. La concepción que propone concibe al ambiente social, a la vez, como producto y como condicionante de la vida social en toda su complejidad. Esta concepción la lleva a diferenciarse claramente de los modelos didácticos que abordan temáticas del medio desde una óptica estática que trivializa el mundo social. Se propone su indagación de forma sistemática e intencional, no descuidando la elaboración de la información en función de las edades de los alumnos. E l maestro debe apoyarse en los modelos explicativos de las ciencias sociales, que proporcionan marcos en función de los cuales interrogar e interpretar el medio, para proporcionar a los alumnos saberes y claves de lectura.

PALABRAS PREVIAS 17 Partiendo de un interesante concepto de las actividades escolares como “actos” con propósito explícito de que se aprenda algo, Javier Merchán Iglesias y Francisco García Pérez nos han enviado desde España un artículo que propone “Una metodología basada en la idea de investigación para la enseñanza de la historia”, que consiste en la presentación de las temáticas a enseñar en términos de problemas. Es un modelo contextuado al aula, que no constituye un simulacro de investigación científica; tampoco se basa en el descubrimiento autónomo por parte de los alumnos. No descuida el rol enseñante del maestro y tiene en cuenta las construcciones conceptuales de los alumnos, ya que intenta relacionarlas con los temas a enseñar. Los autores plantean que —a pesar de no contar con una teoría de la enseñanza de las ciencias sociales, y a pesar de no tener muchos de los conocimientos necesarios para construir dicha teoría— tenemos que seguir enseñando. Los alumnos no esperan, están día a día en las aulas. ¿Qué hacemos, entonces, mientras tanto?

Mie n t r a s t a n t o, l a s a u l a s

La tercera sección de esta compilación introduce trabajos sobre temáticas concretas: un ejemplo geográfico, el caso del Riachuelo; varios ejemplos de la historia argentina, y el análisis y la propuesta de tratamiento de temáticas complejas como el fenómeno urbano, que incluye perspectivas desde la sociología, la economía, la ecología urbana, entre otras.

Asistimos, hoy en día, a la revalorización de los procedimientos. Se los considera, junto con los conceptos y los valores, como contenidos a ser enseñados. El terreno no es del todo claro y conviven bajo esta denomina ción actividades sueltas de ejercitación, técnicas de estudio, estimulación de habilidades y destrezas, junto con los procedimientos que desde cada área se consideran imprescindibles para comprender esas parcelas de conoci miento. Instalando una perspectiva que pretende superar el aprendizaje de procedimientos como mera ejercitación, Ana María Orradre y José Svarzman proponen “¿Qué se enseña y qué se aprende en historia?”. Los pasos de la investigación en la disciplina les proporcionan un marco para elaborar con tenidos procedimentales, definen y defienden prácticas usualmente mal usadas, de indagación de fuentes, sin confundir la función de la escuela como lugar i de transmisión y no de producción científica. Se presentan ejemplos de organización de contenidos en función de hechos y conceptos para temas

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1 8 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

recurrentes e importantes de la historia argentina y mundial que, frecuen temente, son presentados en forma estereotipada y enseñados casi por obli gación. Este tipo de abordaje propone interesar a los alumnos de todos los niveles de enseñanza en los temas “lejanos” de la historia a través del estudio de la vida cotidiana de los hombres. Se describen con detalle los procedimientos vinculados al análisis de fuentes escritas documentales.

Cuando los temas de la hora de “sociales” son muy “cercanos” a los alumnos y docentes, parecería que se instala el “deber ser” del debate de opiniones, de la investigación en diarios, de las largas listas de ideas que los alumnos aportan desde sus casas, de las encuestas y entrevistas a amigos y vecinos, y se pierde la posibilidad de trabajar, además, con el conocimiento acumulado. “La ciudad se enseña”, a cargo de Silvia Alderoqui, analiza un contenido escolar presente y cercano: la ciudad. A través de una mirada á textos escolares se establecen correspondencias y diferencias entre los mensajes transmitidos desde la escuela, los desarrollos disciplinares y las vivencias y saberes de los ciudadanos. Se denuncia la simplificación que se realiza de fenómenos complejos y las distorsiones- que se operan si no se cruzan muchas variables a la vez. Propone modos de abordaje que incluyen perspectivas de varias disciplinas científicas.

Desde la hipótesis de que ponerse “en el lugar de” actores sociales invo lucrados en el problema, y de que considerar distintas perspectivas e inte reses permite a los alumnos acercarse a la complejidad de un problema, Raquel Gurevich y Perla Zelmanovich desarrollan en su artículo una pro puesta concreta de trabajo de aula en tomo de contenidos de la geografía: “Geografía: una propuesta didáctica sobre la contaminación del Riachuelo”. La modalidad didáctica es isomorfa con el enfoque de los contenidos. Esta propuesta se caracteriza por estar basada sobre la concepción crítica de la geografía, explicada en el capítulo 3. Se ejemplifica, de este modo, un modelo de trabajo didáctico que toma como eje un problema de la realidad. De acuerdo con este eje se estructuran los contenidos: éstos se organizan en una trama explicativa del problema que integra contenidos físico-naturales con contenidos sociales, referidos tanto a la actualidad como al pasado. Se plantean actividades para ser resueltas a modo de juegos con el fin de tomar decisiones sobre datos reales.

Pendientes, caminos, complejidades, búsquedas, tiempos; todos los artículos dan cuenta de algún itinerario y en su recorrido, siempre, los valores.

PALABRAS PREVIAS 19

En EL PRINCIPIO, LOS VALORES

Toda la didáctica se edifica sobre valores de los cuales derivan los fines hacia los que se dirige la acción educativa. Los valores atraviesan la didáctica desde las cuestiones epistemológicas más generales hasta las propuestas de actividades de aula más específicas, que siempre encierran y abren una intencionalidad.

Tal como afirma Camilloni en el capítulo 1, “La acción didáctica es una acción con sentido, orientada a fines, y la didáctica (como teoría) se ocupa no sólo de la investigación empírica con el propósito de establecer su racio nalidad, sino también de prescribir los fines cuyo logro es deseable y los medios más apropiados para alcanzarlos”.

Uno de los problemas relacionados con los valores y los fines que se formulan para el área de las ciencias sociales es que suelen quedar desco nectados de la práctica concreta, o implicados parcialmente en ella. En aras de la “objetividad científica”, la neutralidad, el miedo al autoritarismo y los peligros del dogmatismo, o en función de la actual crisis de valores, se produce una paradoja entre las enunciaciones valorativas del área y su fun ción curricular, por un lado, y las actividades escolares vaciadas de sentido, por otro.

Los que anuncian la crisis total de valores proponen a la crisis como el valor en sí. Según Terricabras Nogueras, filósofo español — nada posmo- demo— , la crisis de valores no es total, ni todos los valores han entrado en crisis, ni todos los que han entrado lo han hecho totalmente. Plantea que es importante darse cuenta de que los valores tienen grados y la adhesión a los valores también, y de que el paso de una situación de monopolio de valores a una de pluralismo no debe ser confundido, necesariamente, con el relati vismo de que todo da igual.

Cultivamos “la ilusión —la del ilusionado y no la del iluso— ”,3 de que uno de los desafíos que se plantean es el logro de una verdadera articulación de los valores con toda la teoría didáctica, y de los valores y los objetivos que de ellos se desprenden con las prácticas concretas de enseñanza. Los propósitos deben ser verdaderos ejes vertebradores de todas las fases de

3. Terricabras Nogueras, Josep M. (1990), Recorrido conceptual por la Ciudad Educa

dora. Una perspectiva filosófica en la Ciudad Educadora, Ayuntamiento de Barcelona,

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planificación y conducción. Son los que dan sentido a cada una de las tareas de la práctica educativa, y los que las integran.

Todos los autores abordan de alguna manera el problema de los valores. En los capítulos referidos a las disciplinas científicas encontramos una con cepción común según la cual conocimiento y valores, “lejos de oponerse y reducirse uno al otro, se constituyen conjuntamente” (Camilloni), cuestio nando la supuesta neutralidad valorativa de las ciencias sociales. Estos tra bajos también comparten la idea del conocimiento relacionado con la ac ción. La historia, sostiene Gojman, implica un compromiso — actual— con el futuro. Gurevich propone que la geografía sea “...un conocer para inter venir, para decidir, para cambiar...”. También la didáctica “como teoría social, configura la práctica y se valida en ella. Pero no sólo en términos de eficacia/eficiencia de los medios cuyo uso preconiza, sino también, y fun damentalmente, en relación con el valor de los fines que presiden la elec ción de los medios” (Camilloni).

Merchán e Iglesias establecen la articulación de los valores con su acción didáctica cuando enuncian los para qué de su propuesta: los alumnos apren den historia para hacerse preguntas sobre la realidad, para aprender a tra bajar con problemas, para aprender a elaborar respuestas, para aprender de la novedad y buscarla, para poner en juego el conocimiento compartido en el aula.

Alderoqui sostiene que “cualquier presentación de contenidos comunica valoraciones, representa intereses”, y lo demuestra en el análisis histórico de las presentaciones de la ciudad como contenido. Iaies y Segal consideran que “hay una toma de postura ideológica tanto en la definición de los objetivos [...] como en los enfoques disciplinares desde los cuales se selec cionan los contenidos”. Los valores forman parte, según ellos, del filtro desde el cual se seleccionan los contenidos.

Pero los valores no sólo subyacen a los contenidos conceptuales del área, sino que también constituyen contenidos en sí mismos. La enseñanza de los valores, afirman Orradre y Svarzman, “debe ser un acto deliberado del docente” y no una cuestión fortuita y ocasional. Conciben las normas, las actitudes y los valores como contenidos relacionados con una de las fina lidades más importantes de la enseñanza de la historia. No se trata de una imposición o de una “bajada irreflexiva” de valores, sino de promover el debate y la discusión en tomo de los valores por medio de actividades realizadas con esos propósitos.

Braslavsky nos advierte sobre un problema relacionado con los valores:

PALABRAS PREVIAS 21

la confusión entre ciencia y asepsia. Alerta contra el olvido “de que la enseñanza de las ciencias sociales a todos los ciudadanos sólo tiene sentido si ofrece herramientas para comprender la sociedad y para identificarse con ella, y no, simplemente, si traduce más o menos bien algunos elementos provistos por disciplinas académicas”.

Aisenberg enmarca los aportes de las teorías del aprendizaje como un conocimiento instrumental subordinado a una finalidad específica de la enseñanza de las ciencias sociales: contribuir a la formación de sujetos sociales, autónomos y críticos. Señala los valores implicados en la moda lidad de vínculo social que se genera en el aula en tomo del conocimiento entre los niños, y entre niños y maestros.

Como podrá apreciarse hasta aquí, más allá de los desacuerdos y las diferencias que se manifiestan entre los diferentes aportes que conforman esta compilación, existe un punto de partida común. Se trata justamente del valor que todos los autores atribuimos a la enseñanza de las ciencias socia les en la escuela primaria; valor que nos convocó a trabajar en esta área, independientemente de las distintas formaciones teóricas o de las diferentes prácticas realizadas. Nadie se acerca a un área tan espinosa si no está convencido de que vale la pena hacerlo.

En VIDRIERAS Y BIBLIOTECAS

Los libros siguen siendo los lugares fundamentales de consulta y apren dizaje. La última sección de esta obra es un listado que comenta los textos más utilizados y requeridos en relación con estas temáticas. Isabelino Siede fue el encargado de esta sección, que incluye novedades y el co mentario de textos clásicos que han sembrado hitos en las prácticas de enseñanza. Es interesante vincularlos a los recorridos históricos que rese ñan varios de los autores en los artículos de esta compilación. En los últimos veinte años —víctima de la historia local— la producción intelec tual renovadora en estas áreas ha sido escasa, cuando no inexistente. Esto llevó a adoptar, a veces apresuradamente, esquemas de trabajo y análisis que en otros lugares y países ya estaban siendo criticados. La democracia avanza, se consolida, y desde los años 90 la producción argentina en temas didácticos sobre las ciencias sociales comienza a reaparecer en vidrieras y bibliotecas.

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Re c o n o c e r la p r e c a r ie d a d y c o n t in u a r p o n ie n d o l a d r il l o s

Compartimos la aseveración de los colegas españoles en relación con el reconocimiento de la precariedad de nuestro saber sobre los aprendizajes escolares y, dado que los sistemas escolares siguen funcionando indepen dientemente de que sepamos mucho o poco sobre su capacidad de enseñar, es necesario seguir trabajando y construyendo herramientas para enseñar mejor. Los caminos iniciados en el campo de la investigación didáctica comienzan a aclarar algunos pensamientos y acciones.

Esperamos que esta obra cumpla con su cometido de ofrecer reflexión, provocar dudas, sugerir preguntas y apuntalar acciones.

La introducción de esta obra no debe cerrarse sin el reconocimiento a las personas que han intervenido en su realización. En primer lugar a los au tores, por sus contribuciones y por su excelente disposición para adaptarlas a las características formales y de contenido de esta obra. A Hilda Weissmann, directora de la colección; a Marita Gottheil, por su comprensión en relación con tiempos y espacios de trabajo. Y especialmente a nuestros hijos, Nata lia, Lucía y Pablo, y a los alumnos, que nos inspiran, desvelan y revelan. ...Son mucho los aspectos pendientes. Las ciencias sociales son comple jas, su didáctica es compleja. “Estamos acostumbrados a reducir nuestras visiones complejas a un elemento más simple en lugar de construirlas, y perdemos así la posibilidad de ver las interacciones y totalidades” (Morin, 1993).4 Este es un intento de construcción incompleto e imperfecto que espera contribuir al progreso del conocimiento.

Sil v ia Al d e r o q u i

y Be a t r iz Ais e n b e r g

Otoño, 1993

4. Entrevista a Edgar Morin, por Dora Fried Schnitman y Saúl Fuks, para el diario Página /12, de abril de 1993.

PARTE I

LA HISTORIA, LA G E G v^A F IA Y LA DIDACTICA COMO DISCIPLINAS CIENTIFICAS

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Ca p ít u l o I

EPISTEMOLOGIA DE LA DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Alicia R. W. de Camilloni

In t r o d u c c ió n

La enseñanza de las ciencias sociales constituye una compleja tarea, ya que exige a la didáctica la resolución sistemática de una serie de problemas que, si bien son comunes a la enseñanza de todas las disciplinas, en el caso de las ciencias sociales se perciben con mayor agudeza y evidencia en razón de la problemática propia de los contenidos con los que debe trabajar. Para construir una didáctica de las ciencias sociales y establecer el carácter propio del conocimiento de sus contenidos es necesario dar respuesta explícita a cuestiones tales como la determinación del status epistemológico de las ciencias sociales, la posibilidad de integración de las diferentes ciencias sociales entre sí, el valor de verdad o certeza del conocimiento social, los límites de la objetividad o neutralidad de ese conocimiento y su relación con los valores y con la acción del hombre. Evitar resolver, u ocultar, estos problemas hace imposible la construcción del discurso didáctico. Del mismo modo, es imprescindible resolver problemas de carácter específicamente didáctico, tales como el establecimiento y desarrollo de criterios para la selección de contenidos disciplinares o no disciplinares, para su conversión o trasposición didáctica, para el manejo de la clase y para la producción de materiales didácticos.

Por otra parte, ambos tipos de problemas deben ser encarados teniendo en cuenta que es una característica actual de cada una de las ciencias so ciales y de su conjunto el presentar desarrollos simultáneos que correspon den a diferentes enfoques y teorías, sin que exista un paradigma o un

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programa de investigación científica que se pueda considerar predominante o que se proyecte a corto plazo con posibilidad de ser aceptado como tal por las comunidades científicas.

En el terreno didáctico, diferentes autores desarrollaron propuestas curri- culares muy interesantes que, de hecho, procuraban dar respuesta a esta pluridimensional cuestión. Son ya clásicos, por ejemplo, los proyectos de Jerome Bruner (“El hombre, un tema de estudio”)1 y el de Lawrence Stenhouse (“Humanities Curriculum Project”).2 Ambos autores diseñaron e implementaron proyectos construidos a partir de la adopción de decisiones con respecto a cada uno de los problemas que hemos planteado antes. Esas respuestas surgen con claridad, explícita o implícitamente, cuando se ana lizan dichos proyectos.

Pero, si el objeto de la didáctica, la enseñanza de las ciencias sociales, se presenta como una labor de extrema complejidad cuando se la encara seriamente, la construcción de una didáctica de las ciencias sociales, esto es, de una teoría de la enseñanza de las ciencias sociales, se revela doblemente intrincada. A la complejidad de su objeto (la enseñanza dq las ciencias sociales) se añade el controvertido carácter epistemológico de la didáctica misma como disciplina. Para resolver este problema es menester responder, por ejemplo, a las siguientes preguntas: ¿qué tipo de conocimiento es el conocimiento didáctico? ¿Cuál es la relación de la didáctica con otras disciplinas, pedagógicas o no? ¿Cómo se construye el discurso didáctico? ¿Qué relación se establece entre el discurso didáctico y la práctica peda gógica? ¿Qué papel juegan los. valores en la teoría didáctica? Su carácter normativo, ¿es un obstáculo para que la didáctica se construya como ciencia y, en particular, como ciencia social?

Como se ve, estas preguntas son isomórficas de los interrogantes que planteábamos acerca del objeto propio de la teoría de la enseñanza de las ciencias sociales. Responder a estas últimas preguntas permite avanzar en la construcción de una respuesta en los dos niveles que presenta el proble ma: en un primer nivel, ¿qué características debe asumir la didáctica de las ciencias sociales como región disciplinar, en el marco de una disciplina

1. Bruner, Jerome, Hacia una teoría de la instrucción, México, UTEHA, 1969, cap. 4. 2. Stenhouse, Lawrence, “El aprendizaje hacia la responsabilidad” en Edmund J. King y col.: Las necesidades de la sociedad moderna y la función del maestro, Buenos Aires, El Ateneo, 1973.

mayor que la contiene, la didáctica general? Y, en segundo lugar y en un nivel más específico, ¿qué enseñar y cómo enseñar en el dominio de las ciencias sociales?

EPISTEMOLOGÍA DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES 2 7

La DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO DISCIPLINA

Como afirma Gilíes Ferry, el discurso de la pedagogía es el discurso propio de un saber-hacer complejo, es un saber sobre el saber-hacer.3 Este saber se caracteriza porque se construye a través de un proceso de reflexión- acción-reflexión. La reflexión se enmarca en teorías, las enriquece, las re estructura.

La reflexión procesa la acción en términos teóricos. Acción realizada/ observada/recordada/imaginada/deseada/, tampoco exenta de reflexión. Las propias teorías permiten ir más allá de la simple observación de prácticas propias y ajenas. En la permanente fecundación entre teoría y práctica pedagógica se construye el discurso didáctico.

Es indudable que, en la actualidad, el status epistemológico de la didáctica es una cuestión controvertida que ha dado lugar a diferentes interpretacio nes.

Entre los autores que han tratado el tema, una postura, por ejemplo, que cuenta con un consenso elevado es la que sostiene que la didáctica, como parte de una teoría de la educación, es una teoría práctica, no científica. Así, T. W. Moore sostiene, en un texto clásico sobre esta cuestión, con Paul Hirst, que siendo una disciplina prescriptiva o recomendatoria no puede tener carácter científico.4 De acuerdo con esta afirmación, la didáctica no puede ser sometida a los mismos controles que los que recibe una teoría científica. Para validar el conocimiento pedagógico, según estos autores, es necesario demostrar que las conclusiones valen la pena de ser puestas en práctica, que la acción es factible, que tiene coherencia interna, que sus supuestos no son contrarios a las leyes científicas y que son moralmente aceptables los métodos pedagógicos recomendados.

Los representantes de esta postura sostienen, en síntesis y poniendo mayor

3. Ferry, Gilles, Le trajet de la formation. Les enseignants entre la théorie et la pratique, Paris, Dunod, 1983. [Trad. cast.: El trayecto de la formación, México, Paidós, 1991.]

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énfasis en uno u otra argumento según quién sea el autor, que la teoría didáctica no puede tener carácter científico en razón de su estrecha relación con una actividad práctica como la actividad docente y por causa de sus presupuestos valorativos, de su carácter normativo o prescriptivo y de los modos de validación o justificación de sus conclusiones que son empleados corrientemente.

Este razonamiento, sin embargo, parte de un supuesto que debe ser ana lizado y discutido, porque el concepto de ciencia que se adopta responde a la misma interpretación positivista de la ciencia, que para algunos epistemólogos pone en cuestión, también, el carácter científico de las deno minadas ciencias sociales.

Según ese concepto positivista de la ciencia, ella tiene como meta alcan zar la verdad, y postula como ideal el logro de un conocimiento absoluto de la realidad en sí misma. Pretende llegar a conocer la totalidad de su dominio. Y, aunque algunos de estos autores acepten, incluso, que las teo rías científicas tienen un carácter hipotético, metas móviles, un camino itinerante y carencial, se descartan siempre de las teorías que son calificadas como científicas todas las implicaciones normativas. En esta concepción, la ciencia es eminentemente desinteresada, en el mismo sentido en que Aris tóteles diferenciaba la teoría de la praxis y de la poiesis.

Así, pues, en este enfoque, razón y decisión, conocimiento y valores están estrictamente separados entre sí. El interés y la inclinación son expul sados de la ciencia. O son apartados, al menos, cuando no responden a lo que se establece como racionalidad científica. Es el caso de Popper, por ejemplo, cuando exige “como una las tareas más significativas de la crítica científica, la desvelación de las confusiones de esferas de valor y la sepa ración de cuestiones concernientes a valores puramente científicos como la verdad, la relevancia, la sencillez, etc., de problemas extracientíficos”.5 Los dominios del ser y del deber ser se diferencian rigurosamente. Y el campo del deber ser queda librado a la irracionalidad. En su crítica a esta postura, Jurgen Habermas sostiene que, a partir de esta concepción de la ciencia, “cada valor individual aparece como un apelotonamiento de sentido, mar cado tan sólo con el estigma de la irracionalidad. A causa de ésta, la pre

5. Popper, Karl R., “La lògica de las Ciencias Sociales”, en Popper, K. R. Adorno, T. Dahrendorf y Habermas, J., La lògica de las Ciencias Sociales, México, Grijalbo, 1978, päg.

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ponderancia de un valor sobre otro, esto es, el compromiso que tal valor exige para su actuación, no puede de ningún modo fundamentarse”.6

En el marco de una concepción positivista o neopositivista de la ciencia, por lo tanto, sería discutible toda afirmación que postule el carácter cientí fico de la didáctica, del mismo modo que muchos enfoques y teorías de las ciencias sociales caen bajo idéntico anatema racionalista. Para esta corrien te, entonces, la didáctica es una disciplina que no puede ser considerada como un punto de vista científico porque está íntimamente ligada a la bús queda del logro práctico de los fines de la educación, comprometida, por consiguiente y necesariamente, con un plexo de valores, con un discurso que nunca puede excluir los juicios del deber ser, aunque sí pueden caber dentro de ella diferentes teorías científicas.7 La didáctica, a partir de la aceptación de una concepción positivista o neopositivista de la ciencia, es una teoría diferente, no científica. Es una teoría práctica.

Frente a esta postura epistemológica, ejemplificada en Moore y Hirst, no se trata de manifestar nuestro disenso centrando el eje de la discusión en una descripción y una caracterización diferentes de las que se hace de la didáctica, desde esa perspectiva.

Nadie podría afirmar seriamente que la didáctica es desinteresada y objetiva, o que se limita a desarrollar un conocimiento explicativo o com prensivo de los procesos que configuran su dominio y que no presenta postulaciones normativas para la acción. Lo que sí debe discutirse, y se ha discutido efectivamente, es el concepto positivista de la ciencia, en particu lar cuando es aplicado al análisis de las ciencias sociales. En este terreno, otros autores han revelado no sólo lo inapropiado de una concepción se mejante, porque no describe lo que ocurre históricamente en este campo de construcción de conocimiento, sino también porque es programáticamente limitante, porque amputa desarrollos ya realizados y obstaculiza concrecio nes posibles de los conocimientos acerca de las problemáticas sociales. Si bien ninguna ciencia se limita a reflejar más o menos pasivamente el mundo exterior, en las ciencias sociales la neutralidad valorativa es imposible. Es en la región de construcción del conocimiento acerca de la sociedad y los procesos sociales donde se advierte más intensa y directamente la importan cia de los valores. Gunnar Myrdal asegura que la valoración es parte de la

6. Habermas, Jurgen, Teoria y praxis, Buenos Aires, Sur, 1966, pâg. 141. 7. Moore, T. W., ob. cit., pâg. 21.

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ciencia, y que no podemos imaginar ningún conocimiento social “desinte resado”, lo cual no está en contradicción con la búsqueda de racionalidad en el pensamiento.8

Nos apoyamos en esta interpretación que enfrenta al neopositivrsmo, y acordamos, pues, en que no hay conocimiento específicamente social ni conocimiento en general que pueda ser caracterizado como libre de valores. Es por esta razón, y no sólo porque hay un progreso constante de las ciencias por acumulación de conocimientos e invención de nuevas teorías explica tivas, que las ciencias, y, entre ellas las ciencias sociales, deben construirse y reconstruirse permanentemente.

Esta aserción no implica afirmar el relativismo absoluto del conocimien to científico. La ciencia es un saber público, no es individual y, si bien los valores no pueden estar sujetos a verificación, el desarrollo teórico que los sustenta sí puede, y debe, ser validado. Porque los que están en juego no son los valores individuales sino que se trata de valores socialmente rele vantes. Y esta relevancia puede, en efecto, ser demostrada. Conocimiento y valor, lejos de oponerse o de reducirse el uno al otro, se constituyen con juntamente. El juicio de valor y la decisión son también el fruto de

procesos cognoscitivos y no sólo nuevas respuestas emocionales e irracio nales. Exigen, por lo demás, que el sujeto sea consciente de su existencia, de sus supuestos y, además, que los someta a reflexión crítica. Deben ser problematizados en términos de su objetividad-subjetividad histórica y, por ende, de su universalidad. De este modo se puede concluir que un discurso en el que los valores jueguen un papel fundante no queda necesariamente por ello fuera del campo de los discursos científicos.

En la concepción positivista de la ciencia, así como se diferencian y desarticulan los conocimientos y los valores, también se establece una clara demarcación entre lo teórico y lo práctico, entre el conocimiento y la ac ción, si bien dentro de ese encuadre se puede aceptar, como lo hace Popper (1978), que “serios problemas prácticos, como el de la pobreza, el del anal fabetismo, el de la opresión política y la inseguridad jurídica han constituido importantes puntos de partida de la investigación social”.9 Estos problemas, sin embargo, deben ser teorizados, para el neopositivismo, en la forma de

8. Citado por Jerzy Topolsky, Metodología de la historia, Madrid, Cátedra, 1983, pág. 261.

9. Popper, Karl, ob. cit., pág. 11.

EPISTEMOLOGÍA DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES 31 enunciados descriptivos y explicativos, sin que el lenguaje prescriptivo, orientado a la acción, pueda ser puesto en relación lógica con ellos. Popper alerta a los economistas, por ejemplo, para que a través de la crítica “eviten las infiltraciones normativas”,10 en un sentido semejante al que, a principios de este siglo, era sostenido por Max Weber desde otra postura epistemológica.

Según este último, una ciencia empírica, experimental, nunca podría te ner por tarea el establecimiento de normas e ideales para derivar de ellos recetas para la praxis. El llevar los fines a la práctica es cosa de la voluntad. De acuerdo con la perspectiva weberiana, la ciencia puede dar el conoci miento, pero “la elección sólo concierne a la persona”.11 Desvinculadas la teoría y la acción, las ciencias deben ubicarse, sin duda, en el campo de la teoría. Max Weber no aconsejaba ni pasividad ni indiferencia al científico social, pero afirmaba que la ciencia como tal no puede dar valores norma tivos a sus juicios, aunque las ciencias sociales hayan nacido históricamente de consideraciones prácticas.

Este reconocimiento del origen práctico de los problemas que impulsan el desarrollo de las ciencias sociales es, como se ve, compartido por Popper y por Weber. Pero ambos coinciden en afirmar la necesidad de establecer una clara delimitación entre la teoría científica y la acción.

Cuando se analiza buena parte de la literatura dedicada al tratamiento de la caracterización epistemológica de la didáctica, es habitual que el punto de partida de ese análisis sea la adopción de la concepción de la ciencia que, desde diversos marcos teóricos, establece la exigencia de la delimitación de teoría científica y acción, de teoría científica y valores y de teoría científica y normatividad.

Desde esa perspectiva, la pregunta acerca de si la didáctica (en general o, específicamente, la didáctica de las ciencias sociales) puede asumir el carácter de disciplina científica sólo podría tener una respuesta negativa. Es evidente que, en tanto saber-hacer, en tanto disciplina de carácter —al menos parcialmente— normativo y como conocimiento necesariamente impregna do de valores, la didáctica no podría aspirar sino a ser considerada una

10. Popper, Karl, citado por Luis Angel Rojo, “El método empírico y el conocimiento económico” en Ensayos de filosofía de la ciencia, Simposio de Burgos, Madrid, Tecnos,

1970,'pág. 97.

11. Weber, Max, “La objetividad del conocimiento en las ciencias y en la poKf: en Sobre la teoría en las Ciencias Sociales, Barcelona, 1971, pág. 10.

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“teoría práctica”, no científica. Pero, así como desde otras corrientes epistemológicas, en particular desde la teoría crítica, se recupera para las ciencias sociales la relación esencial de conocimiento y valor, también se propone rearticular los dominios del ser y del deber ser. Frente a aquello, que en Popper y en Weber aparecía como necesariamente disociado, Habermas, por ejemplo, se pregunta: “¿Es que el conocimiento reducido, de acuerdo con el planteamiento positivista, a ciencia empírica está desgajado realmente de toda vinculación normativa?”.12 Una primera cuestión a seña lar es que la respuesta de la Escuela de Frankfurt parte de efectuar una distinción entre las ciencias fácticas y los modos de conocimiento en las ciencias naturales y en las ciencias sociales. Si Popper mismo ponía en duda su principio de la “unidad del método”,13 la Escuela de Frankfurt sostiene que lo histórico y lo social no pueden ser comprendidos por la lógica dis cursiva con categorías sencillas y unánimes, porque lo histórico y social es, simultáneamente, contradictorio, determinable, racional, irracional, domina do por la naturaleza ciega y transmitido por la conciencia.

Theodor Adorno afirma, por ejemplo, que los datos ya están cualificados. Para él, “la anticipación del conjunto estructural constituye el primer paso en la comprensión de la realidad. La teoría tiene que descomponer la con sistencia del objeto en un campo de tensión, de lo real y lo posible, puesto que este último no existe sin aquél. La anticipación de la unidad del todo constituye la premisa inalienable de todo análisis de los fenómenos socia les”.14 No se ignora la investigación empírico-analítica en las ciencias so ciales, pero se la usa como materia para la interpretación de cada caso concreto.

Al tiempo que se conceptualiza a la sociedad como un proceso histórico, se concibe cada situación como fruto de un antagonismo dialéctico con otra situación de la que nace y mediante una relación entre teoría y praxis. Ninguna disciplina puede aislarse de otra y ninguna puede conformarse con una comprobación empírica y una descripción de los hechos.

Por lo tanto, en la construcción del conocimiento del proceso social, el

12. Habermas, Jurgen, “Teoría analítica de la Ciencia y la Dialéctica” en La lógica de

las Ciencias Sociales, ob. cit., pág. 73.

13. Popper, Karl, citado por Rojo (nota 10), ob. cit., pág. 113 y 114.

14. Mansilla, H. C. F., Introducción a la teoría crítica de la sociedad, Barcelona, Seix Barrai, 1970.

mismo análisis que se efectúa de ese proceso debe ser comprendido, y es entendido según Habermas, como una posible crítica de sí mismo. El anta gonismo epistemológico de la teoría crítica se manifiesta, de este modo, contra el “conformismo positivista” y no contra la investigación científica rigurosa.

El propósito es no quedar atado acríticamente al contexto social. “No se puede separar cognición e interés en la forma de definición del ‘objetivis mo’ científico”, afirma Habermas. Su presunta separación, ideal de la cien cia positiva, sería ilusoria y sólo serviría para ocultar la verdadera relación entre conocimiento e interés. Con conciencia crítica, constructora de teoría, apoyada en una ciencia experimental estricta y en una ciencia analítico- descriptiva, el científico social no puede detenerse ante la realidad ni limi tarse a ella. La crítica y la solución son inseparables. La ciencia no es un fetiche. Tiene estrecha relación con los problemas reales. Como dice Ador no, “toda crítica implica una posibilidad de solución”.

Como vemos, en la teoría crítica, la ciencia social es definida a partir de una ruptura con la concepción positivista. El dualismo hechos/decisiones y la contradicción conocer/valorar, característicos del positivismo, son nega dos.

Para Horkheimer, por ejemplo, la praxis, como mediación histórico- social, afecta tanto al sujeto como al objeto. En Habermas, el nexo teoría- praxis es tan necesario que el predominio de la praxis desprendida de la teoría llevaría según él “a una civilización exclusivamente técnica”, civi lización peligrosa “por la dicotomía de la conciencia y por la escisión de los hombres en dos clases: ingenieros sociales y moradores de hospicios cerrados”.15 Pero, aunque la teoría no deba ser excluyentemente científica, también debe ser entendida en términos de un vasto concepto de racio nalismo en el que confluyen interés y razón. Encontramos en Habermas que tres son los intereses que dirigen el conocimiento humano: el trabajo (la acción técnica), la interacción (acción práctica) y la reflexión (acción emancipatoria). La concepción amplia de totalidad racional radica en la unidad del hombre. Hay una realidad fundamental, que es la reflexión. Etica y ciencia se integran.

Desde este punto de vista, entonces, se abre un nuevo camino para el análisis del status epistemológico de la didáctica. Si desde una perspectiva