FACULTAD DE BELLAS ARTES
Departamento de Didáctica de la Expresión Plástica
UNA NUEVA MIRADA A LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA DESDE EL PARADIGMA DEL DESARROLLO HUMANO
MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR PRESENTADA POR
Pilar Díez del Corral Pérez-Soba
Bajo la dirección de la doctora Mª Ángeles López Fernández Cao
Madrid, 2005
ISBN: 84-669-2708-5
UNIVERSIDAD COMPLUTENSE
TESIS DOCTORAL
UNA NUEVA MIRADA A LA
EDUCACIÓN ARTÍSTICA DESDE EL PARADIGMA DEL DESARROLLO
HUMANO
Autora: Pilar Diez del Corral Pérez-Soba
Directora: María de los Ángeles López Fernández Cao
Departamento de Didáctica de la Expresión Plástica Facultad de Bellas Artes
Madrid - 2005
UNA NUEVA MIRADA A LA
EDUCACIÓN ARTÍSTICA DESDE EL PARADIGMA DEL DESARROLLO
HUMANO
En homenaje a la “niña” Goyita, anciana viuda, campesina desplazada por la guerra en El Sa vador, cuyos dibujos orig naron esta tesis. l i
t Gracias a Marián por su amistad y confianza durante estos diez años.
Gracias a mi padre que llenó y sigue llenando de libros mi vida.
Gracias a mi madre cuya fe me ha hecho creer siempre que lo bueno es posible.
Gracias a Gastón porque su presencia y ayuda constantes evi aron que renunciase y porque nuestra vida en común va uniendo dos continentes.
Dedico esta tesis a mis hijos, Ignacio Javier y Borja, en la esperanza que les ayude a creer en un futuro más humano para todos.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
JUSTIFICACIÓN DEL TEMA 17
HIPÓTESIS 18
OBJETIVOS 18
METODOLOGÍA 20
MARCO TEÓRICO DE REFERENCIA Capítulo I: EL CONTEXTO
1.1. LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN 29
1.1.1. La globalización 32
La historia en la globalización 36
1.1.2. Consecuencias de la nueva estructura social 37
La dualización social 37
Exclusión, desconexión 38
Disolución de los valores solidarios 38
Auge de los fundamentalismos 39
Apropiación de “lo ilegal”por parte de los países pobres 39 Aumento de la inmigración a los países ricos 39 1.1.3. La sociedad de flujos 40
1.1.4. La redefinición social como consecuencia de la
transformación de la condición de la mujer 41 1.2. INFLUENCIAS DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN
EN LA EDUCACIÓN 44
1.2.1. Las consecuencias del nuevo contexto global 44 1.2.2. La cultura en un mundo global 45
Cultura en sentido clásico 46
Culturas nacionales 46
Cultura de masas 47
Derivaciones educativas 48
La desigualdad cultural 49
1.2.3. El impacto de la globalización en las estrategias de
reforma educativa 53
Las reformas basadas en la competitividad 53 Las reformas basadas en los imperativos financieros 54 Las reformas basadas en la equidad 55
1.3. PERSPECTIVAS IDEOLÓGICAS APLICADAS A LA EDUCACIÓN 56 1.3.1. Modernidad tradicional 56
Corriente conservadora 59
Corriente adaptadora 59
1.3.2. Perspectiva posmoderna 60
Contexto histórico 60
Características generales 62
Juventud y cultura posmoderna 65 Posibilidades críticas en una educación posmoderna 67 1.3.3. Perspectiva comunicativa 68
Reorientación de la modernidad 68
Teoría de la Acción Comunicativa 70
Teoría de la Acción Comunicativa y Pedagogía Crítica 84 1.4. SITUACIÓN ACTUAL DE LA EDUCACIÓN EN EL MUNDO 87
1.4.1. Panorámica general 87
1.4.2. Obstáculos a la educación en los países del Sur 89
Obstáculos del sistema educativo 89
Obstáculos económicos y políticos 91
1.4.3. La educación en el Norte 94
La educación en España 96
Problemas de la educación en España 100
Propuestas de futuro 118
1.4.4. El derecho a la educación 110
Legislación internacional 111
Compromisos asumidos en materias de educación 112 1.5. REFLEXIÓN FINAL: CONTEXTUALIZAR, EL CAMINO DEL INDIVIDUO
A LA PERSONA 118
1.6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS CAPÍTULO I 120
Capítulo II: El DESARROLLO HUMANO SOSTENIBLE
2.1. PARADIGMA 123
2.1.1. Teorías del desarrollo 123 Orígenes de las teorías del desarrollo 123
Teorías ortodoxas del desarrollo 126
2.1.2. Enfoques frente al desarrollo 129 Diferentes enfoques frente al desarrollo (BLAST o GALA) 129 2.1.3. El Concepto de subdesarrollo 135 2.1.4. Capacidad y Bienestar social 137 El concepto de capacidad frente a la teoría de la utilidad 138 Funcionamientos, capacidad y valores 139 Objetos-valor y espacios evaluativos 140 Capacidad, libertad y bienes primarios 141
Diversidades plurales y justicia 145
Bienestar, agencia y estándar de vida 146
Las capacidades y los logros 147
Capacidad y desarrollo humano 148
2.1.5. El desarrollo sostenible 151 2.1.6. El desarrollo humano 154
El desarrollo a escala humana 154 Componentes del desarrollo humano 156 Objetivos del desarrollo humano 165 Posibilidades y vías del desarrollo humano 166 2.2. CARACTERIZACIÓN DEL DESARROLLO HUMANO 169
2.2.1. Caracterización del desarrollo del PNUD 169
Índices de desarrollo 170
Informes sobre desarrollo humano 178 2.2.2. Caracterización del desarrollo del Banco Mundial 203
El Marco Integral de Desarrollo (MID) 203 2.3. DIMENSIONES DEL DESARROLLO HUMANO 206 2.3.1. La Gobernabilidad para el desarrollo humano 206 La descentralización como camino de desarrollo 207 Ciudadanía y participación social 211 Libertad política y desarrollo humano 214 Democracia y desarrollo humano 217 2.3.2. Relación entre Desarrollo Humano y desarrollo de
recursos humanos 220
2.3.3. Relación del Desarrollo Humano y crecimiento económico 221 2.3.4. La perspectiva de género en las acciones de desarrollo 225
El concepto de género 225
Género en desarrollo y cooperación internacional 226 La perspectiva de género en el desarrollo 228 2.3.5. La libertad cultural y el desarrollo humano 229
La exclusión cultural 230
Libertades, derechos humanos y función de la diversidad 230 Identidad, comunidad y libertad 231 Globalización, asimetría del poder, democracia 231
Conclusiones 232
2.4. EL DESARROLLO COMO UN DERECHO 234
2.4.1. Los derechos humanos 234
El concepto de derechos humanos 234
Clasificación de los derechos humanos 235 2.4.2. Interdependencia entre derechos humanos y desarrollo 243 2.4.3. El derecho al desarrollo 247
Cronología del derecho al desarrollo en el ámbito de la ONU 247 Resoluciones e informes en el sistema de Naciones Unidas 252 Cumbres y conferencias relacionadas con el derecho al desarrollo 256
Declaraciones y convenciones 259
Los deberes respecto al derecho al desarrollo 261 La realidad actual del derecho al desarrollo 262 2.5. SITUACIÓN ACTUAL DEL DESARROLLO HUMANO 267
2.5.1. El problema de la desigualdad 267
Desigualdades entre países 267
Desigualdades entre los pueblos del mundo 268 Desigualdades entre los individuos dentro de los países 268
Desigualdades de género 269
2.5.2. Gobernabilidad y desarrollo humano 270
El camino de la democratización 271
Descentralización eficiente y desarrollo 272 2.5.3. Urbanización y Desarrollo sustentable 275 Urbanización y asentamientos precarios 275
Ciudades sustentables 276
2.5.4. El cambio climático y sus repercusiones en el desarrollo 278 Respuestas políticas al cambio climático 279
Soluciones posibles 279
2.6. FUTURO DEL DESARROLLO HUMANO 281
2.6.1. Un mundo en transformación 281
Urbanización 281
Presiones demográficas 281
La revolución en la tecnología de la información
y de las comunicaciones 282
Amenazas al medio ambiente 282
Crisis en el camino de la democratización 282 2.6.2. Los Objetivos del Desarrollo del Milenio 283
Objetivos y metas del desarrollo del milenio 284 2.7. OPERATIVIZACIÓN DEL DESARROLLO 287
2.7.1. Enfoque crítico de los objetivos 287
Propuestas desde el Sur 287
Propuestas de los organismos internacionales 288
Hacia el cambio en las conductas 288
2.7.2. Reflexión final: la perspectiva del desarrollo humano 290 2.8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS CAPÍTULO II 295
Capítulo III: EDUCACIÓN Y DESARROLLO
3.1. EDUCACIÓN Y MODELOS DE DESARROLLO 301 3.1.1. Educación y desarrollo económico 302 3.1.2. Educación y desarrollo humano 303
3.2. LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO 304
3.2.1. Dimensiones 305
Dimensión cognitiva 305
Dimensión procedimental 306
Dimensión actitudinal 306
3.2.2. Las fuentes 306
La pedagogía crítica 307
La Investigación Acción Participativa 307
3.2.3. Objetivos 309
Objetivos propuestos en el informe Delors 309
3.2.4. Contenidos 311
Valores y actitudes 311
Procedimientos 312
3.2.5. Metodologías y ámbitos de acción 313 El grupo de formación como metodología 313 Las distintas fases del proceso didáctico 317
3.2.6. Evolución 318
La primera generación: el enfoque caritativo asistencial 318 La segunda generación: el enfoque desarrollista
y Educación al Desarrollo 320
La tercera generación: una Educación para el
Desarrollo crítica y solidaria 322
La cuarta generación: la Educación para el
Desarrollo Humano sostenible 324
La quinta generación: la educación para la ciudadanía global 329
3.2.7. Anexos 334
Tabla comparativa de la evolución 334
Cuadros-Síntesis 336
3.3. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS CAPÍTULO III 339
Capítulo IV: CIUDADANÍA GLOBAL
4.1. LA CIUDADANÍA GLOBAL 341
4.1.1. Concepto de ciudadanía 342 Los derechos sociales en la evolución del concepto de ciudadanía 345
4.1.2. La competencia cívica 351
La dimensión moral de la competencia cívica 352
La dimensión cognitiva 355
El ejercicio de la ciudadanía 357
4.1.3. Ciudadanía global y democracia cosmopolita 358
La democracia radical 359
La ciudadanía multicultural 360
La construcción de un “nosotros” heterogéneo 361
Gobernación democrática cosmopolita 363
4.2. LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA GLOBAL 366 4.2.1. Sistemas de justificación de la enseñanza del civismo 366 4.2.2. Distintas orientaciones de la educación para la ciudadanía 368 4.2.3. La educación para la ciudadanía en el ámbito escolar 371
La educación para la democracia participativa 373 La ampliación y transformación del espacio educativo 379 Una educación multicultural y crítica en un mundo global 383 4.2.4. Desarrollo de competencias en la educación para la ciudadanía 385
Competencia crítica 386
Competencia emocional 387
Competencia comunicativa 388
Resolución de problemas y regulación de conflictos 389
Competencia cibernética 390
4.2.5. La educación para la ciudadanía en distintas zonas del mundo 391 Propuestas sobre educación para la ciudadanía (organismos
internacionales) 391
Estados Unidos 392
Canadá 393
América Latina 393
La educación para la ciudadanía en Europa 393 4.2.6. La educación para la ciudadanía en España 399
La educación para la ciudadanía como transversal 400 La educación moral y cívica en la propuesta ministerial española 401
Valoración crítica 404
4.3. REFLEXIÓN FINAL: EL PLURALISMO CULTURAL 407 La urgencia de una revolución cultural 407 El pluralismo cultural 408 Llamamiento a educar en las artes 408 4.4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS CAPÍTULO IV 411
Capítulo V: EDUCACIÓN ARTÍSTICA DESDE EL S. XX HASTA NUESTROS DÍAS
5.1. LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA OCCIDENTAL EN LA MODERNIDAD 417 5.1.1. La modernidad cultural y estética 417
El fundamento epistemológico de la representación 418 La concepción moderna de la localización 419
La relación del individuo con la sociedad 419 El concepto de salud psicológica 419 5.1.2. La enseñanza del dibujo y su evolución a la
enseñanza del buen gusto 420
5.1.3. Los métodos de Franz Cizek 421
5.1.4. La Escuela Nueva 421
5.1.5. Dewey y la valoración del arte como experiencia 424
5.1.6. La pedagogía de Vygotski 427
5.1.7. La Bauhaus 427
5.1.8. La educación artística como autoexpresión creativa 428
Víctor D’Amico 428
Read: una educación integral a través del arte 429
L’atelier de Arno Stern 430
Freinet y la expresión artística en la escuela 430 Lowenfeld y la educación artística como desarrollo
de la personalidad del individuo 431 Características pedagógicas generales de esta tendencia 432 5.1.9. Nuevas propuestas para la educación artística en los años 60-70 433
Arnheim: la organización del pensamiento visual 434 La propuesta de Regio Emilia 435 Irena Wojnar y la estética de matiz pedagógico 435 Suzanne Langer: el arte como expresión del sentimiento 436
El cognitivismo de Bruner 437
El movimiento de reforma curricular en EEUU (1960-1970) 439 Eisner: una nueva manera de educar la visión artística 447 Informe de la National Art Education Association 448 5.1.10. La reconstrucción disciplinar de la educación artística 448
Fundamentos epistemológicos 448
El Centro Paul Getty para la Educación Artística 451 La educación artística como disciplina (DBAE) 453 El arte como lenguaje: la propuesta italiana (IRRISAE) 460 5.1.11. Nuevas ideas sobre inteligencia y el desarrollo cognitivo.
Implicaciones para la educación artística 463 La educación artística para la comprensión 464 La complejidad de las inteligencias humanas:
Gardner y el Proyecto Zero 465
El proyecto Arts Propel 466
5.2. LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LA POSMODERNIDAD 468 5.2.1. Introducción: la actual crisis del currículo 468 5.2.2. La metamorfosis del arte 469 Indefinición liminar del arte 469
El arte como sistema simbólico 470
La cultura como variable 470
5.2.3. Rasgos culturales de la posmodernidad 471 Invalidez de la epistemología moderna 472 Las nuevas concepciones de tiempo y espacio 472
La identidad social 473
La psicología como construcción del yo, a través del uso
social del lenguaje 473
Relativización de la idea del progreso 473 La importancia de las retóricas frente a los contenidos 473 Concepción pluralista y contingente del ser humano 474
La interdisciplinaridad 474
El quebrantamiento del experimentalismo 475 Integración del pasado en el presente 475 Aceptación del conflicto conceptual 476 5.2.4. La diversidad cultural como variable determinante
en la educación artística 477
Enfoques educativos multiculturales 480
Multiculturalismo y reforma de la educación artística: reformismo
y reconstruccionismo 484
5.2.5. La educación artística y la comprensión de la cultura visual 501 La cuestión de la denominación: el énfasis en lo social y lo visual 501 Características de una educación artística para la
comprensión de la cultura visual 503 Organización del currículum para el estudio de la cultura visual 508 5.2.6. La propuesta pragmatista de la educación artística 522
El arte como agente de la experiencia estética 522 Una epistemología basada en la experiencia estética personal 525 Redefinición del concepto de transformación social 528 5.2.7. La contextualización en la educación artística: la propuesta
triangular de Ana Mae Barbosa 530 Características de la propuesta triangular 531
Componentes curriculares 532
Una educación multicultural crítica en el arte 534 5.3. UNA MIRADA ACTUAL A LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
EN LAS ESCUELAS 536
5.3.1. Características generales del diseño del currículo
de la Reforma de 1990 536
5.3.2. Desarrollo de las concepciones de
educación artística (caso español) 537 5.3.3. Revisión del último currículo de 1990 en relación con la reforma
curricular anterior (1970) 539
La Educación Visual y Plástica en la Escuela Primaria 539 La Educación Visual y Plástica en la Escuela Secundaria 540 Cuadro comparativo: reforma de la Educación Artística en España 542 5.3.4. Aspectos básicos de la actual orientación curricular 543 5.3.5. Perspectivas críticas sobre la situación en España 546
La posición de Fernando Hernández 547
El planteamiento de Imanol Agirre 550
La creación de un modelo mixto: la Educación Artística Integral (EAI) 552 5.4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS CAPÍTULO V 555
MÉTODO DE ANÁLISIS Y PROPUESTA
Capítulo VI: FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA VÍNCULO DESARROLLO HUMANO-APRENDIZAJE DEL ARTE
6.1. LAS LÍNEAS PRINCIPALES DEL CONCEPTO DE
DESARROLLO HUMANO 565
6.1.1. El proceso 565
Organigramas comparativos sobre la distribución entre fines y medios 567
6.1.2. La capacidad 567
Tabla: El concepto de capacidad frente a la teoría de la utilidad 568 6.1.3. La opción 568
Organigrama: Los condicionantes de la libertad 570 Vinculación del concepto de ciudadanía con la libertad 572 Organigrama: Vinculación entre libertad y ciudadanía 572 6.2. ESPACIOS COMUNES ENTRE EL APRENDIZAJE ARTÍSTICO 573
Y EL DESARROLLO HUMANO
Organigrama sobre los lugares comunes entre el Desarrollo Humano
y el aprendizaje artístico 575
6.2.1. La Creatividad 575
Condiciones para la creatividad 576
Naturaleza del proceso creativo en el aprendizaje artístico 577 Características de una enseñanza creativa 582
La creatividad social como elemento para el Desarrollo Humano 583 Creatividad y componentes del Desarrollo Humano 585 Organigrama de las relaciones de la creatividad con los componentes
del Desarrollo humano 586
6.2.2. La inteligencia cualitativa 587 La educación en el arte y el desarrollo de la inteligencia cualitativa 587 La capacidad de relación como resultado de la inteligencia cualitativa 592 Tabla: la inteligencia cualitativa como vinculación entre el Desarrollo
Humano y el aprendizaje artístico 598
6.2.3. La actitud representativa 598 Las formas de representación y el Desarrollo Humano 598 La visibilización y la recodificación como estrategias de desarrollo 605 Organigrama: Las estrategias de representación
para el Desarrollo Humano 607
La inteligencia representativa como facultad del juicio ciudadano 608 Esquema: La actitud representativa como Desarrollo Humano 611
6.3. CONCLUSIÓN 612
6.4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS CAPÍTULO VI 613
Capítulo VII: SISTEMA DE REFERENCIA CONTEXTUALISTA PARA LA BÚSQUEDA DE COMPETENCIAS
7.1. GRANDES CORRIENTES EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA 615 7.1.1. La corriente expresionista 619
Objetivos generales 619
Contenidos 620
Estrategias o métodos 620
Evaluación 620
Desarrollo curricular 620
7.1.2. El racionalismo científico 621 El arte como saber organizado: la reconstrucción
de la Educación Artística 621
Objetivos de la reconstrucción de la Educación Artística 625
Contenidos 625
Estrategias o métodos 626
Evaluación 627
Desarrollo curricular 628
7.1.3. La corriente reconstruccionista 628 Objetivos de la corriente reconstruccionista 632
Contenidos 633
Estrategias o métodos 634
Evaluación 635
Desarrollo curricular 639
7.1.4. Conclusión 640
7.2. COMPONENTES DEL DESARROLLO COMO RESPUESTAS
AL CONTEXTO 642
7.2.1. El Contexto: la sociedad de la información 642 7.2.2. Componentes del Desarrollo Humano 645 7.3. DEFINICIÓN DE COMPETENCIAS 647
7.4. COMPETENCIAS PARA EL EMPODERAMIENTO
EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA 648
7.4.1. El Empoderamiento 648
Concepto 648
Dimensiones políticas 648
Organigrama: La relación del empoderamiento y la gobernabilidad 650
Implicaciones educativas 652
Organigrama: las implicaciones educativas del empoderamiento 663
Conclusión 663
7.4.2. Localización del empoderamiento en la Educación Artística 666 Empoderamiento en los objetivos 666 Cuadro 1A: El empoderamiento en los objetivos expresionistas 669 Cuadro 1B: El desempoderamiento en los objetivos expresionistas 669 Cuadro 2A: El empoderamiento en el los objetivos
racionalistas-científicos 672
Cuadro 2B: El desempoderamiento en los objetivos
racionalistas-científicos 672
Cuadro 3A: El empoderamiento en los objetivos reconstruccionistas 674 Cuadro 3B: El desempoderamiento en los objetivos
reconstruccionistas 675
Empoderamiento en los contenidos 675 Cuadro 4: El poder en los contenidos expresionistas 677 Cuadro 5A: El empoderamiento en los contenidos
racionalistas-científicos 680
Cuadro 5B: El desempoderamiento en los contenidos
racionalistas-científicos 681
Cuadro 6A: El empoderamiento y contenidos reconstruccionistas 683 Cuadro 6B: El desempoderamiento en los contenidos
reconstruccionistas 684
Empoderamiento en los métodos 684
Cuadro 7: El poder en los métodos expresionistas 686 Cuadro 8A: El empoderamiento en los métodos
científicos-racionalistas 687
Cuadro 8B: El desempoderamiento en los métodos
científico-racionalistas 688
Cuadro 9: El empoderamiento en los métodos reconstruccionistas 690
Empoderamiento en la evaluación 693
Cuadro 10: Propuesta de una evaluación para el empoderamiento 694 7.5. COMPETENCIAS PARA LA EQUIDAD EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA 701
7.5.1. La equidad 701
Concepto 701
El contexto: la sociedad de la información como modelo dual 701 La dualidad en la sociedad de la información 703 La educación como realidad dual respecto a la equidad 704 La dualidad de la educación respecto a la equidad 712 Propuestas para una educación que construya la equidad 712 Competencias educativas para la equidad 723
Organigrama de las competencias educativas para la equidad 723 7.5.2. Localización de competencias para la equidad en las
tres grandes corrientes de la educación artística 724 Primera competencia: creación de una dinámica expansiva 724 Segunda competencia: descentralización que acerca los márgenes 730 Tercera competencia: alfabetización desde la diferencia y la
diversidad en pro de un orden social basado en el mestizaje 732 Cuarta competencia: lograr que la vida sea significativa 738 Quinta competencia: crear un universo simbólico alternativo
con discursos que recuperen la expresión expropiada 744
Organigrama resumen de la vinculación entre las competencias 750 7.6. COMPETENCIAS PARA UNA PRODUCTIVIDAD DESDE LAS
CAPACIDADES EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA 751 7.6.1. La productividad centrada en el desarrollo de la capacidad 751
La productividad en la nueva sociedad del conocimiento 751 Educación y productividad para un Desarrollo Humano Sostenible 760 7.6.2. Competencias educativas para una productividad
centrada en el desarrollo de la capacidad 763 7.6.3. Productividad y principales corrientes en la Educación Artística 764 La productividad en la corriente expresionista 764 La productividad en la corriente racionalista-científica 766 La productividad en la corriente reconstruccionista 767 7.7. COMPETENCIAS PARA LA SOSTENIBILIDAD
EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA 769
7.7.1. La sostenibilidad 769 La sostenibilidad como categoría histórica del desarrollo 770 Debilidades institucionales que impiden la sostenibilidad 774 Múltiples modelos de sostenibilidad 775
7.7.2. Dimensiones de la sostenibilidad en el Desarrollo Humano 781 La sostenibilidad como una nueva forma de convivencia
con la naturaleza 781
La sostenibilidad como un replanteamiento ciudadano del consumo 786 La transformación de espacios en ámbitos 790 7.7.3. Competencias educativas para la sostenibilidad 791
Saber cuidar las manifestaciones artísticas como ética de lo humano 791 Mantener una convivencia sostenible en la naturaleza 791 Transformación de los espacios en ámbitos 791 7.7.4. Sostenibilidad y principales corrientes en la educación artística 792
Tabla del cuidado de las artes 792 Tabla de la convivencia sostenible en la naturaleza 793 Tabla de la transformación de los espacios en ámbitos 794 7.8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS CAPÍTULO VII 795
CONCLUSIONES
CONCLUSIONES DE LA TESIS 805
BIBLIOGRAFÍA
BIBLIOGRAFÍA GENERAL 829
INTRODUCCIÓN
JUSTIFICACIÓN DEL TEMA
“Construir un mundo que sea menos feo, menos cruel y menos inhumano”.
Paulo Freire Las palabras de Freire resumen claramente el motivo de este trabajo. La idea de dirigir una mirada a la educación artística desde el paradigma de Desarrollo Humano nació en América Latina. He vivido y trabajado diez años en diferentes lugares de América. Como resultado de esos años mi propia familia es intercultural, compartimos dobles nacionalidades y vivimos la realidad del mestizaje cultural. Desde esa concepción de ciudadanía múltiple mis hijos van creciendo y construyendo sus identidades.
En estos diez años de trabajo la educación artística ha sido mi campo de acción en diferentes lugares y países:
En el Salvador (1990-1995) la educación artística ha estado conmigo en comunidades campesinas -trasladadas forzadamente por la guerra- en barriadas de chabolas al lado de cloacas, acompañando a mujeres analfabetas en talleres de expresión y a niños traumatizados por la guerra, en universidades comprometidas con el cambio social y pagando ese compromiso con su sangre como en la Universidad Centroamericana de El Salvador (UCA).
En Chile (1997-2003), la educación artística me introdujo en comunidades terapéuticas para drogadictos provenientes de lugares en extrema pobreza, en clases nocturnas para obreros que buscaban capacitación como técnicos, en centros para estudiantes de clase media alta y en un colegio privado de elite.
La variedad de experiencias y lugares llenó mi vida y mi currículum de pequeños relatos de minorías y de pueblos muchas veces silenciados. También me hizo conocer a las clases medias comprometidas con el cambio social en los dos países. Comprendí la enorme utilidad de la educación artística. Siempre hay un lugar para la experiencia artística: entre la basura, los enfrentamientos armados, la represión, entre los analfabetos en nuestro alfabeto impuesto, entre los obreros, entre los poderosos, entre los que buscan cambiar. Como dicen las siguientes palabras de López García:
“El valor de la educación artística reside en su facultad de aproximarnos al mundo y sus gentes, porque nos enseña tangiblemente lo que otros piensan, a comprender, admitir y tolerar otras formas de sentir y de pensar” López García, C. 1993:85)1
En los años que pasé en el Salvador puede participar del proceso de paz, y conocí de cerca el trabajo de Naciones Unidas, de la cooperación para el desarrollo, y de muchas ONG. Allí descubrí el sentido del Desarrollo Humano y su necesidad. También descubrí que para participar en la cooperación al
1 LÓPEZ GARCIA, C. (1993): “A propósito de la educación artística”. Signos. Teoría y Práctica de la Educación nº 8. Pp. 84-93.
desarrollo -incluso en la frontera de los conflictos- no es necesario pertenecer a profesiones técnicas y especializadas en ayuda humanitaria emergente. La educación artística tiene un lugar importante en ese mundo.
Esta tesis es resultado de estos diez años en América, y también es resultado de mi formación española, el acceso a libros, conferencias y mi preparación intelectual. Es un intento de tejer redes que unan todos los pequeños relatos en mi experiencia enseñando arte en América, con la realidad española.
Posibilitar puentes de ida y de vuelta entre el Desarrollo Humano y La educación artística, desde el convencimiento vivido de su profunda vinculación y necesidad mutua.
HIPÓTESIS
La motivación de la tesis surgió -como hemos comentado anteriormente- en América latina: en los años de trabajo allí, desde la educación artística y en el conocimiento de la Cooperación al Desarrollo y la colaboración en proyectos de desarrollo. La práctica surgida en la vida latinoamericana ha hecho posible el planteamiento de la siguiente hipótesis:
Es posible establecer una relación entre la educación artística y el Desarrollo Humano, debido a que comparten ámbitos identitariamente, que hacen posibles campos de acción conjuntos. Visibilizar y conceptualizar las características de esta relación abre un camino muy beneficioso para ambas realidades.
OBJETIVOS
Objetivo general
El principal objetivo y eje de todo el trabajo será:
Analizar la vinculación necesaria entre la educación artística y el Desarrollo Humano desde su confluencia en ámbitos identitarios.
Conseguir un objetivo tan amplio implica la previa consecución de metas u objetivos previos o intermedios.
Objetivos específicos
1. Pensar globalmente para poder actuar localmente
Para cumplir el objetivo es necesario Contextualizar la reflexión desde una visión estructural del mundo, no sólo verlo desde nuestra cultura específica. Este objetivo nos introduce en un marco de referencia que trasciende nuestras fronteras, se aborda desde una serie de temas clave:
• Conocer la sociedad actual definida como “de la información”.
• Ahondar en el fenómeno de la globalización y sus influencias en las nuevas transformaciones sociales.
• Descubrir las influencias de la nueva sociedad de la información y de la globalización en la educación.
• Conocer las nuevas perspectivas ideológicas que intentan explicar el mundo actual.
• Aplicar las nuevas perspectivas ideológicas a la educación.
• Localizar en una panorámica general la situación actual de la educación en el mundo, tanto en el Norte como en el Sur:
o Determinar sus obstáculos.
o Conocer los retos que se plantean para el futuro.
• Localizar específicamente la situación de la educación en España:
o Problemas.
o Propuestas de futuro.
2. Conocer las dos realidades sobre las que queremos determinar vínculos de encuentro
• Conocer el paradigma de Desarrollo Humano y su vinculación con otras corrientes actuales de pensamiento:
o Conocer la historia del concepto de desarrollo y las diferentes teorías que lo intentan definir
o Determinar los componentes y las dimensiones del Desarrollo Humano
o Conocer los modelos que existen para su caracterización
o Evidenciar la situación actual del Desarrollo Humano en el mundo
o Conocer las propuestas para el futuro
• Conocer la relación entre el Desarrollo Humano y la educación en general:
o Conocer la educación para el desarrollo
o Evidenciar la relación entre la educación para el desarrollo y la educación para la ciudadanía global
• Conocer y comprender la situación actual de la educación artística:
o Recorrer el siglo XX con las diferentes concepciones de la educación artística en su historia.
o Conocer y evidenciar las últimas tendencias con las nuevas problemáticas que nos introducen en el siglo XXI.
o Situar el caso español:
- Conocer las características de la propuesta curricular oficial actual.
- Evidenciar las perspectivas críticas
3. Establecer la existencia de vínculos identitarios entre el Desarrollo Humano y la educación artística para fundamentar esencialmente la relación
• Crear ámbitos de encuentro definiendo lo común entre ambas realidades
o Determinar los factores que constituyen el paradigma de Desarrollo humano
o Determinar los elementos básicos y generales que conforman el aprendizaje artístico
o Poner en relación el paradigma del Desarrollo Humano con el aprendizaje artístico definiendo espacios comunes de identidad.
4. Determinar concretamente las características y condiciones de la relación para posibilitar campos de acción conjuntos
• Establecer un método general, basado en competencias, que aporte unos criterios de discernimiento que permitan localizar la presencia del Desarrollo Humano en las diferentes concepciones de Educación artística
o Agrupar las grandes tendencias históricas de la educación artística en tres grandes corrientes generales.
o Evidenciar las características de los principales componentes del Desarrollo Humano
o Elaborar competencias de una educación artística para el Desarrollo Humano formadas por la vinculación de los componentes del Desarrollo con la educación artística
o Discernir la presencia de las competencias en las tres grandes corrientes de la educación artística
METODOLOGÍA
Es una investigación generada en el ámbito de la disciplina, desde una visión panorámica en la que se intenta reunir conceptos y realidades, hasta ahora separados, para dar lugar a una nueva síntesis.
La relación con la práctica es básica ya que tiene por objeto el conocimiento y la comprensión de una determinada realidad, por lo que podemos definir la tesis como un trabajo teórico basado en una metodología expositiva y en la expresión de concepciones racionales. El objetivo primordial no es resolver
problemas de la práctica sino la ampliación de los límites de la educación artística vinculándola a otros campos del saber. Buscamos una nueva perspectiva epistemológica que nos aporte una nueva mirada a la educación artística.
El enfoque utilizado es estructural basado en la comprensión de las relaciones de los fenómenos o realidades escogidas. Para ello se tienen en cuenta también planteamientos crítico-dialécticos que aportan el conocimiento de las fuerzas e intereses sociales y económicos que actúan respecto a las realidades objeto de estudio. Todo esto se trabaja desde una perspectiva cultural de la realidad.
La ecuación de la investigación, utilizando la teoría matemática de los conjuntos sería: la intersección. Cada conjunto esta expresado por dos descriptores, o palabras clave, la ecuación de búsqueda establece una relación y localiza los campos de investigación documental:
Organigrama sobre la ecuación de la investigación
DESARROLLO EDUCACIÓN
EAD ARTÍSTICA HUMANO
(DH) (EA)
Desarrollo Humano (DH) Educación Artística (EA) = Educación Artística para el Desarrollo (EAD)
La estructura de la Tesis está compuesta por dos grandes bloques.
Bloque 1: El conocimiento o marco de referencia conceptual
Formado por la recopilación de reflexiones y pensamientos sobre las dos realidades a vincular.
Procedimiento de investigación documental
Primer paso: Determinación genérica del área de la investigación mediante la revisión de fuentes documentales:
Fuentes primarias en literatura organizada (monografías y tratados)
Fuentes primarias en literatura no organizada (revistas, conferencias, actas de congresos)
Esta revisión documental tiene como objeto:
Investigar las publicaciones habidas sobre el paradigma de Desarrollo Humano.
Investigar las publicaciones sobre la actualidad en la Educación Artística.
Segundo paso: la agrupación de la información en cinco grandes bloques
Primero hemos situado la educación artística y el Desarrollo Humano en el mundo, en este proceso de contextualización pretendemos abordar la sociedad del conocimiento -o de la información-, la globalización y las nuevas corrientes de pensamiento como un entrecruzamiento de realidades que constituyen la realidad actual complejamente.
Segundo, el Desarrollo Humano -como paradigma y como programa para la práctica- sus elementos y sus dimensiones. También hemos evaluado su situación actual y sus propuestas para el futuro.
Tercer bloque, la educación y el Desarrollo Humano que nos introduce en la educación para el desarrollo.
Cuarto bloque: la educación para la ciudadanía global.
Quinto y último bloque del marco teórico: la educación artística. Con un recorrido por su historia a lo largo del s. XX y las últimas tendencias que nos introducen en el s. XXI. Deteniéndonos finalmente en la situación actual española.
Fuentes de información
Bibliotecas y Centros de Documentación:
• Biblioteca de la Facultad de Bellas Artes. UCM, Madrid.
• Biblioteca de la Facultad de Ciencias de la Educación. UCM, Madrid.
• Biblioteca de la Facultad Pontificia de Comillas. Madrid.
• CIDE. Biblioteca General de Educación. Centro de Información y Documentación Educativa. Ministerio de Educación.
• Centro de Documentación de Entreculturas (Fundación para la Educación y el Desarrollo de los Pueblos).
Cursos y Conferencias:
• Semana Mundial de Acción de la CME (Compromiso Mundial por la Educación): “Educar para Erradicar la Pobreza”. 24 al 30 de abril de 2005.
• IV Foro de Educación en Valores: “Educación aeropuerto intercultural”.
Madrid. 12 y 13 de noviembre de 2004.
• I Jornadas Internacionales sobre la Educación como Factor de cambio Social. Casa de América, Madrid, 2 y 3 de noviembre de 2004.
• Seminario sobre Equidad. Fundación Entreculturas, Madrid, Octubre, 2004.
• III Foro de Educación en Valores: “El mundo en casa”, Madrid. 28 y 29 de noviembre de 2003.
• Encuentro Nacional de Entreculturas sobre “Exclusión-Inclusión”. El Escorial, Madrid. 26 al 28 de septiembre de 2003.
Bloque 2: Reflexión y elaboración a partir de la información recogida para establecer criterios de relación entre los dos grandes campos
En esta reflexión se establecen los términos del encuentro o los elementos de la relación. Para ello acudimos a dos tipos de sistemas justificativos para nuestra propuesta. En algunas investigaciones de Eisner (1995)2 o de Gardner (1994)3 en educación artística, se deducen dos sistemas justificativos:
• El sistema de referencia esencialista o intrínseco. Afirma que la educación del arte aporta unos valores que son intrínsecos al desarrollo humano.
• El sistema de referencia contextualista o instrumental. Utilizar este argumento implica el análisis previo de la realidad De la situación social general surgen determinadas necesidades, para las cuales un concepto determinado de desarrollo funcionaría como solución. En nuestro caso a partir de la comprensión del contexto (cuya base es el primer capítulo de este trabajo) determinamos no sólo el desarrollo humano como vía de posible futuro sino la implicación necesaria de la educación artística en su viabilidad, digamos de manera sencilla que de la realidad surgen interrogantes y exigencias que nos conducen a determinar que la realización viable de un proyecto de desarrollo humano pasa por la educación y en parte por una determinada educación artística.
2 EISNER, E. W. (1995): Educar la visión artística. Barcelona, Paidós.
3 GARDNER, H. (1994): Educación artística y desarrollo humano. Barcelona, Paidós.
Ambos sistemas de referencia justificativa son compatibles y complementarios para poder desarrollar posteriormente la tesis propuesta. La complementariedad entre ambos radica en la necesidad de armonizar y ajustar los principios y los valores intrínsecos con los objetivos y necesidades del contexto así como con sus medios. De esta manera obtenemos la fundamentación profunda sobre la que apoyarnos sin descuidar las circunstancias y su aplicación práctica. Al fondo de ambas justificaciones está, en un plano distinto, que podríamos denominar valórico o utópico, la convicción de que la vinculación profunda de enseñanza del arte con el desarrollo humano puede colaborar positivamente a la transformación social para que las víctimas de este mundo dejen de serlo, o por lo menos disminuyan.
A continuación vamos a detenernos especificando cada método.
Método esencialista
Para desarrollarlo entramos en un terreno epistemológico.
• Primer paso. Clarificación de los dos términos que van a configurar la relación:
o El Desarrollo Humano, como paradigma.
o La educación artística, considerada como aprendizaje del Arte.
• El Segundo paso. Determinar los puntos en común estableciendo los componentes de la relación.
En este apartado buscamos respuestas sustantivas, desde el ámbito general de los principios. Es una fundamentación sobre la que luego hay que estructurar las aplicaciones. Para ello incorporamos el segundo método que llamamos:
Método contextualista
A través de él determinamos las condiciones que viabilicen el desarrollo humano en la educación artística. Estas condiciones se pueden sistematizar como un método de discernimiento aplicable para cualquier concepción de la educación artística surgida en diferentes tiempos y lugares.
• El primer paso. Consiste en agrupar dentro de tres grandes corrientes las diferentes concepciones de educación artística, siguiendo una propuesta de Efland (2000) 4.
1. La corriente expresionista
2. La corriente racionalista científica 3. La corriente reconstruccionista
4 EFLAND, A., (2002): Una historia de la educación del arte. Barcelona. Paidós.
La idea de esta abstracción es facilitar la generalización del método.
Son tres corrientes con tendencias muy distintas, pero hacen fácil su reconocimiento en cualquiera de las propuestas actuales sobre educación artística, que suelen compartir e integrar las características de dos de las grandes corrientes. Es difícil encontrar actualmente una de estas corrientes en estado puro.
Las tres grandes corrientes son grandes líneas de pensamiento sobre la enseñanza del arte que han ido impulsando épocas y alternándose en la historia. Cada una de ellas ha sido mostrada desde:
los objetivos, los contenidos, los métodos, la evaluación y el desarrollo curricular. Todos ellos definidos en puntos muy concretos para facilitar la aplicación posterior del método de localización de competencias.
• El segundo paso. Consiste en el análisis de los principales componentes del Desarrollo Humano concebidos como respuestas contextualizadas a las exigencias que nos plantea actualmente la realidad. Los componentes son cuatro:
1. Empoderamiento 2. Equidad
3. Productividad 4. Sostenibilidad
• El tercer paso. Definición de competencias educativas. construidas en la relación entre las principales corrientes en educación artística y los componentes del desarrollo humano. Las competencias las definimos como saberes y actitudes que permiten la transferencia práctica de determinados aprendizajes.
Las hemos clasificado siguiendo a los componentes del Desarrollo Humano, por lo que hemos definido cuatro grandes bloques con sus respectivas concreciones:
1. Competencias para el empoderamiento en la educación artística.
2. Competencias para la equidad en la educación artística.
3. Competencias para la productividad en la educación artística.
4. Competencias para la sostenibilidad en la educación artística.
• El cuarto paso. Aplicación del método, consiste en situar los elementos de cada competencia en las diferentes corrientes de educación artística para conocer si está presente o no. Es lo que denominamos un proceso de localización a través del que pretendemos determinar relaciones, huellas de un fenómeno en otro.
MARCO TEÓRICO DE REFERENCIA
CAPÍTULO I:
EL CONTEXTO
1.1. LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN
Vamos a describir a grandes rasgos las características de la sociedad en la que vivimos porque necesitamos definir el contexto en dónde estamos, y desde dónde educamos. Para ello utilizaremos el análisis de Manuel Castells (1994)5 en el que explica el proceso de transformación estructural en las sociedades avanzadas, como la española. A esta nueva sociedad post-industrial la denomina sociedad informacional.
La sociedad de la información (o informacional) surge como consecuencia del impacto combinado de una revolución tecnológica, basado en tecnologías de información-comunicación y la globalización de la economía. Todo esto unido a transformaciones profundas del orden social debido al nuevo rol de las mujeres con sus repercusiones en el ámbito familiar y a transformaciones políticas como consecuencia de la caída del comunismo en la Unión Soviética. Las bases de esta nueva revolución socio-técnica son la centralidad de la generación de conocimiento y el procesamiento de la información.
¿Cómo hemos llegado a esta sociedad?
Para responderlo hay que remontarse al periodo que transcurre después de la segunda guerra mundial cuando el conocimiento y la información se convierten en los elementos fundamentales de generación de riqueza y de poder en la sociedad.
Las sociedades post-industriales son más políticas y se organizan en torno a las opciones sociales, igual que las sociedades agrícolas estaban organizadas en función de la supervivencia frente a una naturaleza hostil y las sociedades industriales lo estaban alrededor de los procesos de acumulación de la economía.
Además, la estructura ocupacional de la sociedad se diversifica en lo que se refiere a actividad. La expansión de los servicios significa simplemente una extensión de crecimiento de trabajo humano más allá de la esfera de la producción material.
¿Qué caracteriza a la sociedad informacional?
Estas sociedades post-industriales están caracterizadas e incluso definidas, por el cambio de los bienes de producción a las actividades de servicios. La expansión de los servicios es necesaria porque el procesamiento de información, la generación de conocimientos y su distribución son fundamentales
5 CASTELLS, MANUEL. (1994): Nuevas Perspectivas críticas en educación. Barcelona, Paidós Educador.
para la obtención de beneficios. Como consecuencia de los imperativos económicos y de las demandas socio-institucionales, una proporción creciente de la actividad humana y de los recursos es dedicada en nuestras sociedades al procesamiento de la información u otras actividades no productivas.
Esta transformación de la estructura ocupacional está caracterizada por el crecimiento de los grupos sociales con educación superior. Una fuerza de trabajo altamente calificada, creativa y cada vez más autónoma favorece la fuente de productividad y competitividad, todos los factores que contribuyan directamente al aumento de tal capacidad son fuerzas de producción. La capacidad mental del trabajo está verdaderamente unida a la educación y a la formación, pero en una sociedad abierta y compleja, dependiendo de la variedad de culturas y de las condiciones institucionales.
El cambio social no está limitado a la transformación de la estructura social, implica también nuevas dinámicas sociales con nuevos centros de conflicto y de poder. El control del conocimiento y de la información decide quien tiene poder en la sociedad. Los tecnócratas son la nueva clase dominante, independientemente del hecho de que el poder político es ejercido por políticos que controlan el estado. Las clases dominadas son los consumidores, la población no participante. El carácter estratégico de las tecnologías de la información en la productividad de la economía y en la eficacia de las instituciones sociales cambia las fuentes de poder en la sociedad y entre sociedades. El control de la ciencia y la técnica, de las tecnologías de la información, llega a ser una fuente de poder en sí misma.
Un efecto principal de las nuevas tecnologías de la información es que unen procesos de producción, distribución y dirección por medio de organizaciones y diferentes tipos de actividades. Además ya la industria o la agricultura no pueden ya ser concebidos independientemente de la información y de las actividades de servicio que forman parte de la producción de bienes. La consecuencia es la superación de la distinción tradicional fundamental entre la agricultura y los servicios, o entre la manufactura y los servicios en el proceso de la producción.
La penetración de sistemas microelectrónicos y ordenadores en el lugar de trabajo ha revolucionado la organización y la competitividad; la biología y no la física, es la ciencia decisiva del siglo XXI; las universidades no han emergido como instituciones centrales de la sociedad post-industrial, son las corporaciones y sobre todo los medios de comunicación.
Para comprender mejor el alcance de los medios de comunicación vamos a utilizar la distinción que realiza Jürgen Habermas (1987b:260)6 A unos medios los denomina “deslingüistizados”:
“Los medios de comunicación deslingüistizados como son el dinero y el poder, concatenan interacciones en el espacio y en el tiempo produciendo
6 HABERMAS, Jürgen. (1987b): Teoría de la Acción Comunicativa II. Crítica de la Razón funcionalista. Madrid, Editorial Taurus.
