ESCUELA DE EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICA PÚBLICA MONTERRICO
PROGRAMA DE FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS PARA MEJORAR LA PRODUCCIÓN ESCRITA EN ESTUDIANTES DE TERCERO DE
SECUNDARIA
TESIS PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN SECUNDARIA, ESPECIALIDAD: LENGUA, LITERATURA Y COMUNICACIÓN.
BALBOA LLANTOY, Darlene Milagros MENDIVES ESCAMILO, Nicole ROMAN CORNEJO, Abigail Rosa SARMIENTO MASSONI, Noelia de Jesús
ASESORA:
Mg. GOMEZ ZUÑIGA, Fiorella
Lima, diciembre del 2022
Resumen
La presente investigación tuvo como objetivo mejorar la producción escrita de textos narrativos de los estudiantes de tercero de secundaria pertenecientes a Monterrico Institución Educativa Aplicación, mediante la aplicación de la metodología Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). Esta investigación- acción de tipo práctico reunió las variables del modelo pedagógico propuesto por Cobo y Valdivia y la producción escrita desde el enfoque cualitativo, permitiendo aplicar un plan de acción a la población de estudio conformada por 25 estudiantes. Sumado a ello, la intervención pedagógica se ha concretado a partir de las sesiones de aprendizaje con la finalidad de fortalecer el proceso de escritura según el modelo cognitivo propuesto por Flower y Hayes. De este modo, se concluye que los estudiantes de 3.° de secundaria de Monterrico I.E Aplicación logran mejorar la producción escrita de textos narrativos aplicando el Aprendizaje Basado en Proyectos.
Palabras clave: Aprendizaje basado en proyectos (ABP), producción escrita, educación secundaria, área de comunicación, modelo cognitivo de escritura, investigación acción
Abstract
The objective of this research was to improve the written production of narrative texts of third year high school students from Monterrico Institución Educativa Aplicación, through the application of the Project Based Learning (PBL) methodology. This practical action research brought together the variables of the pedagogical model proposed by Cobo and Valdivia and the written production from the qualitative approach, allowing the application of an action plan to the study population of 25 students. In addition, the pedagogical intervention has been based on learning sessions with the purpose of strengthening the writing process according to the cognitive model proposed by Flower and Hayes. Thus, it is concluded that the students of the 3rd grade of secondary school in Monterrico I.E.
Aplicación are able to improve the written production of narrative texts by applying Project Based Learning.
Keywords: Project-Based Learning (PBL), written production, secondary education, communication area, cognitive model of writing, action research design
Agradecimientos
Como equipo de investigación, queremos agradecer a Dios por las infinitas oportunidades que nos ha brindado para ser mejores personas cada día y enriquecer nuestra vocación como maestras a partir de las experiencias que hemos vivido en el escenario educativo. A nuestros padres, porque ellos nos demostraron su apoyo incondicional a lo largo de estos desafiantes años en la carrera profesional.
Asimismo, damos las gracias al colegio Monterrico I.E Aplicación y a la coordinadora general Liliana Cajacuri, por depositar su confianza en nosotras para realizar esta investigación. De igual manera, demostramos nuestro aprecio a los estudiantes de 3.° grado de secundaria por el esfuerzo dado en la ejecución del proyecto de comunicación.
Finalmente, agradecemos a cada maestro de la especialidad de Lengua, Literatura y Comunicación que estuvo involucrado en nuestra formación como docentes, pues sus enseñanzas han trascendido a través del tiempo. Por ello, hoy en día avalan el desempeño que damos a conocer en nuestra práctica pedagógica.
Quiero agradecer a Dios, por darme la fuerza y perseverancia para seguir adelante a pesar de las dificultades. A mi mamá Sahara, por estar acompañándome en todo momento, ayudarme a hacer mis materiales y ser mi pilar para seguir adelante. A mi hermano Luciano, quien me alimentó con sus suculentos y extravagantes potajes los cuales me llenaron de energía para continuar con la redacción de la investigación. A mi papá, por brindarme los medios para culminar mi carrera. Por último, a mis amigas de tesis, porque no solo me brindaron conocimiento, sino también compañía, buen ánimo y una gran amistad.
Nicole Mendives Escamilo Dedicatoria
Este trabajo de investigación va dedicado a Dios, por guiarme en este largo camino y brindarme la fortaleza necesaria para cumplir mi misión. A mi mamá, papá y hermano, por mostrarme su amor incondicional en las distintas etapas de mi vida. También a mis compañeras y amigas de tesis, quienes sostuvieron mi mano cada día, noche y madrugada. Asimismo, a mis estudiantes, quienes me ayudaron a mejorar cada día y me brindaron su confianza plena para contribuir a su educación. Finalmente, a los seres queridos que están cerca y lejos de mí, pues me han apoyado en distintas circunstancias y tienen un espacio ganado en mi corazón.
Darlene Balboa Llantoy
En primera instancia, dedico este trabajo de investigación a Dios por haberme infundido la motivación para continuar en la carrera profesional. Asimismo, a Jesucristo, el Salvador y maestro por excelencia, que es mi mayor referente en cuanto a la inspiración que anhelo alcanzar a fin de construir una mejor sociedad.
De igual manera, a mi papá y mamá por apoyarme, por lo que pude alcanzar cada una de las metas que me tracé. Además, a mi hermana Zoila y hermano Freddy por inspirarme con su ejemplo y sabiduría; así como a mi sobrina Areliz por acompañarme en las madrugadas de estudio. Finalmente, a mis queridas amigas con quien conformé el grupo de tesis, pues su conocimiento y destrezas sobresalientes fueron factor clave para trascender con nuestro proyecto.
Abigail Roman Cornejo
Este trabajo de investigación ha significado el resultado más admirable que hemos logrado realizar a lo largo de estos cinco maravillosos años. Por este motivo, priorizo mi agradecimiento a Dios por guiar mi camino hacia Darlene, Nicole y Abigail: las mejores amigas que he podido pedir en la vida. Por otro lado, agradezco con todo el corazón a la familia que día a día me ha acompañado y ayudado incondicionalmente: a mi mamá Juana, por ser mi mayor soporte emocional y proteger la paz de nuestro hogar; a mi papá Ángel, pues su constante alegría y cariño me motivan a actuar de forma resiliente en cada paso que doy en esta vida; y a mi hermana Simeone, quien me enseña, con su ejemplo, que el perfil de una maestra es el más desafiante y hermoso de todos.
Noelia de Jesús Sarmiento Massoni
Índice
Introducción 1
Planteamiento y justificación del problema de investigación-acción. 1 Motivaciones para llevar a cabo la investigación-acción 6
Aportes a la práctica educativa 7
Capítulo I: Marco Teórico 10
1.1 Aprendizaje Basado en Proyectos 10
1.1.1 Definición 10
1.1.2 Importancia 12
1.1.3 Etapas 12
1.1.3.1 Planteamiento del proyecto y organización 13
1.1.3.2 Investigación sobre el tema 13
1.1.3.3 Definición de objetivos y plan de trabajo 13
1.1.3.4 Implementación 14
1.1.3.5 Presentación y evaluación de los resultados 14
1.1.4 Trascendencia en el aula 15
1.1.5 Evaluación en la metodología ABP 16
1.1.6 Perspectiva de otros autores 17
1.2 Producción escrita 19
1.2.1 Definición 19
1.2.2 Procesos de escritura según Flower y Hayes 19
1.2.2.1 Planificación 20
1.2.2.2 Textualización 22
1.2.2.3 Revisión 22
1.3 La tradición oral 23
1.3.1 Definición 23
1.3.2 Subgéneros de la narrativa oral 24
1.4 Cuento popular 25
1.4.1 Estructura del cuento popular 25
1.4.2 Elementos del cuento popular 26
1.4.2.1 Tiempo 26
1.4.2.2 Espacio 27
1.4.2.3 Narrador 27
Capítulo II: Marco Metodológico 28
2.1 Método de la Investigación-Acción 28
2.2. Contexto de la Investigación-Acción 29
2.3 Plan de Acción 31 2.4 Técnicas e Instrumentos para Organizar y Analizar la Información 32 2.5 Instrumentos para el Modelo Pedagógico: Aprendizaje Basado en
Proyectos (ABP) 33
2.6 Instrumentos para el Logro de Aprendizaje: La Producción de Textos 36
Capítulo III: Análisis e Interpretación de los Resultados 41
3.1. Diagnóstico 41
3.2 Desarrollo del plan de acción 44
3.3 Logros y Dificultades Encontrados 55
Lecciones aprendidas 56
Referencias 58
Anexos 64
Anexo 1: Matriz de coherencia 64
Anexo 2: Plan de acción 66
Anexo 3: Matriz de Triangulación de la Entrevista y Diarios de Campo 75
Introducción
Planteamiento y justificación del problema de investigación-acción.
El contexto pandémico ha configurado la educación deviniendo en consecuencias que agravan las problemáticas ya existentes que afectan la competencia escritural de los estudiantes. De hecho, la última Evaluación Muestral (EM) que abordó la evaluación de dicha competencia se ejecutó en 2018, teniendo como destinatario objetivo al grado de 2° de secundaria. Luego de ello, la prueba que se realizó el año 2019 fue dirigida únicamente a primaria. Mientras que en el año 2020 y 2021 la EM se anuló hasta que las escuelas cuenten con las condiciones necesarias para retornar a la presencialidad.
Siendo así, los resultados obtenidos de la EM (2018) para 2.° grado de secundaria en cuanto a la competencia escrita demuestran que, si bien es cierto, en comparación al año 2015, hubo un ascenso de un 7.6% de estudiantes que alcanzaron el nivel
“Logrado”, aún el 56% se encuentra en un nivel “En proceso”. De manera que aumentó un 3,3% más el porcentaje de educandos en un nivel “En inicio”. En definitiva, esto repercute en el rendimiento escritural del grado siguiente. Por lo tanto, este efecto representa la necesidad de atender el proceso de redacción aplicado hacia los educandos de 3° grado de secundaria, quienes han sido relegados como muestra por las autoridades educativas que gestionan este tipo de evaluación en dicha competencia.
Sumado a ello, la evaluación diagnóstica, propuesta por el Ministerio de Educación, ejecutada a inicios del mes de marzo a los educandos de tercer grado de secundaria de Monterrico I.E Aplicación reveló que alcanzaron el nivel logrado en un 88% en la escritura de un texto descriptivo. Ahora bien, es cierto que los indicios mencionados son favorables; sin embargo, resulta imperativo fomentar la redacción de
textos que demanden mayor complejidad cognitiva desde la aplicación de un modelo escritural, como el que proponen los autores Flower y Hayes. Por este motivo, la presente investigación subraya la práctica continua de las fases de planificación, textualización y revisión en la composición textual, debido a la evidencia qu e demuestra el escaso uso de la primera y última fase de escritura.
Dentro de dicho escenario, el Proyecto Educativo Nacional (PEN) al 2036 estima, como reto actual, la revalorización de la diversidad cultural, pues es evidente la necesidad de que los adolescentes se identifiquen con sus orígenes en contraparte con la alienación emergente. Para atender a esta realidad, se requiere de su acercamiento con los antecedentes sociales en miras del reconocimiento de los saberes, costumbres, tradiciones y sensibilidades del país (Ministerio de Educación [Minedu], 2020). Entonces, el PEN al 2036 muestra una propuesta común a la presente investigación-acción, la cual integra a la tradición oral como recurso base para el desarrollo de las habilidades comunicativas escriturales y el cumplimiento del modelo cognitivo de escritura diseñado por Flower y Hayes.
Por consiguiente, a partir de la aplicación de la metodología pedagógica Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), será posible abordar esta problemática transversal para la mejora de la producción escrita en textos narrativos que estimul en, al mismo tiempo, la creatividad y la revaloración de la tradición oral peruana. De este modo, el presente proyecto de investigación tiene como objetivo aplicar esta metodología a partir de la ejecución de un proyecto en el área de comunicación, ya que permitirá al estudiantado participar de la creación de sus propios textos narrativos, empleando las capacidades de la competencia Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna.
En tal perspectiva, se vincula con la línea de investigación denominada
“Innovación y didáctica”. Por ello, se plantea la siguiente pregunta problemática: ¿El Aprendizaje Basado en Proyectos permite mejorar la producción escrita de textos narrativos en estudiantes de 3.° grado de secundaria de la Monterrico I. E. Aplicación?
Antecedentes
Antecedentes nacionales
Rivera (2019) aborda en su tesis titulada “Influencia del Aprendizaje Basado en Proyectos en la producción de textos expositivos en los estudiantes de 1° de secundaria de una institución educativa privada”, de la Universidad Peruana Cayetano Heredia, la aplicación de la metodología mencionada con el propósito de evidenciar su efectividad en la mejora de la redacción académica. De acuerdo al diseño pre experimental de corte longitudinal, los resultados de la investigación demuestran que el ABP incentiva el desarrollo activo del conocimiento y el cumplimiento de las etapas de planificación, textualización y revisión. En contraste a la propuesta educativa que se adecúa a la composición expositiva, nuestro trabajo de investigación no solo pretende mejorar la producción de textos narrativos, sino también motivar la construcción gradual de la identidad cultural a través de las tradiciones orales.
Ulloa (2020) propone en su tesis titulada “Aprendizaje Basado en Proyectos para fortalecer las competencias del idioma inglés en los estudiantes de primer grado de educación secundaria de la I.E José Abelardo Quiñones - Nuevo Chimbote, de la Universidad Nacional del Santa, el objetivo de optimizar las habilidades comunicativas en la medida que el ABP incremente la adquisición y el dominio de una lengua extranjera.
Acorde a la aplicación del diseño cuasi experimental, los resultados indican que e sta
metodología genera una mayor disposición hacia el trabajo cooperativo y la obtención del conocimiento para el logro de las capacidades. En relación a la tesis de nuestro equipo, el tratamiento de las competencias se distingue en el uso de la lengua materna y el nivel actitudinal de los estudiantes, debido a que la población que integra el colegio está habituada a la concreción de proyectos interdisciplinarios e integradores.
Antecedentes internacionales
Andrade (2019) en su tesis titulada “La incidencia del Aprendizaje Basado en Proyectos colaborativos (ABP) aplicado a la producción de textos escritos en el área de Lengua y Literatura en los estudiantes de décimo EGB de la Unidad Educativa PCEI Salamanca” de la Universidad Central del Ecuador, determinó la incidencia del método en la producción de textos literarios y no literarios. Considerando el diseño de tipo documental y de campo a un nivel descriptivo, los resultados obtenidos enfatizan el desempeño docente ante el abordaje de los enfoques didácticos, las etapas y los procesos cognitivos de la escritura. A pesar de la implementación de una misma metodología pedagógica, Andrade (2019) trabaja una amplia variedad de tipologías textuales, mientras que la presente tesis se aboca a la mejora de los textos narrativos a partir del diseño investigación acción.
García (2019) elabora una propuesta didáctica en su trabajo de fin de máster titulado “Horacio Quiroga y el relato de terror: aproximación didáctica al cuento moderno”
en la Universidad de Jaén, fundamentado en la metodología de ABP para fortalecer las habilidades de la comprensión lectora y la producción literaria de cuentos. Po r consiguiente, sus resultados están principalmente orientados en medir el nivel de adquisición del conocimiento literario sobre la teoría del cuento moderno y el escritor
Horacio Quiroga. De manera análoga, nuestro trabajo de investigación incluye la enseñanza de subgéneros literarios como el cuento, las leyendas, los mitos, entre otras manifestaciones literarias que engloba la tradición oral. En cambio, descarta la lectura y composición escrita inspirada en autores específicos durante las sesiones de clase.
Objetivos Objetivo general
Mejorar la producción escrita de textos narrativos aplicando el Aprendizaje Basado en Proyectos mediante la tradición oral en estudiantes de 3.° grado de secundaria de la Monterrico I. E. Aplicación.
Objetivos específicos
1. Mejorar la producción escrita de textos narrativos aplicando el planteamiento del proyecto y organización en los estudiantes de 3.° grado de secundaria de la Monterrico I. E. Aplicación.
2. Mejorar la producción escrita de textos narrativos aplicando la investigación sobre el tema del proyecto en los estudiantes de 3.° grado de secundaria de la Monterrico I. E. Aplicación.
3. Mejorar la producción escrita de textos narrativos aplicando la definición de objetivos y el plan de trabajo del proyecto en los estudiantes de 3.° grado de secundaria de la Monterrico I. E. Aplicación.
4. Mejorar la producción escrita de textos narrativos aplicando la implementación del proyecto en los estudiantes de 3.° grado de secundaria de la Monterrico I. E.
Aplicación.
5. Mejorar la producción escrita de textos narrativos aplicando la presentación y evaluación de los resultados del proyecto en los estudiantes de 3.° grado de secundaria de la Monterrico I. E. Aplicación.
Motivaciones para llevar a cabo la investigación-acción
La población estudiantil perteneciente al 3.° grado de secundaria del colegio Monterrico I.E Aplicación requiere de aprendizajes significativos que reivindiquen la herencia cultural transmitida de generación en generación. Gracias a la prueba diagnóstica del Ministerio de Educación, la cual evaluó la habilidad de la escritura con un texto descriptivo, se determinó que los estudiantes de este nivel académico tienen la oportunidad de desarrollar las capacidades que implica su estándar de aprendizaje. En esta línea, la pertinencia del tema de investigación planteado responde a la necesidad de incorporar el género narrativo y los textos orales que lo componen, tal como los subgéneros de la tradición oral, con la finalidad de generar el acercamiento y agrado hacia la narrativa peruana.
Como resultado, la adecuación de la producción escrita estriba en la interacción entre las narraciones orales, las comunidades con identidades culturales representativas, el devenir histórico que expresan y su vinculación con el reforzamiento de la competencia escrita de los estudiantes de secundaria. Entonces, la integración de procesos comunicativos como el habla, la escucha y la lectura articulan su aplicación junto a la escritura creativa, con la finalidad de vincularla con el acto de incrementa r la identidad cultural de los jóvenes de secundaria.
Finalmente, la presente investigación es viable desde los criterios que postula el Hernández et al. (2014) al mencionar que “para ello, debemos tomar en cuenta la
disponibilidad de tiempo, recursos fin ancieros, humanos y materiales que determinarán, en última instancia, los alcances de la investigación” (p.41). Dicho de otro modo, la propuesta es viable en cuanto al aspecto temporal, dado que se aplicará en el segundo bimestre del año escolar, cuya situ ación significativa girará en torno a la valoración de los orígenes, siendo la tradición oral un medio por el cual alcanzarla.
Aunado a lo anteriormente descrito, los recursos necesarios como los libros, salones y espacios al aire libre del colegio son sostenibles para el tiempo que se desea llevar a cabo la investigación; debido a que, la institución cuenta con ello. En específico, el equipamiento de libros que servirán de referencia para la redacción del cuento popular, cuya cantidad que ofrece la biblioteca es equivalente al número de estudiantes que conforman 3.° de secundaria. Además de la accesibilidad a la plataforma Google Classroom como un medio importante que permitirá el desarrollo de las clases en los bloques asincrónicos para sus actividades au tónomas y colaborativas.
Aportes a la práctica educativa
El motivo que guía la elección de esta metodología se basa en la mínima producción literaria que realizan los estudiantes, en comparación con las composiciones en otras tipologías textuales, como las expositivas y argumentativas. Además, se evidencia la necesidad educativa de trabajar un modelo que oriente de manera permanente las fases de la producción escrita a través de procesos metacognitivos. Por parte de su identidad cultural, los adolescentes demuestran un escaso interés y curiosidad sobre su propia cultura, denotando el desconocimiento sobre las prácticas sociales de las diversas comunidades del Perú.
Por ello, la significatividad de la investigación reside en la estimulación de la creatividad, la libertad de expresión y el hábito de la lectura en la redacción de textos narrativos relacionados con las manifestaciones literarias transmitidas de generación en generación. Conviene subrayar que también busca la producción de textos narrativos, teniendo en cuenta el cumplimiento del proceso de escritura propuesto por Flower y Hayes, con el fin principal de reforzar sus habilidades comunicativas. De igual manera, se incentiva a los estudiantes a la creación de historias basadas en las tradiciones orales implementando el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) en una situación comunicativa que reafirme su identidad cultural.
En síntesis, a nivel teórico se fortalecerán los conocimientos en torno al modelo de escritura que prioriza los procesos cognitivos de los estudiantes de secundaria, así como, los enfoques didácticos de la expresión escrita y las características intrínsecas de la tradición oral. Asimismo, a nivel metodológico, el presente trabajo académico contribuirá a las futuras investigaciones que realicen los estudiantes de educación y docentes especialistas que se encuentren en la búsqueda de intervenciones pedagógicas que contribuyan a la mejora de la producción escrita. Por último, a nivel pedagógico, servirá para que el profesorado explore las maneras estratégicas de cómo los estudiantes pueden potencializar sus habilidades en la escritura aplicando la metodología ABP y los recursos innovadores que responden a los distintos ritmos de aprendizaje.
De modo que, se obtiene como limitación la aplicación de esta investigación en un grupo humano reducido a una única sección. No obstante, el planteamiento de esta propuesta se adapta a las necesidades particulares de aprendizaje de acuerdo con las
características identificadas en el grupo estudiantil. Agregado a ello, se suma la limitación del tiempo reducido para la aplicación del proyecto en las sesiones planificadas, debido a factores externos de la organización de la institución educativa.
En ese sentido, la investigación referida se presenta mediante la organización de tres capítulos. El primero de ellos, alude a la definición y principales conceptos de la variable independiente y dependiente. Por su parte, el segundo capítulo compone el marco metodológico que plantea el método y contexto del diseño de investigación; así como las técnicas e instrumentos empleados. Para finalizar, el tercer capítulo contiene el análisis e interpretación de los resultados en donde se agregan los logros y dificultades de la investigación, además de las lecciones aprendidas.
Capítulo I: Marco Teórico 1.1 Aprendizaje Basado en Proyectos
1.1.1 Definición
El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) es una metodología que favorece el trabajo colaborativo a través del desafío que propone a los educandos en la búsqueda de propuestas para la solución a una determin ada problemática (Cobo y Valdivia, 2017, p.5). Esto supone la creación de un proyecto, estimado como un conjunto de actividades que se complementan entre sí; puesto que, su concreción deriva en un producto que responde a la necesidad planteada. De manera que, involucra el empleo de distintos recursos y abarca un tiempo establecido en el que se deberán llevar a cabo actividades previamente planificadas.
De acuerdo con ello, los autores que postulan por el modelo de competencias argumentan la relevancia de esta metodología como una de las más efectivas estrategias para su integración y la más pertinente en cuanto a la movilización de conocimiento. En suma, es significativa, debido a su transferencia en entornos distintos a la escuela, haciendo posible que los educandos planifiquen, implementen y evalúen dicho proyecto.
De ahí que se origine desde las bases del constructivismo, cuyos representantes como Lev Vygotsky, Jerome Bruner y Jean Piaget sostienen que el aprendizaje parte de los conocimientos previos, el descubrimiento y la colaboración.
En ese sentido, dado que esta metodología se rige en relación a un plan para la solución de un problema determinado, considera cuestionamientos básicos como los que propone Galeana (2016), traducidos en el qué, con quiénes, para qué, cómo se hará, cuánto durará, los factores que influyen, las medidas para llevarlo a cabo y los resultados
esperados (p. 9). De esta manera, permite tener un objetivo claro; así como, los elementos y recursos necesarios para la ejecución del proyecto, al igual que diferentes opciones que se adecúen a posteriores cambios que garanticen su viabilidad.
En tal perspectiva, el ABP promueve una serie de aprendizajes en los estudiantes, puesto que los incentiva a emplear sus propios conocimientos y habilidades adquiridas a través de su propia experiencia. Estos son, en breves términos, la planificación del trabajo en equipo, la cual está caracterizada por el cumplimiento de metas en común en el transcurso del tiempo. Asimismo, la escucha activa a los integrantes del grupo y comunicación deliberada de comentarios personales que aporten al mismo. Análogamente, la toma de decisiones continua y la motivación en base de una serie de compromisos. Además, la evaluación en equ ipo con vista al progreso de cada una de las actividades que lo conforman. Por último, el planteo de alternativas de solución a partir de ideas innovadoras y creativas, pero, a la vez, posibles de ejecutar.
Por consiguiente, la aplicación de esta metodología trae consigo la mejora de los aprendizajes mediante las habilidades y capacidades del estudiantado. Al mismo tiempo, logra desarrollar “determinadas características personales, con habilidades socioemocionales que hagan más eficaz su interacción con otros” (Ministerio de Educación, 2016, p. 29). Es decir, también permite que los educandos, participen de diversas actividades que refuerzan sus aprendizajes mediante el trabajo colaborativo. De igual forma, los procesos de aprendizaje juegan un rol importante; ya que, cuentan con múltiples distintivos que motivan al estudiante a ser parte de todo el trabajo.
1.1.2 Importancia
El Aprendizaje Basado en Proyectos permite desarrollar los conocimientos de los estudiantes de manera colaborativa apoyándose de las capacidades de cada uno, así como lo indica Sotomayor, Vaccaro y Téllez:
Ofrece una gran oportunidad para el desarrollo de esta habilidad, puesto que, al poner altas expectativas en las capacidades de todos los/as estudiantes, busca generar las condiciones para que todas/os consigan las metas de aprendizaje desde el desarrollo de una cultura colaborativa. (Sotomayor et al., 2021, p. 13) Teniendo en cuenta ello, la importancia de esta metodología recae en el aprendizaje colaborativo, ya que es indispensable para solucionar dicha problemática mediante las diversas perspectivas que el estudiantado posea.
En definitiva, el ABP es una de las metodologías activas con mayor eficacia y alcance dentro del campo educativo; puesto que, funciona como un método de enseñanza fundamentado en el aprendizaje autónomo y cooperativo. Asimismo, otro de los ejes principales es el fortalecimiento de las habilidades investigativas para crear un producto que responda a una determinada problemática situada en su propi o contexto.
1.1.3 Etapas
En particular, el Aprendizaje Basado en Proyectos considera su implementación en un determinado contexto educativo a través de una serie de etapas. En ese marco, los autores Cobo y Valdivia (2017) proponen las siguientes etapas en el desarrollo de la metodología:
1.1.3.1 Planteamiento del proyecto y organización
En esta fase es el docente quien propone alternativas interesantes, según el criterio de los estudiantes, con respecto a problemáticas o temas que se pueden abarcar para la búsqueda de su solución. De modo que, debe estar vinculada a los tópicos de la asignatura, cumpliendo las condiciones necesarias para ser abordada en un proyecto.
Por tanto, es imperativo que el docente genere la reflexión de su importancia e impacto, ya sea por medio de la manifestación de los resultados de proyectos anteriores o a través de preguntas que constituyan un desafío para su posible logro. En paralelo, dentro de esta etapa es sustancial la delimitación de los miembros del equipo y, en consecu encia, la determinación de las responsabilidades que asumirá cada uno.
1.1.3.2 Investigación sobre el tema
Posteriormente, los estudiantes se apropian de un proceso investigativo en el cual deben indagar con respecto al tema del proyecto tomando en cuenta la temática a desarrollar. De acuerdo con ello, el docente se compromete con una retroalimentación pertinente dirigida a cada uno de los grupos conformados. Así pues, por medio de preguntas, guía las acciones de los participantes, de forma que se asegure el cumplimiento de un enfoque adecuado a la realidad abordada. En otras palabras, se propone “conocer el tema del proyecto y profundizar en los fundamentos” (Cobo y Valdivia, 2017, p.8). Todo ello, ayudará a enriquecer los conocimientos de los estudiantes y ejecutar de manera correcta el proyecto teniendo como guía al profesorado.
1.1.3.3 Definición de objetivos y plan de trabajo
Este paso es fundamental, ya que en él los estudiantes definen sus objetivos, los cuales constituyen la dirección de las acciones de su proyecto. En tal caso, los criterios
que se estiman para su elaboración son el tema base, los recursos disponibles y el tiempo racional en el que será posible su concretación. A partir de ello, Cobo y Valdivia (2017) mencionan que se requiere que los estudiantes “construyan los aprendizajes durante el proceso y que estos tengan una relación directa con los resultados de aprendizaje del curso” (p.8). Por consiguiente, se plantea una serie de actividades que se articulan para el logro del mismo, teniendo en cuenta las temáticas que se abordarán durante la asignatura.
1.1.3.4 Implementación
Durante este momento, el docente ejecuta un monitoreo detallado con la mirada analítica suficiente para identificar las dificultades y oportunidades que l os educandos manifiestan a lo largo de las actividades del proyecto. Sobre todo, si este es sumamente desafiante e involucra una serie de habilidades que complejizan la tarea. Como menciona Cobo y Valdivia (2017) todo depende de “la naturaleza y dificultad del curso y del proyecto escogido, y a las características de la clase” (p.8) En esa misma línea, el docente brinda sugerencias de modificaciones que optimicen su plan a fin de orientar de manera concreta sus actividades. Sumado a ello, solicita productos de proceso que, de manera paulatina, se convierten en evidencias para garantizar la obtención del resultado final.
1.1.3.5 Presentación y evaluación de los resultados
Finalmente, se despliegan las competencias comunicativas en esta fase, puesto que se deben compartir los productos finales del proyecto. Además, la autoevaluación y coevaluación se erige en un papel esencial con el objetivo de acentuar la reflexión del desempeño autónomo y colectivo de cada estudiante. En esta línea, de acuerdo a Cobo
y Valdivia (2017) “es también recomendable que se efectúe un plenario como espacio para evaluar, entre toda el aula, lo que experimentaron durante el proyecto y sus lecciones aprendidas” (p. 8). En resumen, es imperativo que el proyecto concluya con una evaluación que involucre la participación de todos los actores en miras de una reflexión de las implicancias del mismo y sus efectos en el tiempo estipulado.
1.1.4 Trascendencia en el aula
El Aprendizaje Basado en Proyectos denota su trascendencia en el aula a partir de dos objetivos principales. El primero tiene que ver con la formación de individuos que estén lo suficientemente capacitados para desarrollar su capacidad de interpretación de los fenómenos o acontecimientos de su realidad. Por otro lado, el segun do es el favorecimiento de la motivación de los educados en el aprendizaje por medio de experiencias que cumplan con sus intereses particulares. Esto desde una perspectiva de apertura a los problemas reales o temas complejos que exijan la puesta en práctica de conocimientos y demostración de sus propias habilidades. En suma, todo esto implica su combinación pertinente a través de actividades establecidas con un fin en común.
En ese sentido, esta metodología supone un conjunto de beneficios que repercuten en el estudiante como auténtico protagonista. Galeana (2016) propone que las ventajas dentro del aprendizaje de los estudiantes son variadas, pues contribuye a que piensen y actúen en torno a estrategias definidas para el alcance del proyecto (p. 3).
De manera puntual estimula un compromiso social; debido a que, los educandos se identifican con las necesidades presentes, de manera que desarrollan valores y actitudes positivas. En otros términos, favorece su formación intelectual y personal con la
promoción de interacciones con sujetos que se ubican en diferentes contextos y poseen distintas experiencias.
De forma análoga, el Aprendizaje Basado en Proyectos aumenta la motivación de los educandos, por lo que acrecienta la participación dentro de las sesiones y asegura una actitud positiva ante las actividades (Galeana, 2016). Al mismo tiempo, fomenta el trabajo colaborativo que supone en el estudiante la potenciación de su capacidad crítica;
así como la habilidad para expresar sus ideas en un marco de respeto h acia el otro.
Además, tal y como lo expresan Aragay y Martínez (2020), dentro del Aprendizaje Basado en Proyectos “el ambiente de aprendizaje se basa en la naturaleza social del aprendizaje y fomenta activamente el aprendizaje cooperativo y bien organizado” (p. 10).
En definitiva, es una alternativa que estimula el desarrollo de habilidades sociales, la negociación entre integrantes, la planeación y la conducción de las acciones planteadas.
1.1.5 Evaluación en la metodología ABP
La evaluación es un proceso importante que conduce la ruta del Aprendizaje Basado en Proyectos y, por ello, pretende transformar los procesos reflexivos en un espacio donde cada estudiante participe con miras a contribuir a una cultura positiva (Sotomayor et al., 2021). Por ende, es importante que el docente se convierta en un mediador estratégico que facilite distintos procesos de reflexión en el estudiantado, con el fin de fortalecer el desarrollo de su autonomía y el análisis del aprendizaje obtenido a lo largo del proyecto ejecu tado. Asimismo, resulta imperativo que esta evaluación no solo se realice al finalizar el proyecto, sino que acompañe cada fase de desarrollo y brinde oportunidades de mejora en el aprendizaje individual y colectivo.
De manera específica, Aritio et al. (2021) señala que “la reflexión que cada estudiante hace sobre el funcionamiento de su grupo y sobre el trabajo de cada uno de sus componentes es el factor más importante para evolucionar como grupo cooperativo”
(p. 23). En concreto, es importante resaltar que, desde esta mirada, es imperativo plantear estrategias y lineamientos que permitan diversificar las formas de evaluar, con el objetivo de atender las diversas realidades de cada estudiantado. Así, gracias a estos elementos, se establece una escuela positiva, necesaria para implementar el modelo pedagógico ABP y un sistema de evaluación ajustado a los objetivos del proyecto educativo propuesto.
1.1.6 Perspectiva de otros autores
En la actualidad, el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) es una metodología que se encuentra siendo estudiada e implementada por diversas organizaciones del ámbito educativo. Por ello, diversos autores han planteado sus propias definiciones acerca del ABP, así como también distintas fases que supone su implementación en el aula. En ese sentido, es importante destacar que, si bien el marco metodológico de esta investigación está basado en los autores Gonzalo Cobo y Sylvana Valdivia (2017), también se consideran las interpretaciones y distintas perspectivas de otros teóricos que se abordarán a continuación.
La doctora Galeana en su investigación titulada “Aprendizaje Basado en Proyectos” señala que, gracias a los trabajos de algunos investigadores, se han identificado características generales de esta metodología: está centrado y dirigido por el estudiante, posee contenidos significativos para la comunidad educativa, aborda problemas de un determinado contexto, tiene objetivos específicos ceñidos al currículo y
promueve la evaluación a partir de ciertas evidencias de aprendizaje (Galeana, 2016, p.
6). De manera específica, esta perspectiva coincide con la de los autores anteriormente mencionados; puesto que, se señala que el ABP plantea una manera de enseñanza en donde el estudiante es el principal protagonista y soluciona un problema cercano a su realidad.
Al mismo tiempo, es importante destacar que, debido a esta vasta variedad de teorías, no hay una interpretación específica de cuantas fases posee esta metodología.
Cobo y Valdivia (2017) plantean cinco fases, las cuales poseen distintos momentos con objetivos específicos, del mismo modo que el Ministerio de Educación (2020), cuya propuesta considera el mismo número de etapas, pero con diferentes denominaciones.
Por el contrario, la fundación educacional Consejo de Curso (2020) toma en cuenta solo tres momentos de intervención para completar con el desarrollo de este método y el Ministerio de Educación Chileno plantea diez fases, donde se detalla con precisión las actividades a tener en cuenta, por lo que varían en algunos aspectos con los autores citados previamente.
No obstante, aunque existen diferencias, el planteamiento de estas secuencias didácticas coinciden en la priorización del diseño y planificación del proyecto, la creación e implementación de este plan y, finalmente, la presentación pública de los resultados.
Asimismo, los autores concuerdan en que el Aprendizaje Basado en Proyectos presta atención a la diversidad, porque la incorpora desde una perspectiva cultural y, a su vez, personal. En general, la manera en que cada teórico aborda la aplicación de esta metodología es disímil en cuanto a las fases que plantean; sin embargo, las pautas propuestas y las indicaciones establecidas concuerdan entre sí.
1.2 Producción escrita 1.2.1 Definición
El acto de escribir supone un elaborado proceso de composición a nivel social; ya que, “(...) tiene un valor decisivo en la formación del individuo, en la estructuración de su pensamiento y en su actuación dentro de la sociedad a la que pertenece” (Guerra, 2019, p. 20). Conviene subrayar que, además de constituir una habilidad vital para la formación académica de los estudiantes, involucra el intencionado desarrollo afectivo y emocional a través de los aprendizajes basados en la experiencia. Gracias a la práctica coti diana del lenguaje como vía de interacción social, se logra comprender la realidad donde se sitúan los educandos de secundaria. Por ello, resulta un proceso alcanzable la construcción autónoma de conocimientos y saberes culturales, con el propósito de generar producciones de carácter literario o académico.
A partir de la escritura, cuya base fundamental reside en la didáctica de la expresión escrita desde los escenarios educativos, se fomenta la constante movilización de los procesos mentales de los estudiantes y las estrategias metacognitivas durante las fases de composición escrita. Dicho de otra manera, el dominio de la competencia textual en el proceso de redacción requiere de la activación de procedimientos dotados de autorregulación como la recopilación organizada de información, además de dinámicas que refuercen las actividades cognitivas de formulación de ideas, revisión y reescritura.
1.2.2 Procesos de escritura según Flower y Hayes
En el año de 1981 surgió el primer modelo psicolingüístico escritural propuesto por Linda Flower y John Hayes. De manera específica, esta designación engloba las fases, operaciones intelectuales y memoria de trabajo que el escritor debe incorporar
durante la composición de un texto (Mostacero, 2017, p. 256). Como resultado, el proceso mencionado posibilita el empleo de estrategias cognitivas y metacognitivas durante la redacción de textos.
Conforme a lo explicado, el modelo está compuesto por tres componentes interrelacionados entre sí. Para comenzar, se considera el contexto de producción de la escritura, dado que debe alinearse con el tema abordado en la composición textual, los destinatarios, la intención comunicativa, además de las metas establecidas que guían el procedimiento y el tratamiento del contenido planificado por el autor. A continuación, el modelo cognitivo enfatiza la memoria a largo plazo, gracias a que su funcionamiento almacena los datos informativos que se pretenden incluir en la composición textual, organizando su contenido en campos temáticos de variados conocimientos.
Para terminar, el último componente supone las fases del mismo proceso de escritura: la planificación, textualización y revisión. Debido a que cada etapa del proceso exige el cumplimiento cabal de la tarea de escritura, favorece la inclinación en determinadas decisiones que implementarán renovadas mejoras a las estrategias cognitivas y metacognitivas aplicadas por el escritor durante la producción procedimental (Mejía, 2018, p. 59).
1.2.2.1 Planificación
Según Flower y Hayes (1996), en “Textos en contexto”, la planificación supone la representación interna del conocimiento que se proyectará en la redacción, cuyo diseño pueda residir en un criterio más abstracto. En otras palabras, un conjunto de ideas puede traducirse en una simple palabra, mientras que también es factible valerse de un código
visual que sirva de referencia para una posterior explicación por medio de las redes lingüísticas de parte del escritor.
En suma, la planificación justifica los objetivos del texto y, por consiguiente, orienta la elección del tema, los destinatarios y la delimitación de una finalidad expresada implícitamente en el texto escrito. Acorde con lo explicado, esta etapa se compone de tres subprocesos: la generación de ideas, la organización de ideas y la formulación de objetivos que se sustentan en las actividades realizadas en la siguiente fase.
En cuanto al primer subproceso, la generación de ideas implica estimular la memoria a largo plazo para la obtención de información necesaria. Considerando esta premisa, Meza (2017) menciona que “la generación de ideas puede resultar caótica, por lo que es necesario ordenarlas” (p.4). Por lo tanto, son los subprocesos de organización los cuales posibilitan que las ideas inconexas o fragmentarias se adapten a una estructura con sentido y significado completo. Dicho esto, el proceso de organización de ideas repercute en la delimitación de categorías o subtemas a partir de un tópico principal. Por consiguiente, el escritor se faculta al distinguir entre las ideas prin cipales y secundarias que considera a partir de un orden en el que se abordarán.
Ahora bien, la determinación de objetivos compone un aspecto clave también en esta etapa. Entonces, es válido exponer que se subdividen en dos tipos: de proceso y de contenido. El primero alude a las metas que se propone el escritor mientras lleva a cabo el proceso de escritura. El segundo, en cambio, detalla lo que el autor quiere expresar y el efecto que desea causar en el público. Siendo así, dirige la generación de ideas, pero, a su vez, son estas las que influyen en la creación de nuevos objetivos a nivel de
contenido. Por consiguiente, la planificación consiste en un proceso distintivo del escrito que se retoma permanentemente durante toda la experiencia escritural.
1.2.2.2 Textualización
Para comprender la textualización es imperativo reconocer la labor del escritor en torno a la estimación del plan detallado en la fase anterior, y así, obtener el contenido semántico que se halla en su memoria a largo plazo. Luego de ello, tanta información recuperada se traslada hacia la memoria de trabajo, que cumple la compleja función de traducirla en un lenguaje verbal. Posteriormente, ese código se dirige hacia la memoria articulatoria temporal qu e, al valorar la forma de la expresión, la comunica mediante normas lingüísticas, retóricas y pragmáticas.
En ese sentido, Moreno (2020) indica que se requiere del dominio progresivo de las competencias sociolingüísticas, discursivas y lingüísticas que pertenecen a la competencia textual, pues comprende la apropiación del lenguaje escrito en base a las demandas ortográficas, morfosintácticas y léxicas. En particular, incluye el cumplimiento de la normatividad textual, así como de las propiedades textuales y tipologías de textos.
Por último, esta fase exige la relectura de lo escrito y la revisión constante de la planificación realizada.
1.2.2.3 Revisión
Esta etapa se refiere a la revisión del plan diseñado en la planificación y de la composición escrita que se concibe en la textualización. En tal sentido, al mismo tiempo esta fase se organiza en dos subprocesos: la evaluación y la corrección del texto. De manera que es imperativo señalar que el proceso de generación de ideas se puede introducir en este proceso de composición según sea pertinente. Meza (2017) apoya esta
premisa cuando afirma que dichos procesos “no se suceden linealmente siguiendo un orden estricto, sino que el orden a seguir depende exclusivamente del escritor, quien los organiza según sus propios objetivos. En este sentido, cada proceso puede actuar más de una vez en cualquier momento” (p.2). Sin duda, esto deviene en una función activa del escritor, quien debe mantener un criterio oportuno para la toma de decisiones.
En breves términos, la fase final de la producción escrita su pone la evaluación intencionada de la forma y fondo de la composición textual, valorando su estructura interna a través de la verificación de los objetivos propuestos desde la revisión crítica de los recursos gramaticales y ortográficos, además del contexto de la producción. En detalle, el carácter metacognitivo de la última etapa de redacción permite que el escritor asuma una posición flexible y abierta ante una posible modificación, mejoramiento o corrección del texto escrito.
1.3 La tradición oral 1.3.1 Definición
La transmisión de valores, contextos sociales, saberes ancestrales y conocimientos a nivel generacional constituyen el constructo emocional, histórico, así como afectivo que el miembro de una comunidad está en la libertad de compartir “a través del diálogo que conecta a quienes se unen a través de la palabra” (Ponce, 2022, p. 6).
Por tanto, la esencia artística y enigmática que prima en las prácticas culturales de diversas comunidades del Perú permite que los integrantes de las familias sea n los responsables de reproducir sus propios discursos orales.
En palabras de Cueva (2016), las tradiciones orales simbolizan “la suma del saber -codificado bajo forma oral- que una sociedad juzga esencial y que, por ende, retiene y
reproduce a fin de facilitar la memorización, y a través de ella la difusión a las generaciones presentes y futuras” (p. 37). Asimismo, la autora enfatiza que el uso frecuente de las lenguas originarias con intenciones trascendentales como la conexión entre historias y sabiduría confluyen en diversas interacciones orales. Es decir, durante aquellos intercambios las personas aplican elementos vocales como la entonación, el volumen, la fuerza de voz, las pausas estratégicas y el ritmo.
1.3.2 Subgéneros de la narrativa oral
Según Salazar (2019), la tradición oral “contribuye a la cohesión social, a la evolución dinámica y a la durabilidad de la cultura tradicional indígena” (p. 41). En ese sentido, las narrativas orales se clasifican en distintos subgéneros como el mito, la leyenda y el cuento. En primera instancia, José María Arguedas (2001) define una serie de términos en sus trabajos de investigación abocados al folclore peruano destacando que el mito “está vinculado con la religión. (...) es un relato, un cuento que intenta expl icar el origen del mundo en su conjunto” (p. 8). Además, representa el inicio de la humanidad y la naturaleza en el imaginario popular de la población indígena y amazónica.
En segunda instancia, la literatura oral peruana incluye a las leyendas “como correlato e instancia discursiva donde se instauran los procesos de las historias que se construyen y, después, se transmiten mediante los recursos de la memoria” (Gómez y Pacheco, 2020, p. 44). Debido a que los miembros de las comunidades indígenas y amazónicas han crecido en sus propios contextos con la herencia innata de narrar historias de generación en generación, las leyendas forman parte de un acto verbal y cotidiano que estriba en la composición colectiva de escenarios y personajes en acontecimientos históricos del pasado.
1.4 Cuento popular
De manera particular, estas narraciones integran el bagaje de discursos orales que las comunidades andinas y amazónicas desarrollaron con la finalidad de comunicar historias de mayor resonancia empírica como las vivencias personales enmarcadas en sus respectivas cosmovisiones. En esta línea, es importante destacar que el Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación Peruana (2019), en la publicación del texto
“Relatos Ancestrales del Pueblo Awajún”, expone que el cuen to popular reúne una larga variedad de características comunes y prácticas culturales con carga mitológica como las costumbres, festividades, trabajos artesanales, entre otras labores comunitarias.
Por lo que se refiere a las características del cuento popular, Rengifo (2019) despliega una serie de consideraciones relevantes sobre el abordaje de los cuentos populares de tradición oral. Así, señala que este subgénero de la narrativa oral en el Perú se vincula directamente con otras expresiones orales como las leyendas y, en especial, los relatos míticos que otorgan un ambiente natural y fantástico en cada pueblo originario.
Por lo tanto, se evidencia que los cuentos populares entrelazan una naturaleza flexible cuyo discurso se une en un diálogo permanente con la mitología peruana y es adaptada por los escritores con la finalidad de demostrar el apego hacia una cultura y sus tradiciones literarias mediante los libros de determinadas comunidades.
1.4.1 Estructura del cuento popular
Adam y Lorda (1999) exponen acerca de la estructura que respecta a un cuento en su famoso libro “Lingüística de los textos narrativos”. De manera puntual, describen que el primer elemento que constituye el esquema narratológico es la denominada
“situación inicial”. Los autores refieren que esta fase del cuento presenta el espacio y
contextualiza el tiempo de los hechos a suscitarse, así como a los personajes dentro de circunstancias relativamente estables.
A continuación, se establece el nudo, el cual define el desarrollo de la acción. En ese sentido, es imperativo la influencia de motivos dinámicos que rompan con el equilibrio de la trama o la situación inicial anteriormente aludida. Dicho en otros términos, el nudo introducido por un marcador temporal constituye el acumulado de razones que hacen posible la alteración de la situación estable. De este modo, la trama evoluciona solo cuando se plantea de manera adecuada la interacción entre personajes protagónicos, antagonistas y secundarios deviene en las peripecias, que son los cambios de una situación a una diferente.
Luego de esta incitación se genera una reacción orientada por el desencadenante.
Por ende, se desarrolla una acción principal, la cual supone una acción resolutiva que efectúa el desenlace de la trama dando lugar a la aparición de un nuevo estado. Como consecuencia de este cambio de realidad, se formula la situación final. No obstante, como especie de corolario, se hace presente una voz que manifiesta una lección o enseñanza.
1.4.2 Elementos del cuento popular 1.4.2.1 Tiempo
El marco temporal se refleja a través de los signos lingüísticos. Siendo así, existen marcadores textuales que permiten denotar el tiempo de las acciones, según el contexto.
Adam y Lorda (1999), delimitan estos de acuerdo a si la acción ocurre antes, durante o después del momento de la referencia. Si es anterior a la acción , puede denotar el tiempo preciso, por lo que se emplean marcadores tales como “aquel día”; o si es aproximada:
“unos días” o “poco antes de”. En cambio, si es simultáneo al momento de referencia:
“en aquel instante”, “entonces” o “por esas fechas”. Finalmente, si es después y es preciso al momento: “aquel día”, “al día siguiente” o “más tarde”. En contraste, si la acción es aproximada: “al cabo de los años”, “al cabo de mucho tiempo, ''luego”, ''más tarde” o
“después de (...)”.
1.4.2.2 Espacio
Se delimita el espacio a través de diferentes denominaciones verbales como los topónimos y sustantivos que aluden al lugar. Del mismo modo, entre los más empleados destacan los verbos de situ ación o movimiento, así como los adverbios. La integración de estos elementos lingüísticos son complementados con intervenciones narrativas como la descripción para estimular la imaginación del lector en la configuración del espacio. Aunque también existe la posibilidad de que el detallamiento sea menor para dar cabida a la inferencia en la creación de escenarios.
1.4.2.3 Narrador
El narrador trasciende desde la implicancia que este tiene en la descripción del espacio o lugar, el desarrollo del tiempo, la secuenciación de acciones y el progreso de los personajes. A partir de esta premisa, se despliegan tres tipos de narradores. El primero de ellos es el narrador autodiegético (protagonista), el cual cumple la función de personaje principal o más importante, que cuenta la historia desde su propia perspectiva.
A continuación, el narrador heterodiegético, cuya participación es totalmente ajena a la secuenciación de hechos narrativos, como el omnisciente. Para finalizar, se halla el narrador homodiegético (testigo), quien forma parte de la trama, pero que solo ostenta un rol secundario como observador o testigo de los hechos.
Capítulo II: Marco Metodológico 2.1 Método de la Investigación-Acción
La modalidad que direccionó la intervención pedagógica de la investigación es la Innovación Educativa; debido a que, la propuesta de acción se fundamentó en la aplicación de la metodología Aprendizaje Basado en Proyectos, con el fin de atender una demanda educativa identificada en la población de estudio. En esta línea, el enfoque cualitativo posibilitó el trabajo de campo bajo el diseño Investigación Acción, el cual
“constituye un método idóneo para emprender cambios, innovación pedagógica, por lo que es usada por aquellos docentes-investigadores que han identificado un problema educativo en sus estudiantes (...) y desean contribuir a su mejora” (Tejada, 2020, p. 49).
Dicha premisa subraya que su significatividad reside tanto en la recopilación de datos como en la observación del escenario y sujetos que participan en aquel contexto educativo. Siendo así, responde a un nivel aplicativo al intervenir en el aula desde el conocimiento de carácter pedagógico que se obtiene de ello.
En otros términos, destaca el rol del docente investigador, quien lidera l a planificación, diseño, implementación y evaluación continua de una propuesta de acción con el objetivo de trazar una serie de metas que propicien la solución de determinadas dificultades de aprendizaje halladas durante el proceso de indagación. Es más, si el trabajo de investigación implica la participación de un equipo responsable en la elaboración de un plan de acción coherente a las necesidades de la comunidad de estudiantes, esta organización se adapta a la Investigación Acción de tipo práctica. De acuerdo al Manual de Investigaciones con fines de graduación y titulación de la EESPPM (2020), el tipo de investigación acción referido resulta beneficioso para las tesistas en
formación inicial docente durante el periodo de la práctica pedagógica desde las escuelas de Educación Básica Regular.
En definitiva, la investigación acción se aplica para “resolver problemática educativa pertinente a la enseñanza y aprendizaje mediante la aplicación de propuesta(s) pedagógica(s) que pueden ser evaluadas constantemente para asegurar la mejora en los logros de aprendizaje propuestos” (Tejada, 2020, p. 49). En otros términos, para ejecutarse dentro de un aula o grupo con necesidades y características particulares. De manera que esta investigación se aboca a una población de estudio conformada por 25 estudiantes de tercer grado de secundaria, que constituye una sección única. Siendo así, el presente trabajo académico trazó el objetivo de mejorar la competencia escrita desde la aplicación de la metodología Aprendizaje Basado en Proyectos en relación al modelo de escritura de los teóricos Flower y Hayes.
2.2. Contexto de la Investigación-Acción
Esta investigación se llevó a cabo en un contexto incierto, debido a la continuidad de la pandemia y la aplicación de las nuevas normativas de bioseguridad impuestas por el Ministerio de Educación. Teniendo en consideración este escenario educativo, se ha decidido realizar la intervención pedagógica con una población que tiene como característica particular el pertenecer a una sociedad influenciada por el entorno sociocultural antes mencionado. Por ello, la investigación -acción se centra en el contexto del colegio Monterrico I.E Aplicación, ubicado en el distrito de Surco, el cual continúa con el proceso de enseñanza – aprendizaje de manera presencial y virtual.
De este modo, como se mencionó en un apartado anterior, la población de estudio está conformada por los 25 estudiantes de tercer año de secundaria, quienes reciben
una educación híbrida complementada con el trabajo en la plataforma Classroom. La selección de esta se debe a que la mayoría de los educandos han experimentado un proceso de cambio, trasladándose de la virtualidad a la presencialidad en pocos meses, lo cual ha ocasionado que presenten dificultades en la redacción de textos de menor y mayor complejidad.
Sumado a lo anteriormente mencionado, la población seleccionada aún carece del reforzamiento en los tres procesos de la textualización de un texto, sobre todo los de tipo narrativo, ya que no planifican adecuadamente y solo se centran en redactarlo de manera ininterrumpida. En consecuencia, tampoco saben cómo revisar lo que escriben y esto es un indicador que se refleja en los errores de coherencia, adecuaci ón y cohesión.
No obstante, lo que caracteriza a esta población es que muestran una gran apertura a seguir mejorando sus aprendizajes y están dispuestos a realizar los trabajos asignados en el área, lo cual es un gran punto a favor para la investigación.
Debido a las características expuestas, es necesario comprender e interpretar el contexto actual donde cada uno de los estudiantes se situó y en la que esta investigación se llevó a cabo. Todo esto con el fin de incidir de manera positiva en su aprendizaje y, específicamente, mejorar la producción de sus textos narrativos en las tres fases correspondientes. En ese sentido, el presente estudio aplicó esta metodología con los recursos físicos y virtuales de mayor accesibilidad para su aplicación; además, el colegio Monterrico I.E Aplicación concedió el permiso respectivo para la intervención pedagógica en la muestra elegida. Por consiguiente, la propuesta del presente trabajo ha superado la problemática en mención, trabajando junto con los estudiantes y el di seño investigación acción.
2.3 Plan de Acción
El plan de acción se define como una herramienta que está orientada a planificar las actividades, los tiempos y el uso de los recursos y estrategias que se desarrollan durante el tiempo de la investigación -acción que realiza el equipo de tesistas. Cómo expresa Cabrera (2017), esta debe “precisar cómo se intervendrá, es decir, qué se va a hacer, con qué medios y recursos y bajo qué cronograma de trabajo” (p. 147), por lo que el plan de acción es el elemento vital de toda investigación-acción.
Por ello, el plan de acción ha precisado de forma detallada la planificación de actividades que se realizaron durante la ejecución del proyecto, con la finalidad de evidenciar el logro del objetivo general de la investigación , el cual consiste en mejorar la producción escrita de textos narrativos aplicando el Aprendizaje Basado en Proyectos en la población de esudio seleccionada. De este modo, se ha elaborado una matriz donde se consideraron los siguientes criterios: Fase/ etapa del modelo pedagógico, objetivos específicos de la investigación acción, contenidos de la sesión de clase EBR, estrategias, recursos, el tiempo/ duración y fecha de aplicación de la intervención pedagógica.
La aplicación del plan de acción tuvo como tiempo de duración 9 semanas, durante las cuales se aplicó la metodología del Aprendizaje Basado en Proyectos en 16 sesiones de aprendizaje. En cada una de estas sesiones se tuvo que desarrollar cada fase por medio de las actividades propuestas en las clases presenciales y actividades en la plataforma Google Classroom. Es decir, en la primera fase: planteamiento del proyecto y organización, se efectuaron dos sesiones de aprendizaje; en la segunda fase:
investigación sobre el tema, se ejecutaron cuatro sesiones; para la tercera fase:
definición de objetivos y plan de trabajo, se realizó una sesión; en la cuarta fase:
implementación, se realizaron ocho sesiones y en la última fase: presentación y evaluación de los resultados, se llevó a cabo una sesión. En consecuencia, se logró desarrollar los trabajos grupales, la interacción con diferentes materiales creados y la aplicación de estrategias didácticas pertinentes.
Para visualizar la matriz del plan de acción diríjase a los Anexos.
2.4 Técnicas e Instrumentos para Organizar y Analizar la Información
La presente investigación busca mejorar la producción escrita de textos narrativos en estudiantes de tercero de secundaria de la Monterrico I. E. Aplicación mediante la aplicación del modelo pedagógico Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). Por ello, se han aplicado diversas técnicas e instrumentos para la recopilación y el análisis de la información. Por un lado, las técnicas usadas dentro de la investigación en relación a la variable dependiente, la producción escrita, constituyen la encuesta y la observación. En correspondencia con ello, se emplearon instrumentos como el cuestionario aplicado a la muestra de estudio y la guía de observación empleada durante los procesos de escritura de los estudiantes durante las sesiones de clases.
Por el otro, la técnica que se ha empleado para evaluar la metodología Aprendizaje Basado en Proyectos como variable independiente es la entrevista con su respectivo instrumento, que es la guía de entrevista semiestructurada. De manera que, se tomó en consideración las fases de dicha metodología y su aplicación en los estudiantes se ha delimitado tomando en cuenta los objetivos específicos planteados en la investigación.
2.5 Instrumentos para el Modelo Pedagógico: Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)
Guía de entrevista del ABP. Para ampliar la información con respecto a la técnica de recolección de datos empleados en el tratamiento y avance progresivo de la variable independiente “Aprendizaje Basado en Proyectos” en el escenario educativo, el equipo de investigación optó por la entrevista semiestructurada. De manera particular, se escogió este procedimiento de documentación gracias a que constituye un proceso comunicativo cercano al diálogo con la muestra representativa. Y, de acuerdo a l os aportes de Schettini y Cortazzo (2016), la entrevista implica “conocer las creencias, las opiniones, los significados y las acciones que los sujetos y poblaciones le dan a sus propias experiencias” (p. 19). Por consiguiente, el instrumento tangible donde se obtuvo y registró la información recuperada mediante grabaciones de voz y la transcripción de las respuestas es la guía de entrevista.
En concreto, la entrevista semiestructurada fue diseñada en concordancia con las dimensiones de la variable indepen diente. Dicho de otro modo, las preguntas formuladas por las tesistas corresponden a las cinco fases del modelo pedagógico ABP, las cuales han sido planteadas a la totalidad de ocho estudiantes pertenecientes a cada uno de los equipos de escritura que redactaron el cuento popular. A continuación, se presentarán los indicadores de cada dimensión y el contenido de las interrogantes que contestaron los jóvenes de 3.° grado de secundaria.
En primer lugar, la fase “Planteamiento del proyecto y organización”, incluye los siguientes indicadores: identificar una problemática social relacionada al tema del proyecto: la tradición oral; incentivar la motivación en torno al impacto del proyecto;
