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MI HISTORIA DE VIDA
La Profesión Docente: orígenes, continuidades y transformaciones 1
No tengo claras las razones que me llevaron a tomar la decisión de formarme 2
para la docencia. Sí recuerdo que mi trayectoria en la escuela primaria y en el 3
liceo estuvo acompañada de momentos disfrutables. Fueron experiencias de 4
formación desafiantes en varios sentidos. Por un lado, las relaciones sociales 5
que implica la educación siempre me hicieron sentir acompañada con los otros, 6
compañeros de clase, maestros, profesores, adscriptos. Por otro, el acceso a 7
las fuentes de cultura me llevaron a descubrir mundos nuevos o conocidos pero 8
que presentaban nuevas imágenes, otras ideas, diferentes enfoques y variadas 9
configuraciones teóricas que no siempre me resultaba fácil comprender.
10
Muchas veces me he enfrentado a dificultades para acceder a algunos saberes 11
y he valorado que esos otros estuvieran allí conmigo para destrabar esas 12
situaciones. Hoy pienso que puede haber influido, en alguna medida, la opinión 13
familiar como aspiración o expresión de deseo, ya que en mi familia no había 14
maestros ni profesores. En fin, no lo puedo delimitar de otra manera. Es posible 15
que hayan sido todas estas circunstancias y otras que no reconozco.
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Recuerdo sí que el período de formación de grado en la docencia, la formación 17
como maestra de primaria, significó un recorrido similar a los anteriores. El 18
clima de conflictividad política que se vivía en el país no fue obstáculo, sino una 19
provocación para participar de una movilización intelectual y académica que 20
atravesaba el instituto, dentro y fuera de las actividades propias de los cursos.
21
Mis años de formación (1968-1971) fueron previos a la última dictadura militar 22
en Uruguay (coincidente con el período de dictaduras latinoamericanas). Hoy 23
pienso que la intensidad de vida en esos años contribuyó a una profunda 24
concientización social, política y cultural que en ese momento no vi ni 25
consideré. Este escenario lo disfruté realmente y hoy considero que la 26
formación magisterial fue fermental para mí, en el sentido que lo plantea Vaz 27
Ferreira (filósofo uruguayo)1. Creo que fui tomando conciencia de ello un 28
tiempo después, ya que en esos tiempos las urgencias de un presente 29
1 Vaz Ferreira, C. (1957) Estudios pedagógicos. Montevideo, Cámara de Representantes de La República Oriental del Uruguay
2 vertiginoso me planteaban otros desafíos que iban desde lo sociopolítico, lo 30
acdadémico y lo personal como una dialéctica en velocidad incesante.
31
Considero que la potencialidad de estas experiencias tiene mucho que ver con 32
los profesores con quienes me encontré. Profesores que fueron y siguen 33
siendo referentes, por su generosidad intelectual, su humildad y respeto al 34
promover el diálogo con nosotros, sus estudiantes, así como también por su 35
rigor y exigencia académica. Como muchos estudiantes, yo los idealizaba, 36
aunque en diferentes circunstancias me demostraban su condición de 37
hombres. Recuerdo, que ya recibida estaba concursando por la efectividad 38
como maestra y en las oficinas de primaria me encontré con uno de ellos, mi 39
Profesor. Al verlo, lo saludé diciéndole: hola profesor. Él me respondió: como te 40
va compañera, porque aquí somos los dos maestros.
41
Lo que reivindico hasta hoy es que en el ejercicio de la docencia siempre sentí 42
la curiosidad epistemológica de continuar estudiando y pensando en lo que 43
hago o puedo hacer. Eso me enseñaron mis profesores: a dudar, a preguntar, a 44
indagar. Así empecé a pensar la práctica docente y tiene que ver con esos 45
profesores que me fueron abriendo horizontes. Tal vez me había apropiado de 46
la idea de ese hombre inconcluso y en devenir que había conocido a través de 47
las lecturas siempre presentes de pedagogos como Reina Reyes (uruguaya) y 48
Pablo Freire (brasileño), entre otras. Hoy le puedo atribuir un carácter 49
performativo que fue abriendo posibilidades a lo parcialmente inteligible en la 50
cotidianeidad. Esas experiencias fueron dando continuidad a un proceso que 51
me planteaba interrogantes y hacía duradera la acción educativa como sujeto 52
inacabado. Tal vez en ese momento lo pensara así, pero parece claro que es 53
la postura que fui asumiendo como eje de mi identidad profesional.
54
Mis primeras experiencias de trabajo en la escuela
Durante la experiencia laboral de este primer año creo que viví el vértigo de los 55
acontecimientos como un desafío detrás de otro, sin tener tiempo, ni tomar 56
distancia para reconocer el sentido de lo que estaba haciendo. En esta 57
rememoración podría reconocer este primer año como esa natalidad (Arendt:
58
2005) que nos involucra desde varios niveles o dimensiones.
59
Elegí mi primer cargo docente por los derechos obtenidos en el concurso de 60
oposición con el que los maestros uruguayos accedemos al campo laboral. Ese 61
3 año fui maestra de 1º año en una escuela de la zona rural en la ciudad de 62
Montevideo, la Escuela de Rincón del Cerro. Una escuela que tenía un horario 63
especial (12.30 a 16.30, media hora antes que el resto de las escuelas del 64
turno vespertino) en función del horario de dos líneas de ómnibus que eran las 65
únicas que llegaban al barrio. Esta particularidad hacía que el viaje en ómnibus 66
fuera una reunión escolar que constituía para mí otra natalidad. Los maestros, 67
con algunos niños, padres y vecinos de la zona hacíamos el viaje participando 68
de varias conversaciones. Todo esto lo fui aprendiendo a medida que pasaban 69
los días, porque al principio yo solo escuchaba, no me arriesgaba a decir una 70
palabra.
71
Llegué a la escuela en los días del trabajo administrativo del mes de marzo de 72
1973, después de un viaje de ómnibus en silencio pero en medio de una 73
conversación en la que se entrecuzaban saludos, experiencias, vivencias de 74
quienes se reencontraban. Los maestros, recién en el momento que llegamos a 75
la escuela me reconocieron como la nueva maestra, porque durante el viaje no 76
lo habían imaginado. Se acercaron y me comentaron que el viaje siempre era 77
tan conversado y entretenido porque era una manera de hacer educación 78
dentro y fuera de la escuela. Unos minutos después me recibía la directora, y a 79
modo de comunicado me dijo: para tí tengo un primero lento. Para mí iba a ser 80
otra natalidad porque si bien había oído hablar de esta forma de organizar los 81
grupos de primer año, no me había imaginado tener que asumir la 82
responsabilidad de tomar un grupo con esas características. Nuevas 83
interrogantes me abrazaban: ¿de qué manera tendría que pensar la práctica 84
educativa para ese grupo?; ¿qué experiencias conocidas podrían ser útiles y 85
cuáles no lo serían? Yo me imaginaba que no era un grupo de 1º año como los 86
que conocía. Pero esta no fue la única novedad, porque enseguida me informa 87
que mi salón sería el de la cortina. Yo no entendía nada hasta que lo vi. El 88
salón estaba ubicado en un escenario separado del patio interior de la escuela 89
por un cortinado. No recuerdo bien qué pasó durante esa tarde pero sí tengo 90
presente que las maestras de los otros dos primeros conversaron conmigo en 91
el viaje de regreso. Ambas tenían varios años de trabajo en la escuela y me 92
explicaron que el grupo se conformaba con niños que no habían cursado 93
educación inicial, niños que repetían el curso y niños que estaban 94
diagnosticados y esperaban lugar para ser derivados a educación especial. En 95
4 ese momento, más que como natalidad, la experiencia fue de sorpresa e 96
inmovilidad ¿qué podría hacer yo para que esos niños aprendieran algo en la 97
escuela?
98
Intentaba y reintentaba evocar las experiencias de la práctica docente en 1º 99
año pero no encontraba, ni en las actividades ni en los análisis de las mismas 100
que realizaban con nosotras (estudiantes practicantes) los maestros 101
adscriptores y la directora de práctica, ninguna explicación o indicio válido.
102
Todo era incertidumbre y nerviosismo. Por momentos me sentía sola pero 103
enseguida aparecían en mi pensamiento las maestras que se habían acercado, 104
que me iban a acompañar.
105
Regresé a casa con sensaciones de profunda contradicción. Por un lado, la 106
alegría que significaba el inicio del trabajo profesional y por otro, el abismo 107
incierto que me presentaba la realidad. Al llegar me esperaba mi primer hijo, de 108
meses de edad con un nerviosismo que expresaba su alegría al verme aunque 109
había estado la tarde con su abuela. En mi familia me preguntaban ¿cómo te 110
fue? ¿Qué pasó que no te veo contenta como cuando te fuiste? Y yo no sabía 111
que responder, pero en el mar de sentimientos encontrados les fui contando la 112
realidad en la que me encontraba como maestra. Fue en esos momentos, 113
como en tantos otros que el apoyo y acompañamiento de mi familia fue 114
realmente importante.
115
En los días siguientes releía materiales, me comunicaba con compañeras de la 116
carrera (algunas que también iban a trabajar en primer año) y así el impacto 117
inicial se fue acomodando y la experiencia comenzó a tener forma y contenido.
118
Un aspecto relevante en la construcción de esta experiencia educativa fue el 119
conocer y trabajar con los niños. Ellos fueron participando de su formación, a 120
sus ritmos, con sus posibilidades y sus limitaciones. El vínculo con sus familias 121
también fue un elemento sustantivo, en general eran padres, tíos, abuelos, 122
hermanos presentes en la escuela, una característica bastante particular de 123
esta escuela. Estas imágenes me han acompañado siempre, aquellas 124
aventuras en la escuela del rincón como la denominaba la comunidad.
125
Mi mayor lucha durante todo el año fue contra la discriminación que la 126
institución había instaurado sobre esos niños y que al igual que sus familias yo 127
sentía como una barrera casi insuperable. Hoy pienso que yo no era totalmente 128
consciente de la dimensión de injusticia que encerraba esa nominación 129
5
“primero lento”. Sí sentía la responsabilidad y compromiso de demostrarles a 130
esos niños que ellos estaban aprendiendo, a sus familias que sus hijos tenían 131
oportunidades educativas y a la institución que esos niños también tenían 132
derecho a la educación.
133
En ese momento, las dos compañeras de primer año fueron mis grandes 134
referentes, al igual que otras maestras de esa escuela. El cotidiano viaje en 135
ómnibus, a la ida y vuelta del horario escolar, se convirtieron en el escenario de 136
una comunidad educativa en marcha. Su carácter fermental salía de los muros 137
de la escuela. Yo les comentaba lo que estaba haciendo y cómo iban actuando 138
los niños, ellas hacían lo mismo. Así llegamos, tímidamente, a plantearnos 139
algunas actividades compartidas de las tres maestras de 1º año, pues a nivel 140
de dirección estas iniciativas se consideraban distorsionadoras del orden 141
escolar. Nos cambiábamos de clase, reagrupábamos a los niños, invitábamos a 142
padres y trabajábamos en el patio con los tres grupos juntos. Pensábamos en 143
las experiencias ausentes de aquellos niños que no habían cursado educación 144
inicial. Inventábamos nuevas prácticas teniendo en cuenta el diálogo con las 145
maestras de educación inicial, la experiencia de aquellos que la habían 146
cursado. Analizábamos algunas experiencias educativas que les esperarían en 147
el segundo año escolar. Recuerdo también que siempre participaba algún 148
maestro de otro grado en la conversación y nos hacía aportes que nos daban 149
otra mirada. El viaje parecía muy breve en esa dinámica de conversaciones.
150
Mirándolo desde la distancia, nunca me imaginé que un período tan breve de 151
trabajo profesional dejara en mí tantas huellas y me permitiera valorarlo como 152
un tiempo de transformaciones. Fue en esa escuela y con esos compañeros 153
que se puso en debate el sentido de mi vida profesional en lo que hoy 154
denominaría una comunidad educativa en ebullición.
155
Al año siguiente, no volví a esa escuela. Elegí otra más cerca de mi casa y la 156
experiencia fue muy distinta. Mi trabajo en 5º año estuvo atravesado por la 157
soledad y el control ideológico institucional. Fue un año muy difícil, lo que más 158
recuerdo fue la censura del director sobre unos materiales bibliográficos sobre 159
la esclavitud en el país. Ese acontecimiento fue una evidencia para tomar 160
conciencia del estado de vigilancia en el que estábamos trabajando en la 161
escuela. En esas condiciones, la resistencia se iba haciendo cada vez más 162
silenciosa y riesgosa. Las prácticas alternativas eran cuestionadas y 163
6 prohibidas. Algunos maestros, me decían: Vos sos joven y no te das cuenta, te 164
conviene no hacer cosas diferentes. Tenes que hacer como nosotras, pero 165
tampoco compartían lo que hacían. Ese año también tenía dos compañeras en 166
el mismo grado escolar. Y cada una estábamos en nuestro salón de clase sin 167
saber lo que acontecía en el otro. Yo no sabía que significaba no hacer cosas 168
diferentes ya que mis referentes estaban en la etapa de la formación en el 169
instituto y por tanto, eran formas legitimadas de pensar la práctica. Me volvía a 170
preguntar ¿y ahora, cómo tengo que pensar la práctica? ¿con qué referentes?
171
Este sí fue un año de mucha soledad profesional.
172
La educación en Uruguay comenzaba una de sus épocas más oscuras y 173
problemáticas. La censura, la prohibición, el control, la destitución y la 174
persecución fueron las condiciones que signaron la docencia y la actividad 175
humana en general durante más de diez años. El aislamiento y la desconfianza 176
social fueron sembrando el miedo a la libertad, enmudeciendo la experiencia 177
colectiva y creando formas de resistencia ocultas.
178
En este momento (el de esta escritura) relaciono esas reflexiones con algunas 179
formas de enfrentar y vivir la experiencia de inacabamiento que considero me 180
han acompañado en mi vida profesional. Me quedan dudas sobre las formas de 181
entenderlo de otros compañeros. Revisando mi postura reconozco que 182
generalmente he estado abierta a la participación en cursos, cursillos, 183
conferencias, sobre todo durante la formación y en los años iniciales del 184
ejercicio profesional. Más adelante fui adoptando una postura más selectiva.
185
Mis intereses no fueron siempre los mismos, se fueron delineando en relación a 186
algo de lo que iba ocurriendo y que me iba ocurriendo en el devenir de los años 187
de trabajo.
188
Otra manera de estar siendo docente fue para mí, el compartir la docencia con 189
otros docentes, valorando los aportes de su experiencia, escuchándolos y 190
también contando mi propia experiencia. En este sentido, me fui haciendo entre 191
continuidades y cambios, aún en tiempos en que muchos nos llamábamos a 192
silencio, especialmente en lo que refería a la educación de nuestros hijos a 193
quienes pretendíamos proteger.
194
En esta historia, prefiero omitir las referencias a ese período autoritario, injusto 195
y de sufrimiento de toda la sociedad uruguaya que también atravesó y afectó 196
profundamente la educación en todos sus niveles.
197
7 La experiencia profesional 12 años después.
Al retomar el país la vida democrática (año 1985), otros aires de esperanza 198
impulsaban múltiples experiencias. Otras voces se atrevían a pronunciar su 199
palabra, así nos fuimos reencontrando con nosotros y con los otros. Nos 200
convocaban intereses comunes y también diferentes, que habían tenido que 201
ser postergados de la agenda pública, abriendo intensos debates entre los 202
cuales estaba la cuestión de la educación del pueblo.
203
En ese momento, con el apoyo de mi familia decidí cursar la licenciatura de 204
educación en la Udelar. En el efervescente escenario universitario de la época, 205
la experiencia se configuró como una opción que me permitía pensar y 206
reflexionar de tantas cosas que habían quedado suspendidas en el tiempo. Una 207
experiencia de formación que me llevaba a rememorar mi formación de grado 208
también movilizadora y provocadora.
209
Esta formación tenía otros significados, la conversación con profesores, 210
autores, temáticas y compañeros de estudio y trabajo estaba atravesada por 211
experiencias reales desde el lugar del docente. Estas relaciones se ubican de 212
otra forma en mi cultura, mi pensamiento y en mi práctica. Tuve la oportunidad 213
de releer muchos textos que ya había leído en la formación de grado. Y en 214
estas circunstancias, les podía atribuir otros significados a través del diálogo 215
reflexivo con profesores, compañeros y conmigo misma. En esos diálogos, 216
lecturas compartidas y trabajos colectivos comencé a pensar la docencia a 217
nivel de la educación superior, que hasta ese momento no se me había 218
planteado como posibilidad.
219
Algunos compañeros se interesaron por la docencia en la propia universidad y 220
otros nos sentimos convocados por la formación para la docencia. Fue así, 221
después de algunos años de estudios universitarios que me incorporé a la 222
docencia en la educación superior (formación docente) y continué en forma 223
paralela con la enseñanza en la educación primaria.
224
Y de aquí en adelante, ya con 15 años de trabajo en educación, el escenario de 225
formación abierta, selectiva y plural fue tomando cada vez mayor presencia.
226
Nuevamente, algunos cursos, concursos, cambios de función en la educación, 227
producción escrita y presentación de trabajos en seminarios y congresos.
228
8 Desde ese entonces hasta ahora, estas actividades simultáneas han sido 229
experiencias de continuidad y profesionalidad.
230
Esos años abrieron un escenario de esperanzas y allí es donde voy a retomar 231
mi historia de vida profesional. Historia que no estuvo ajena de 232
contradicciones, esfuerzos, estudios, luchas y utopías alcanzadas y por 233
alcanzar. Experiencias de vida, cercanas y lejanas de la educación, pero no 234
desinteresadas de ella.
235
En esta coyuntura, iniciaba mis estudios de licenciatura en la Udelar y 236
simultáneamente me involucraba en un período de concursos para acceder a 237
otros cargos en la educación pública. Mi carrera profesional estuvo atravesada 238
por los concursos. El primer concurso, recién egresada del instituto normal, fue 239
para obtener la efectividad como maestra de clase, en aquellos años de 240
iniciación. Ahora la convocatoria era otra, significaba un cambio de función y 241
tenía que imaginarme en el lugar de la dirección escolar. ¿lo habré podido 242
hacer? Como para otros docentes, el concurso significaba para mí una 243
posibilidad de estudio, actualización y discusión con compañeros.
244
Estudiábamos y debatíamos de muchas cosas que entendíamos importante 245
para el cargo pero también para el concurso. Nos teníamos que autorregular en 246
esos tiempos compartidos, esa tarea colectiva nos convertía en compañeros y 247
amigos. Esas instancias me dieron otra vez la oportunidad de aprender mucho 248
con y de otros docentes. Aprender de su experiencia y de su formación exigía 249
una confianza mutua, un respeto basado en la solidaridad aunque sabíamos 250
que el concurso era una instancia competitiva. Nuevamente la solidaridad fue 251
el común denominador que nos permitía trabajar y estudiar para preparar el 252
concurso, sabiendo que a algunos les iba a ir mejor que a otros. Pensándolo 253
ahora creo que esas reuniones de los sábados, en una de nuestras casas, se 254
convirtieron en ese espacio de libertad en el que nos formábamos en y desde 255
la reflexión, el debate y la discusión académica.
256
Recuerdo que algunas veces nos alejábamos del concurso, nos sumergíamos 257
en conversaciones sobre la escuela, la familia o alguna situación personal 258
específica que aparecía y no la postergábamos. Así nos hicimos de grandes y 259
entrañables amigos además de compañeros. Nos convocaba y nos convoca la 260
esperanza de promover cambios en la educación, la cultura y la condición de 261
vida del pueblo, por eso seguimos siendo amigas.
262
9 Fue en estos años que, en la encrucijada académica en que me había 263
embarcado (concursos, licenciatura, dirección de escuela y profesora en la 264
formación para la docencia) puedo distinguir otras natalidades. Ese nuevo 265
comienzo implicó otros procesos de cambio en mi vida profesional.
266
La experiencia de la dirección escolar significó aprender a correr la mirada
Probablemente, el desafío de pensarme como docente en la dirección de un 267
centro educativo me permitía correr la mirada fuera del aula. Una mirada 268
diferente a la construía desde mi lugar de maestra en la clase o que surgía en 269
el intercambio con otros maestros de clase. En ese momento, también sentí 270
soledad. Me faltaba la compañía de los niños y, tal vez fue más intuitivo que 271
racional, me involucré en el trabajo de clase con los maestros. Intentaba ir a las 272
clases, conversar con los maestros sobre su proyecto de enseñanza y 273
coordinar actividades juntos. Esta era otra forma de pensar la práctica, 274
implicaba comprender el proyecto de enseñanza de cada maestro y encontrar 275
la forma de ubicarme en él. No era mi proyecto, me sentía extranjera en él.
276
Algunas veces, las actividades las proponía el maestro y otras veces yo. Estas 277
experiencias me dieron la oportunidad de recuperar el diálogo pedagógico con 278
los niños y con los maestros.
279
Recuerdo que algunos maestros aceptaban mi participación, compartieron su 280
proyecto y se dispusieron a conversar a partir de él. Otros, me dejaban ver su 281
desconfianza y yo no lo entendía o me negaba a hacerlo. Inventaban excusas 282
para justificar su negativa y yo lo sentía como una expulsión. Me pregunté 283
muchas veces sin llegar a respuestas que me conformaran demasiado. ¿Por 284
qué no quieren que esté en la clase?; ¿cuáles serán las razones por las que 285
creen que no puedo enseñar a sus alumnos?
286
Tuve que aprender que la figura jerárquica del director de la escuela estuvo 287
siempre asociada a la función de control y yo estaba en ese lugar. Era una 288
representación social instituida desde la organización del sistema educativo en 289
la cual yo no quería quedarme. Buscaba ocupar otro lugar para modificar esa 290
imagen legitimada históricamente. Ahora, al escribir sobre ese tiempo, lo veo 291
como un intento de ruptura, como una práctica de resistencia. En ese momento 292
lo asumía como la búsqueda de un lugar para mí, probablemente sin 293
10 conciencia de las transformaciones que generaba o podía generar en la 294
estructura institucional.
295
Mi práctica docente como directora de escuela implicó situarme en una tensión 296
permanente entre el afuera y el adentro del salón de clase, entre cuestiones de 297
enseñanza y cuestiones administrativas y sociales. De esto, sí recuerdo tener 298
conciencia porque se trataba de mi situación y en consecuencia, implicó tomar 299
algunas decisiones para iniciar los cambios que necesitaba. La función 300
pedagógica fue difícil de visualizar y también de concretar en la práctica. La 301
dirección era un escenario escolar que me exponía a demandas y exigencias 302
que me alejaban de los niños y los maestros.
303
El desafío fue inventar tiempos y espacios como parte de la lucha cotidiana. En 304
esos momentos, yo recordaba a una de mis directoras que con frecuencia 305
participaba de las actividades en mi clase y también en las de otros maestros.
306
Entonces me preguntaba ¿cómo hacía para escaparse de la soledad de la 307
dirección y las demandas del trabajo administrativo? Esta pregunta me 308
perseguía, no me abandonaba.
309
Me acordaba de los cursos que nos decían que teníamos que organizar una 310
agenda y distribuir el tiempo en varias actividades. Mi problema no era 311
planificarlo. Mi problema estaba en conquistar la confianza de los maestros 312
para participar en sus clases, para que me aceptaran como otra maestra y no 313
como quien tenía como única función la evaluación de su trabajo. Fue muy 314
difícil para mí, no encontraba la manera de movilizar sus representaciones y 315
habilitar otras imágenes. Yo los consideraba mis compañeros, pero ellos no lo 316
veían así. Para ellos implicaba deconstruir su autorrepresentación y habilitar 317
otra imagen de sí mismos. ¿Cuándo lo lograrían? ¿Cómo lo había logrado yo?
318
Para mí, desde este lugar incluía el desafío de encontrar formas para cumplirlo 319
sin descuidar otras tareas del cargo como dar respuestas a situaciones 320
coyunturales que eran más frecuentes de lo que yo me había imaginado. A 321
veces, me defendía de esas situaciones refugiándome en el salón de clase. Ahí 322
me daba cuenta que desde la clase se mira la escuela de un modo diferente y 323
empezaba a entender lo difícil que es ponerse en el lugar del otro. También 324
recordaba otros directores que sólo entraban a mi clase para pedir alguna 325
información y yo no quería parecerme a ellos.
326
11 Con el tiempo, algunos de estos desafíos pude ir enfrentando y llegué a 327
elaborar algunas alternativas a esa imagen sacralizada del director y su 328
autoridad como jerarquía. Esto me hace acordar lo que me decía un auxiliar de 329
servicio de la escuela:
330
Auxiliar - Usted es muy difícil de encontrar en la escuela, nunca está en la 331
dirección.
332
Yo - Pero estoy en la escuela.
333
Auxiliar - Sí, pero nunca se dónde está. Usted tiene que estar en la dirección.
334
A partir de estas y otras conversaciones fui aprendiendo que la docencia del 335
director significa estar en todos los lugares de la escuela y para eso, los demás 336
sujetos integrantes de la comunidad escolar tenían que saber dónde podría 337
estar. Esos primeros años de dirección fueron en una escuela con un edificio 338
de dos plantas, un anexo y un parque forestado de casi una manzana de 339
extensión. Por supuesto, encontrarme no era tarea fácil si no dejaba alguna 340
pista. Por eso, empecé a hacer visible mi agenda para los otros (maestros, 341
auxiliares, profesores especiales, subdirectora).
342
Entonces, después de ese primer tiempo en el que pienso estuve como de 343
incógnita en la escuela, pude pensarme en un lugar y en varios lugares de esa 344
escuela y que los demás lo supieran. Me di cuenta que tenía que dejar las 345
actividades que había coordinado para cada día anotadas en una libreta, que 346
siempre quedaba en el escritorio de la dirección. Poco a poco fui enseñando y 347
aprendiendo la práctica docente como directora, así como también los otros 348
también fueron enseñando y aprendiendo a entender esa práctica que se 349
quería diferenciar de lo cotidiano.
350
Una de las actividades que organizaba en esa escuela eran reuniones con los 351
maestros, experiencia de la que no participé siendo maestra. Algunas veces 352
por niveles, otras por grado, en otras oportunidades por el conocimiento que 353
tenían de algunas disciplinas y así se fueron reconociendo entre ellos también.
354
Por ejemplo, uno de los años la maestra de 2º año que era también profesora 355
de geografía había participado en un viaje al Pantanal con otros profesores de 356
secundaria. Ella, en uno de esos encuentros nos contó parte del viaje y una de 357
las maestras le propuso que fuera a su clase, 5º año, a enseñárselo a sus 358
alumnos. Y en ese momento se preguntó ¿qué les podría enseñar yo a tus 359
alumnos de 2º año cuando tú vayas a mi clase? Se generó un intercambio 360
12 diverso y empezaron a aparecer los saberes específicos que cada uno podía 361
aportar a los demás. En esa reunión los maestros propusieron planificar 362
proyectos que involucraban varias clases. Los planificaron y los empezaron a 363
desarrollar. Esto implicó informar a los niños, a los padres y organizar un 364
cronograma de cambio de clase que estaba en conocimiento de todos. Uno de 365
esos proyectos lo llamaron: Viajamos juntos. Así se abrió un diálogo entre la 366
escuela y la comunidad dando oportunidad para que algunos abuelos y 367
vecinos, invitados por los niños, contaron su viaje siendo niños cuando llegaron 368
a Uruguay. Otros maestros se organizaron alrededor de un proyecto que 369
titularon: La música y nosotros. El otro que recuerdo fue: Vamos a plantar 370
todos. Este enfoque de la práctica educativa les fue exigiendo reunirse y ya no 371
era yo quien convocaba a reunión. Los maestros proponían: este viernes nos 372
quedamos. Así fuimos inventando oportunidades para organizar espacios y 373
tiempos institucionales que fueran aceptados y valorados por todos. Tal vez, 374
de las mayores alegrías que recibía en ese entonces era cuando los niños me 375
pedían que volviera a su clase para seguir con el tema o la actividad que 376
habíamos iniciado. Me preguntaban ¿Hoy venis a la clase? Si les 377
respondíamos que no, decían: Ah, ¿entonces cuando vas? En otras 378
oportunidades fue la palabra de algún padre anunciaban su sorpresa ante los 379
cambios en la tarea escolar. Alguna vez me decían, por ejemplo: me contó (…) 380
que estuvo en la clase enseñándoles (…) y yo no sabía que la directora daba 381
clase a los niños. Mi hijo está contento, dice que le gusta que vaya a su clase.
382
Otros compañeros dicen: si, pero nos pone cosas difíciles, porque hay que 383
hacer cosas que no hacemos con la maestra. Estos comentarios también me 384
ayudaron a comprender que la figura del director en el imaginario de los niños 385
tiene mucho de ese saber tácito que la institución legitima.
386
A las maestras también les llegaban los mismos comentarios. Los padres lo 387
veían bien porque decían ya van conociendo a los maestros que van a tener 388
otros años. La dirección de esa escuela urbana en Montevideo, en la que 389
trabajé durante tres años, me exigió pensar la educación desde el diálogo 390
pedagógico entre educadores, padres y niños, diálogo interinstitucional entre 391
escuela, familia y comunidad, diálogo político pedagógico entre las macro 392
políticas educativas y las micro políticas institucionales. Fueron años de una 393
actividad muy intensa en la cual no visualizaba los cambios que esperaba, las 394
13 transformaciones que intentaba provocar y me desanimaba. Sentía que esa 395
cultura e identidad de la escuela era inamovible. Sin embargo, el último año en 396
esta escuela pude reconocer y reconocerme en una comunidad educativa de la 397
cual era parte y de la que no había visto evidencias. Ese año pude reconocer 398
que nuestra convivencia estaba atravesada por el respeto y la confianza en el 399
otro, que se habilitaban diálogos y debates profundos y plurales sobre muchas 400
temáticas, que esos diálogos eran promovidos por cualquiera de los que 401
participábamos en la comunidad escolar.
402
Estos cambios empezaron a aparecer cuando comenzamos a pensar lo que 403
íbamos a incluir en la memoria anual, que había dejado de ser una tarea 404
exclusiva de la dirección. Yo recogía los aportes en reuniones con maestros, 405
con profesores, con personal no docente de la escuela y con los padres. En 406
todos los colectivos se acordaba lo que se consideraba valioso para la 407
educación de los niños, lo que no lo era y por tanto se proyectaba como 408
temática a pensar para el siguiente año y sobre las aspiraciones no 409
concretadas que también se proyectaban. En esas reuniones iban surgiendo 410
ideas, valoraciones, reflexiones y aportes. Pero fueron los padres los que 411
señalaron la necesidad de hacer una mirada retrospectiva más abarcativa y se 412
preguntaron ¿y esto que se hizo este año, cuándo empezó? ¿cómo surgió?
413
Estas preguntas nos llevaron a respuestas de muchas voces. Voces que 414
referían a la comunidad escolar, que no nombraban jerarquías escolares ni del 415
sistema. Hablaban de vecinos que se habían acercado a la escuela para 416
participar y hasta recibimos felicitaciones en un programa de radio. Otra vecina 417
de la escuela, que todas las tardes escuchaba las bulliciosas conversaciones 418
de la salida de los escolares sintió curiosidad y empezó a conversar con los 419
niños. Así se fue enterando lo que estaba ocurriendo en la escuela, porque ella 420
no tenía familiares en edad escolar. Entonces, antes de fin de año llamó a un 421
periodista y le contó lo que sabía. Ese periodista dedicó parte de un programa 422
diario en la mañana, durante un tiempo, a difundir los proyectos escolares 423
contados por la vecina en conversación con los niños. Esa noticia también la 424
aportaron los padres y algunos días los niños escuchaban el programa en la 425
clase. Ahora, a la distancia, entiendo que habíamos instalado la cultura del 426
diálogo, la conversación crítica de la que participábamos los que estábamos en 427
la escuela y algunos que estaban fuera de ella.
428
14 Aunque también debo señalar, que para algunos (maestros y padres), seguían 429
siendo legítimas solamente las prácticas solitarias dentro del aula. Participaban 430
de los encuentros, reuniones e intercambios pero sin convicción ni 431
involucramiento. Estas posturas también eran respetadas, ellos eran 432
respetados por todos y también respetaban a quienes pensábamos diferente.
433
Mi posición como directora me exigía una vigilancia permanente para actuar de 434
acuerdo a principios éticos desde la alteridad.
435
La función como directora de escuela me habilitó otras miradas de lo educativo 436
a nivel humano, cultural e institucional. La oportunidad de trabajar 437
conjuntamente con los docentes dentro y fuera del salón de clase fueron 438
despertando otras expectativas. El diálogo no siempre era fluído y amable y en 439
esas situaciones resultaba difícil el involucramiento con lo que acontecía en las 440
salas de clase, en los espacio scomunes de la escuela o en las relaciones con 441
la comunidad. Como yo extrañaba la clase, el diálogo con los niños, las 442
reflexiones con otros docentes acerca de lo que se iba a enseñar, cómo sería 443
más conveniente hacerlo, me las ingeniaba para estar ahí, con ellos.
444
En algunas oportunidades ellos me pedían que fuera a ver cómo estaban 445
trabajando, cómo aprendían los niños, qué propuestas parecían resultar más 446
pertinentes, Y allí se iniciaban análisis pedagógicos y epistemológicos que 447
muchas veces nos llevaba a estudiar sobre esos temas (didácticos y 448
disciplinares). Lo cierto es que poco a poco fuimos encontrando nuestros 449
diálogos entre discursos. Yo desde la dirección, procurando compartir con otros 450
lo que algunos maestros estaban haciendo, trabajando con los niños y 451
promoviendo intercambios entre diferentes clases o a nivel institucional. Estas 452
acciones pedagógicas nos fueron permitiendo superar algunos miedos, 453
temores y desconfianzas. Los primeros en abrirse al diálogo fueron los niños, 454
pero también lo hicimos los maestros a quienes nos convocaba un compromiso 455
que nos hacía estudiar y conversar de las disciplinas y de la didáctica para dar 456
continuidad y consistencia a la propuesta. También estábamos abiertos a que 457
nuestra práctica fuera analizada por otro compañero docente.
458
La docencia en dos niveles educativos: primaria y formación docente.
15 La experiencia profesional en los años siguientes se distribuía en dos 459
escenarios: la escuela y el instituto de formación. En la escuela continuaba en 460
la función de dirección y en el instituto era profesora en la unidad curricular de 461
pedagogía. Yo desarrollaba dos prácticas y mis experiencias las atravesaban a 462
ambas. Una y la otra estaban en diálogo permanente.
463
Voy a narrar algunas situaciones de mi práctica docente como profesora de 464
pedagogía. Los estudiantes, adolescentes y adultos, eran los futuros maestros 465
y profesores porque yo trabajaba en ambos institutos. Desde que había 466
cambiado el plan de estudios (1985) el curso de pedagogía del primer año de 467
formación docente incluía una práctica preprofesional con enfoque 468
interdisciplinar. Se planificaba, acompañaba y analizaba desde tres campos del 469
conocimiento: pedagogía, psicología y sociología. Esta actividad, muy 470
esperada por los estudiantes porque era la vuelta a la escuela o el liceo, pero, 471
ocupando otro lugar. Se pensaba en forma conjunta por los profesores de esas 472
unidades curriculares. Conversábamos con los directores de las instituciones, 473
en ocasiones alguno de nosotros visitaba la institución antes que concurrieran 474
los estudiantes. Durante la práctica también concurríamos y a veces 475
coincidíamos dos, y eventualemente, los tres profesores del grupo. La práctica 476
no era continua pero comenzaba en los primeros meses del curso. Siempre 477
concurrían con algún propósito, aunque no lo pautábamos casi nada. Era una 478
mezcla de observación y participación en función de los acontecimientos, de lo 479
que cada maestro y director entendía conveniente para ese momento real de la 480
escuela. La potencialidad de esta experiencia de práctica no se restringía a la 481
vivencia en territorio sino que los estudiantes tenían que llevar registros, 482
anotaciones que después les servían para participar en las presentaciones y 483
coloquios que organizábamos en el instituto. La propuesta se proponía, 484
además de reconocer la complejidad de las situaciones educativas, evidenciar 485
relaciones entre la práctica y la teoría, entre una teoría y otras teorías (lo 486
interdisciplinar) pero en relación a realidades singulares y conocidas.
487
En una de las actividades de reflexión sobre estos primeros acercamientos a la 488
práctica invitamos a la directora del instituto. Estábamos tan entusiasmados, 489
profesores y estudiantes, con lo que había ocurrido que nos pareció importante 490
que la dirección también lo conociera. Fue así que los estudiantes tuvieron la 491
oportunidad de dialogar con ella sobre su práctica preprofesional y la relación 492
16 con su formación. Los trabajos elaborados fueron de diferentes niveles de 493
producción, pero encontramos que esas producciones eran fuentes de 494
información valiosas sobre los saberes aprendidos.
495
Estas dos actividades aparentemente muy diferentes (ser directora de escuela 496
y profesora en formación docente) me fueron mostrando sus vinculaciones, sus 497
implicancias y sus diálogos. Yo me iba convirtiendo en interlocutora de 498
diferentes discursos culturales y académicos que me ilustraban y me exigían 499
otros niveles de reflexión. Después de varias experiencias como estas, me fui 500
involucrando en esta dialéctica práctica-teoría y creo que cada vez incluía más 501
comentarios en mis clases sobre las realidades educativas que podían 502
contribuir a comprender el conocimiento teórico, pero seguía con los cursos de 503
pedagogía.
504
Me sitúo otra vez en la escuela. Cuando comenzaba el curso del año 1989, yo 505
estaba en la dirección de otra escuela, en el barrio Capurro y la inspectora me 506
informa que habían elegido la escuela para realizar la práctica del último año 507
de la carrera. Los estudiantes estarían adscriptos a un maestro de clase todo el 508
año y ellos serían los orientadores de la práctica. Por lo tanto, yo como 509
directora no tenía que intervenir directamente en su proceso de formación. Mi 510
responsabilidad estaba en definir cuáles serían los maestros adscriptores ya 511
que concurrirían 7 estudiantes y en la escuela trabajaban 12 maestros.
512
Ese mismo día les informé muy brevemente a todos en un comunicado escrito 513
en el que los convocaba a una reunión para el día siguiente al finalizar la 514
jornada. La ansiedad de muchos maestros hizo que al recreo ya empezáramos 515
a conversar y lo mismo al terminar el horario escolar. De todas formas la 516
reunión se concretó al día siguiente.
517
Maravillosamente, algunos se habían comunicado con maestros de otras 518
escuelas que habían participado de la experiencia el año anterior y aportaron 519
información. Las dudas fueron muchas, especialmente en lo que hace a las 520
tareas de asesoramiento. Al principio ninguno de los maestros quería aceptar, 521
tenían miedos. Dudaban y decían ¿podré aportar algo a estos estudiantes que 522
estan en su último año en la carrera? Entonces, les hice una propuesta para 523
trabajar cooperativamente, armar algunos lineamientos comunes e ir 524
acompañando el desarrollo de los mismos con encuentros para saber cómo iba 525
cada uno.
526
17 Fue así que cinco maestros se ofrecieron con entusiasmo, tres se negaron 527
planteando diferentes argumentaciones y quedaron cuatro con grandes dudas.
528
Así terminó la reunión y acordamos reunirnos nuevamente dos días después.
529
Para entonces yo había hablado con los cuatro compañeros y de común 530
acuerdo resolvimos quienes iban a ser los dos adscriptores que faltaban. A mí 531
me importaba que el colectivo no se fracturara ya que muchos tenían una 532
amistad de años y un prestigio social en la comunidad educativa que había de 533
mantener.
534
Resuelto quiénes iban a ser los adscriptores definimos algunas acciones que 535
teníamos que emprender todos para informar a los niños y las familias. A los 536
niños se les iba a informar en forma simultánea a la presentación del 537
practicante que iba a ser otro maestro para ellos. A los padres, se les 538
informaría en la primera reunión que se haría en la segunda semana de clase.
539
Muchos de ellos, se fueron enterando a través de sus hijos y en 540
conversaciones cotidianas con los maestros, pero para todos fue una 541
propuesta valiosa y lo plantearon en las reuniones.
542
Nosotros nos reuníamos todos los viernes al terminar la jornada y la mayoría 543
de las veces nos quedábamos todos, sin distinciones entre ser o no adscriptor.
544
Esta postura permitía que trabajáramos el proyecto educativo en forma integral, 545
incluyendo la práctica. En una de esas reuniones, en la que conversábamos 546
sobre lo que había ocurrido en la semana en cada clase y con lo que nos 547
habíamos propuesto enseñar, surgió la pregunta ¿tendrían que estar los 548
estudiantes en esta reunión? ¿qué les aportaría para su formación participar de 549
estas conversaciones, intercambio de materiales bibliográficos, de propuestas, 550
etc.? La respuesta fue unánime, todos acordamos que debían estar allí. Pero 551
sabíamos que, al igual que los maestros, la participación debería ser voluntaria.
552
En la reunión siguiente se integraron todas y en lo sucesivo, siempre varias de 553
ellas estaban presentes. Los aportes de los estudiantes nos movilizaban, 554
algunas veces nos hacían preguntas que no podíamos responder y teníamos 555
que decirles que tendríamos que estudiar para dar una respuesta adecuada.
556
Otras veces les devolvíamos la pregunta para que lo estudiaran ellas y trajeran 557
propuestas. A mí me entusiasmaba cada vez más la idea de trabajar con 558
estudiantes magisteriales en la escuela y fue tan así, que siempre buscaba 559
coordinar con las maestras para participar en alguna de sus actividades.
560
18 De esta manera pude ver esas prácticas de iniciación a la docencia como 561
objeto de reflexión. Nos permitía analizar conjuntamente el funcionamiento de 562
la clase, las respuestas de los niños, los problemas que se les presentaban y 563
cómo los resolvían, las diferentes intervenciones de los docentes en relación a 564
lo que iba aconteciendo.
565
Cuando nos reuníamos con mis amigas directoras, les contaba de esta 566
experiencia. Y poco a poco me fui acostumbrando a la idea, pero eran muchos 567
los miedos e inseguridades. ¿estaremos haciendo las cosas bien? ¿qué otras 568
experiencias deberían tener en esta práctica? Entre cuestionamientos y 569
decisiones se fue desarrollando el año y los estudiantes fueron evaluados de 570
acuerdo a las pautas del instituto. Otros directores estuvieron como tribunal en 571
parciales y examen conjuntamente con la maestra de clase y yo. Del mismo 572
modo yo fui a otras escuelas con la misma función. Yo diría que en la mayoría 573
de estas evaluaciones de su trabajo fueron muy bien valoradas las actividades 574
y la participación de todas ellas en la clase y a nivel de la escuela.
575
Yo creo que como colectivo escolar vivimos muchas transformaciones y podría 576
afirmar que hubieron varias cuestiones relevantes. Una de ellas refiere a la 577
necesidad colectiva de estudiar y manejar referentes comunes como resultado 578
de la negociación, otra es que la experiencia de la práctica llevó a un 579
distanciamiento de la tarea de enseñar para pensar en la tarea de enseñar.
580
Fuimos planteándonos obstáculos a superar, era como volver a aprender a 581
enseñar, volver a estudiar para enseñar a enseñar. Algunas veces nos 582
decíamos: yo creía que lo tenía tan claro, pero cuando lo tuve que explicar me 583
di cuenta que no era así, que tenía que volver a revisar la bibliografía que 584
servía para ese asunto.
585
Pasaron algunas semanas, no sé bien, tal vez meses y un día una de mis 586
amigas me llama y me cuenta que su escuela iba a ser de práctica el año 587
siguiente. Esta noticia me decidió a elegir una escuela de práctica para el 588
siguiente año y así seguiríamos enfrentando desafíos en cooperación.
589
La enseñanza de la didáctica y la escuela de práctica.
Al año siguiente, las cuatro estábamos trabajando en escuelas de práctica.
590
Tengo que decir que en ese entonces, muchos directores no querían trabajar 591
en escuelas de práctica porque tenían más tareas y exigencias que cumplir.
592
19 Bueno, y así comenzaron otras transformaciones en mi práctica profesional, 593
más en la escuela que en el instituto. El área de las escuelas de práctica me 594
atrapó y después que entré me quedé. Desde el comienzo fueron experiencias 595
movilizadoras, interpelantes, que exigían pensar otras prácticas y estos 596
desafíos me hacían sentirme yo misma. Esto es lo que yo quiero hacer y seguir 597
haciendo. El período que estuve en la dirección de la escuela de práctica fue 598
excepcional, disfrutable, riguroso y enriquecedor.
599
Desde ese lugar no se podía justificar una práctica en solitario. No, los 600
directores nos reuníamos entre nosotros, también con los maestros y por 601
supuesto con los practicantes (estudiantes magisteriales). En este período 602
conocí a Rita y Juan Pedro como practicantes de la escuela en que trabajaba.
603
También compartí este período de mi historia profesional con Graciela y con 604
Dafne.
605
Uno de los años, trabajamos con estudiantes de 3º año magisterial. Los 606
contenidos de didáctica y de la práctica se concentraban en ciencias naturales 607
y sociales. La escuela toda se revolucionó buscando bibliografía actualizada.
608
Los maestros y yo nos sentimos convocados por el trabajo compartido y 609
propusieron seleccionar campos del conocimiento para estudiarlos y planificar 610
la intervención docente en pequeños grupos. En la escuela empezó a circular 611
bibliografía, materiales didácticos, planificaciones y por sobre todas las cosas 612
se fue conformando una comunidad educativa con algunas líneas de trabajo 613
elaboradas por todos y que nos conformaban a todos. Yo creo, ahora que lo 614
estoy rememorando fueron pequeñas grandes transformaciones que la escuela 615
iba transitando y que trascendía las aulas. La relación con las familias se hizo 616
también más dinámica, padres que venían a averiguar qué era lo que estaban 617
haciendo en clase que su hijo/a se pasaba haciendo cosas para la practicante y 618
antes tenía que obligarlo a hacer los deberes. En otros casos planteaban que 619
esas cosas en su época escolar no se hacían y que les parecían divertidas 620
pero que ellos pensaban que también servía mandar muchas cuentas, lectura o 621
copia para aprender mejor.
622
Otra vez, la voz de alerta de los padres nos señala la necesidad de diálogo, de 623
comunicación. Es muy bueno que los padres escuchen a sus hijos, pero 624
también tienen que poder escuchar a los maestros de sus hijos. Bueno, estas 625
20 son experiencias institucionales, pero y la práctica preprofesional ¿qué 626
exigencias tiene? ¿cómo vamos a participar todos de ella?
627
Aquí se presentan otros dilemas, nuestra curiosidad por saber cómo lo hacen 628
otros hizo que se establecieran diálogos y encuentros con maestros de otras 629
escuelas de práctica. Cada uno que averiguaba algo lo traía al colectivo, pero 630
después de esas primeras semanas de búsqueda en los otros, tuvimos que 631
ponernos a pensar desde nosotros.
632
Yo como directora sabía que los estudiantes dividían su tiempo escolar entre la 633
estancia en la clase con un maestro orientador (maestro adscriptor), el trabajo 634
grupal en el taller y las actividades de análisis. Había que organizar, coordinar y 635
difundir los acuerdos para que pudieran funcionar. Todos sabíamos que 636
además de aprender a enseñar este o aquel conocimiento, en la experiencia de 637
práctica en la escuela se aprende la ética profesional, las responsabilidades y 638
compromisos con el otro (el grupo de niños y sus familias). O sea, lo que 639
implica ser docente. Entonces nos preguntábamos ¿qué aspectos de nuestro 640
quehacer educativo teníamos que mantener y cuáles era necesario modificar?
641
Mis preocupaciones iban en muchas direcciones y me exigían escuchar 642
muchas voces. Nos escuchábamos y a partir de ello pensábamos, decidíamos 643
y descartábamos prácticas, espacios, tiempos, materiales, etc. Este fue un 644
período en el cual me volví a interesar por hacer algunos cursos, participar en 645
congresos, seminarios y otras actividades académicas. La lectura era una 646
práctica cotidiana para mí y para todos, en la escuela. Llevaba libros y siempre 647
algún maestro (a veces los mismos) se llevaba alguno y cuando lo había leído 648
avisaba que en la próxima reunión docente haría una presentación. Los que no 649
eran lectores voluntarios, eran escuchas atentos. Por tanto, el aporte teórico 650
estaba presente.
651
Cuando le informábamos a la inspectora lo que estábamos leyendo y qué 652
pensábamos hacer, nos decía: Qué bueno, esto que ustedes hacen, no se 653
hace en otras escuelas. Estas distinciones, fueron situándonos en un lugar de 654
privilegio, según el imaginario colectivo. Empezamos a ser vistas como 655
escuelas de elite y en realidad, éramos grupos de maestros que habíamos 656
asumido el compromiso de la práctica a nuestra manera.
657
Volviendo a las cuestiones que nos inquietaban. La organización del taller fue 658
todo un tema didáctico de la educación superior. Planificábamos las directoras 659
21 un taller y luego de llevarlo a la práctica lo evaluábamos. Analizábamos qué fue 660
lo que funcionó como lo habíamos pensado, qué otras cosas ocurrieron y cuál 661
es su valor. Eran reuniones que voluntariamente las definíamos nosotras, el 662
sistema no las convocaba. Conseguíamos libros, los leíamos y compartíamos, 663
aunque muchas veces los descartábamos. Y así fuimos definiendo ciertos 664
criterios para la selección de referentes teóricos. No era todo lo que circulaba lo 665
que era coherente con lo que queríamos hacer. Las bibliotecas de las escuelas 666
se fueron enriqueciendo con nuevos materiales, pero el desafío era que 667
salieran de la biblioteca, que circularan entre los maestros. Recuerdo que 668
algunas veces colocaba los libros en el escritorio y, en el horario previo a la 669
entrada cuando nos reuníamos a medida que cada uno llegaba a la escuela, 670
los mirábamos y conversábamos. Algunos preguntaban algo, otros no. A veces 671
pedían para leerlos. En otras oportunidades fui directamente a cada maestro 672
con un libro, contándole lo que había encontrado que me parecía que le podía 673
servir. Otras veces los presentaba como la bibliografía que estaban manejando 674
los estudiantes en el instituto. Y así se fue generando una nueva cultura de 675
lectura, una cultura crítica y reflexiva. Los comentarios e intercambios se 676
producían entre algunos maestros, conmigo y con los practicantes.
677
Como directora tenía a cargo el taller, al principio participaban los practicantes 678
y yo. En un momento vimos la importancia de la participación del maestro y lo 679
integramos. Para nosotros el taller era un espacio de formación privilegiado, le 680
dábamos ese valor reflexivo y fermental que necesitaba la práctica docente.
681
Los estudiantes estudiaban, discutían y producían en el horario de taller, 682
orientados y acompañados por los directores y maestros. También hacíamos 683
taller después de realizar las actividades en la clase. Este taller lo llamábamos 684
Taller de análisis. Se analizaba la situación educativa y no solamente al 685
estudiante que había desarrollado la propuesta elaborada colectivamente.
686
Las voces de autoridad se distribuían turnos entre los estudiantes, 687
particularmente el que había estado a cargo de la clase, el o los maestros que 688
habían presenciado la actividad y el director. Desde el comienzo, 689
argumentábamos sobre el valor de hacer anotaciones en la clase para 690
compartir en el taller y todos teníamos nuestras anotaciones. Esos registros 691
funcionaban como apoyo a la memoria y muchas veces traían al taller la voz de 692
los niños, sus respuestas o sus preguntas, además de las del practicante.
693
22 La práctica y la participación de una profesora de física.
Ese año que estábamos trabajando en Ciencias Naturales, en una reunión de 694
directores la inspectora nos planteó la invitación para participar en una 695
investigación. La experiencia de investigación nos interesó a todos, no formaba 696
parte de nuestras prácticas cotidianas. Era una oportunidad para aprender a 697
investigar en didáctica. En realidad, se trataba de una profesora uruguaya de 698
física que estaba haciendo una maestría en didáctica en la Universidad de 699
Lobaina, Bélgica. Su tema, no recuerdo bien el título, pero tenía que ver con las 700
prácticas de enseñanza de la física de los maestros. La propuesta nos interesó 701
y comenzamos a asistir a reuniones semanales con esa profesora. Estudiamos 702
algunos temas relacionados con la fuerza de atracción de masas y sus 703
principios. Hicimos una actividad exploratoria de los niveles de 704
conceptualización de los niños de 6º año sobre el tema y a partir de esa 705
información planificamos una secuencia de intervención. Hasta allí, todo venía 706
muy participativo y cooperativo. Pero, había llegado el momento de resolver 707
quién desarrollaría la secuencia en su escuela porque las clases iban a ser 708
presenciadas por la profesora, los otros directores y la inspectora, además 709
serían filmadas.
710
Las directoras con más experiencia fueron las primeras en decir que si fuera en 711
otro campo de conocimiento no tenían problema, pero en física… Las 712
directoras menos experientes nos quedamos calladas. El silencio no resolvía la 713
situación. La inspectora rompió el silencio y dijo con voz suave mirándome a 714
los ojos: Creo que tú Nancy puedes hacerlo.
715
Esta inspectora, es aquella directora que iba con frecuencia a la clase a 716
trabajar con los niños y con quién yo me identificaba mucho. Ella me conocía y 717
yo a ella, nos conocíamos bastante las dos. Pienso que fue ese conocimiento 718
el que la impulsó a decirme que yo podía realizar la actividad. En ese 719
momento, las demás directoras adhirieron a la propuesta sin que yo hubiese 720
respondido. Lo cierto es que a mí la temática me interesaba, había estado 721
haciendo algunas pruebas en casa y también lo había hablado con las 722
maestras de la escuela para continuar con la enseñanza de estos temas.
723
Entonces, si bien fue sorpresivo, asumí el desafío con confianza. Eso sí, les 724
dije que tenía que organizar las actividades y necesitaba trabajar con los niños 725
