Universidad Nacional del Centro del Perú
Facultad de Educación
Pensamiento crítico en estudiantes del quinto grado de secundaria de la Institución Educativa José Faustino Sánchez
Carrión
Orizano Gonzales, Eduardo Jaime
Huancayo 2019
Esta obra está bajo licencia https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
Repositorio Institucional - UNCP
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ FACULTAD DE EDUCACIÓN
TESIS
PRESENTADA POR:
ORIZANO GONZALES, EDUARDO JAIME
PARA OPTAR TÍTULO PROFESIONAL DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN ESPECIALIDAD: LENGUAS, LITERATURA Y COMUNICACIÓN
HUANCAYO - PERÚ 2019
PENSAMIENTO CRÍTICO EN ESTUDIANTES DEL
QUINTO GRADO DE SECUNDARIA
DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
JOSÉ FAUSTINO SÁNCHEZ CARRIÓN
ii
ASESORA
Dra. Ingrid Maritza Aquino Palacios
iii A mis padres:
Don Teodoro Orizano Simón y Doña Zenobia Gonzales Alania,
eternamente...
iv AGRADECIMIENTO
A Dios.
Y con enorme aprecio, y conmovido hasta las lágrimas, agradezco a las siguientes instituciones y personas:
En primera instancia, a la Universidad Nacional del Centro del Perú, por permitirme el ingreso a sus aulas, desarrollarme profesionalmente como educador, enseñarme los secretos de la docencia, y guiarme de la mano a ese maravilloso mundo de la educación.
A los docentes de mi especialidad, Lenguas, Literatura y Comunicación; por sus consejos, enseñanzas, amistad, paciencia, y recomendaciones de libros de cabecera.
Fueron ellos quienes formaron mi vocación docente y ampliaron mis horizontes del saber sobre la educación nacional y del mundo.
A la Dra. Ingrid Maritza Aquino Palacios, mi asesora de investigación quien, con consejos puntuales, me permitió pulir este estudio, encontrar la coherencia, articularlo y sojuzgarlo que tanta falta le hacía. Mi gratitud eterna y admiración inconfesables para ella.
A la maestra Martha Elizabeth Herrera Aponte (directora), docentes y alumnos de la I.
E. “José Faustino Sánchez Carrión”, con ellos ingresamos al aula para la aplicación del instrumento de investigación de este estudio; y a quienes agradezco por su gentil soporte.
A mis padres: Don Teodoro Orizano Simón y Doña Zenobia Gonzales Alania, a quienes tanto debemos, yo y esta carrera. A todos mis hermanos: Elmer, Norma, Carmen, Maruja, Jhonny, Militza, Maritza, Lidia, y a mis sobrinos; sé que en algún momento, todos ellos contribuyeron emotivamente cuando creía que era propicio detenerme.
Y, con una sonrisa, a Elmer y Betsabé, con quienes todo comenzó, aquí en Huancayo.
v RESUMEN
“PENSAMIENTO CRÍTICO EN ESTUDIANTES DEL QUINTO GRADO DE SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA JOSÉ FAUSTINO SÁNCHEZ
CARRIÓN”
ORIZANO GONZALES, Eduardo Jaime
El presente estudio es una investigación de tipo básica; que empleó el científico como método general, el descriptivo como método específico; y es de diseño descriptivo comparativo. Tuvo como propósito determinar el nivel de pensamiento crítico existente, en la comprensión de artículos periodísticos, de estudiantes del quinto grado de secundaria de la I. E. “José Faustino Sánchez Carrión”. La muestra estuvo conformada por 59 educandos de las dos aulas que conforman el 5to grado de secundaria, de la Institución Educativa “José Faustino Sánchez Carrión”; y se planteó responder a la siguiente interrogante: ¿Qué nivel de pensamiento crítico presentan, tras comprender textos periodísticos, los educandos del 5to grado de secundaria de la I. E. “José Faustino Sánchez Carrión”, según las variables intervinientes de edad, género y condición familiar? Guía la investigación la hipótesis: El pensamiento crítico, en la comprensión de textos periodísticos, de los educandos del 5to grado de secundaria de la I.E. “José Faustino Sánchez Carrión”, se sitúa en la categoría de “inicio”. Los resultados obtenidos tras la aplicación de la “Prueba pedagógica para evaluar el pensamiento crítico” fueron procesados empleando los estadísticos descriptivos (alfa de Crombach y prueba de Chi cuadrado). Se arribó a la conclusión siguiente: el 50,85% de evaluados se ubica en la categoría “inicio”, 22,03% está en “proceso”, 20.34% en “logrado”, y solo el 6.78% se encuentra en el nivel “destacado”.
Palabras clave: Pensamiento crítico, textos periodísticos.
vi ABSTRACT
“CRITICAL THINKING IN STUDENTS OF THE FIFTH GRADE OF SECONDARY OF THE JOSÉ FAUSTINO SÁNCHEZ CARRIÓN EDUCATIONAL INSTITUTION”
ORIZANO GONZALES, Eduardo Jaime
The present study is an applied type investigation; he used the scientific method as a general method, the descriptive one as a specific method; and it is of comparative descriptive design. Its purpose was to determine the level of existing critical thinking, in the understanding of journalistic texts, in the students of the fifth grade of secondary school of the José Faustino Sánchez Carrión Educational Institution. The sample consisted of 59 students from the two sections that make up the fifth grade of secondary school, of the E.
I. "José Faustino Sánchez Carrión"; and it was proposed to answer the following question:
What level of critical thinking do students in the fifth grade of secondary school of the E. I.
“José Faustino Sánchez Carrión” present in the comprehension of journalistic texts, according to the intervening variables of age, gender and family condition? The investigation guides the hypothesis: The level of critical thinking, in the understanding of journalistic texts, of the students of the fifth grade of secondary school of the Educational Institution "José Faustino Sánchez Carrión", is in the "beginning" level. The results obtained after the application of the "Pedagogical test to evaluate critical thinking" were processed using descriptive statistics (Crombach's alpha and Chi square test). The following conclusion was reached: 50.85% of students are in the beginning level, 22.03% in process, 20.34% in “achieved, and only 6.78% are in the highlighted level.
Keywords: Critical thinking, journalistic texts.
vii INTRODUCCIÓN
SEÑOR PRESIDENTE;
SEÑORES MIEMBROS DEL JURADO:
Pongo a vuestra consideración el presente estudio titulado: “Pensamiento crítico en los estudiantes del quinto grado de secundaria de la Institución Educativa José Faustino Sánchez Carrión”; mediante el cual proyecto obtener el título profesional de Licenciado en Educación, en Lenguas, Literatura y Comunicación.
Convencido de la gran importancia que tiene el adiestramiento en esta capacidad de orden superior, el pensar críticamente, en la formación actual de esta generación, para su futuro desenvolvimiento en una sociedad compleja y de cambios abruptos; y habiendo observado el bajo nivel de desempeño académico en relación a esta habilidad de orden superior, consideré necesario realizar una investigación enfocada al desarrollo del pensamiento crítico que contribuya con un primer paso hacia su alcance.
Por tanto, el presente estudio surge del siguiente problema: ¿Qué grado de pensamiento crítico presentan, tras la comprensión de textos periodísticos, los educandos del 5to grado de secundaria de la I. E. “José Faustino Sánchez Carrión”, según las variables intervinientes de edad, género y condición familiar?
Por lo mismo, el objetivo general de este estudio fue establecer el grado de pensamiento crítico que presentan, tras la comprensión de textos periodísticos, los educandos del 5to grado de secundaria de la I.E. “José Faustino Sánchez Carrión”, según las variables intervinientes de edad, género y condición familiar.
Como respuesta tentativa al problema se planteó la hipótesis principal siguiente: El grado de pensamiento crítico, en la comprensión de textos periodísticos, de los educandos del 5to grado de secundaria de la I.E. “José Faustino Sánchez Carrión”, se sitúa en el nivel
“inicio”.
El presente estudio está estructurado en cinco capítulos, del siguiente modo:
Capítulo Primero: se caracteriza el estudio, formula el problema, y se presentan los objetivos, general y específicos; y la justificación del problema y sus limitaciones.
viii Capítulo Segundo: se plantea el marco teórico, antecedentes de la investigación, las bases teóricas sustentables del estudio, las principales concepciones de autores diversos respecto del pensamiento crítico, la operacionalización de la variable, y finalmente se plantea las hipótesis de la investigación.
Capítulo Tercero: se describe el método usado en la investigación: tipología, método, diseño, técnica, instrumento, variable, población, muestra de estudio; y las técnicas para el procesamiento de los datos y el análisis de los resultados.
Capítulo Cuarto: se presenta a través de estadígrafos los resultados obtenidos respecto de los niveles de pensamiento crítico, de modo genérico primero, y después contrastados en función de las variables intervinientes de edad, género y condición familiar.
Capítulo Quinto: se realiza la discusión de resultados, interpretándolos y contrastándolos con los antecedentes de estudio planteados en el marco teórico.
Agradezco, finalmente, a todos aquellos que hicieron posible este sueño; y a los maestros que importuné en los corredores de la Facultad de Educación, o deteniéndolos en el camino, y que hicieron posible, con sus facilidades, orientaciones o consejos, el término de este proyecto de investigación.
ix ÍNDICE
CARÁTULA ... i
ASESORA ... ii
DEDICATORIA ... iii
AGRADECIMIENTO ... iv
RESUMEN ... v
ABSTRACT ... vi
INTRODUCCIÓN ... vii
ÍNDICE ... ix
ÍNDICE DE TABLAS ... xii
ÍNDICE DE GRÁFICOS ... xiii
CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN 1.1. Caracterización del problema ... 14
1.2. Formulación del problema ... 16
1.2.1. Problema general ... 16
1.2.2. Problemas específicos ... 16
1.3. Objetivos de la investigación ... 17
1.3.1. Objetivo general ... 17
1.3.2. Objetivos específicos ... 17
1.4. Justificación e importancia ... 18
1.4.1. Importancia teórica ... 19
1.4.2. Importancia práctica ... 19
1.5. Limitaciones ... 20
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO 2.1. Antecedentes del estudio ... 21
2.1.1. A nivel internacional ... 21
2.1.2. A nivel nacional ... 22
2.1.3. A nivel local ... 24
2.2.Teoría científica ... 25
2.2.1. La pedagogía crítica ... 25
2.2.2. Ministerio de Educación, Diseño Curricular Nacional, y su relación con los Estándares del Pensamiento Crítico planteados por Paul y Elder ... 27
x
2.3. Bases conceptuales ... 29
2.3.1. El pensamiento ... 29
2.3.2. Tipología del pensamiento ... 30
2.3.3. El pensamiento crítico ... 32
2.3.4. El artículo de opinión ... 39
2.4. Hipótesis de la investigación ... 40
2.4.1. Hipótesis general ... 40
2.4.2. Hipótesis específicas ... 41
2.5. Definición de términos clave ... 41
2.5.1. Pensamiento ... 41
2.5.2. Crítica ... 42
2.5.3. Pensamiento crítico ... 42
2.5.4. Artículo de opinión ... 42
2.6. Matriz de la operacionalización de las variables ... 43
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 3.1. Tipo de investigación ... 44
3.2. Métodos de la investigación ... 45
3.2.1. Método general ... 45
3.2.2. Método específico ... 45
3.3. Diseño metodológico de la investigación ... 46
3.4. Población y muestra ... 46
3.4.1. Población de estudio ... 46
3.4.2. Muestra de estudio ... 46
3.5. Técnicas e instrumentos de recopilación de los datos ... 47
3.5.1. Técnica ... 47
3.5.2. Instrumento ... 47
3.5.3. Caracterización de la prueba pedagógica ... 48
3.5.4. Procedimientos para la recolección de los datos ... 49
3.5.5. Validez del instrumento de investigación ... 50
3.5.6. Confiabilidad del instrumento de investigación ... 51
3.6. Técnicas de procesamiento y análisis de los datos ... 51
xi CAPÍTULO IV: RESULTADOS
4.1. Presentación de los resultados ... 52
4.1.1. Frecuencia y porcentaje de los niveles de la variable “Pensamiento Crítico”: . 52 4.1.2. Frecuencia y porcentaje del nivel de pensamiento crítico, respecto de la dimensión “Analizar información”: ... 53
4.1.3. Frecuencia y porcentaje del nivel de pensamiento crítico, respecto de la dimensión “Inferir implicancias”: ... 54
4.1.4. Frecuencia y porcentaje del nivel de pensamiento crítico, respecto de la dimensión “Proponer soluciones”: ... 55
4.1.5. Frecuencia y porcentaje del nivel de pensamiento crítico, respecto de la dimensión “Argumentar posición”: ... 56
4.1.6. Resultados de la evaluación del pensamiento crítico, según la edad: ... 57
4.1.7. Resultados de la evaluación del pensamiento crítico, según el género: ... 59
4.1.8. Resultados de la evaluación del pensamiento crítico, según condición familiar: ... 60
4.2. Contraste de hipótesis respecto de los niveles de pensamiento crítico ... 61
4.2.1. Según la edad: ... 61
4.2.2. Según el género: ... 65
4.2.3. Según la condición familiar: ... 68
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN 5.1. Discusión de los resultados ... 72
5.2. Contrastación de los resultados con los antecedentes de estudio ... 74
CONCLUSIONES ... 76
SUGERENCIAS ... 78
BIBLIOGRAFÍA ... 80
ANEXOS
xii ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1: Frecuencia y porcentaje general del pensamiento crítico ... ..52
Tabla 2: Frecuencia y porcentaje obtenidos de la dimensión “Analizar información”….53 Tabla 3: Frecuencia y porcentaje obtenidos de la dimensión “Inferir implicancias”……54
Tabla 4: Frecuencia y porcentaje obtenidos de la dimensión “Proponer soluciones” .. 55
Tabla 5: Frecuencia y porcentaje obtenidos de la dimensión “Argumentar posición”....56
Tabla 6: Frecuencia y porcentaje del pensamiento crítico por edades ... 57
Tabla 7: Tabla cruzada: Edad y niveles de pensamiento crítico ... 58
Tabla 8: Frecuencia y porcentaje del pensamiento crítico por género……….59
Tabla 9: Tabla cruzada: Género y pensamiento crítico………..59
Tabla 10: Frecuencia y porcentaje del pensamiento crítico por condición familiar……60
Tabla 11: Tabla cruzada: Condición familiar y pensamiento crítico ... 60
Tabla 12: Frecuencia observada y esperada del pensamiento crítico según edad……63
Tabla 13: Pruebas de chi-cuadrado - Edad ... 63
Tabla 14: Frecuencia observada y esperada del pensamiento crítico según género…66 Tabla 15: Pruebas de chi-cuadrado - Género ... 67
Tabla 16: Frecuencia observada y esperada del pensamiento crítico según condición familiar ... 69
Tabla 17: Pruebas de chi-cuadrado – Condición familiar ... 70
xiii ÍNDICE DE GRÁFICOS
Figura 1: Principios de la pedagogía crítica, según Habermas……….27
Figura 2: Características del pensamiento crítico, según Paul y Elder ... 34
Figura 3: Niveles de pensamiento crítico ... 53
Figura 4: Nivel de pensamiento crítico, en la dimensión “Analizar información” ... 54
Figura 5: Nivel de pensamiento crítico, en la dimensión “Inferir implicancias” ... 55
Figura 6: Nivel de pensamiento crítico, en la dimensión “Proponer soluciones” ... 56
Figura 7: Nivel de pensamiento crítico, en la dimensión “Argumentar posición” ... 57
Figura 8: Edad y niveles de pensamiento crítico ... 58
Figura 9: Género y niveles de pensamiento crítico ... 59
Figura 10: Condición familiar y pensamiento crítico ... 61
14 CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN
1.1. Caracterización del problema
La Civilización del Espectáculo, de Vargas Llosa (2012) describe totalitariamente en muy pocas líneas el retrato de la sociedad actual que hubiera querido dibujar: una generación consumista que vive la compra masiva de bienes industriales que sostiene, impulsa y mueve dinámicamente las factorías de artículos diversos, genera la banalización y/o el empobrecimiento de los seres humanos, distraídos con la enfermiza obsesión de productos a los que la publicidad va poniendo o volviendo de moda.
Una generación podada de sentido crítico; a la que la educación debe instruirlas de modo que sean capaces de desarrollarse satisfactoriamente en una sociedad de un porvenir incierto, de cambios bruscos y precipitados, cada vez más difíciles de comprender.
Nunca, en ningún tiempo pasado, hubo tanta variedad de las cosas (desde las agujas hasta las teorías). Todo es variable, es relativo. “El mundo gira alrededor de constantes y acelerados cambios. La continua toma de decisiones se enfrenta a una rápida y exagerada cantidad de información, la cual hay que saber analizar y seleccionar para elegir lo realmente verdadero o bueno” (Cubas, s.f., p. 1). Como
15 contrapartida, nuestro espíritu liberalista nos permite elegir a cada instante. De ese modo, todo el hacer, sentir y querer humano es motivado directa o indirectamente por nuestros pensamientos. Entonces, ¿cómo hacer una buena elección? De ello resulta que, frente a lo variable e impredecible, debe existir su contrapunto, la buena o sabia elección, es decir, un comportamiento cuestionador, es decir, un pensar crítico.
Lo que, en la edición del 2016, el Diseño Curricular Nacional barajaba como una posibilidad de reto para la Educación Básica a futuro, dada la innovación constante en las tecnologías: “El desafío pasará a ser cómo potenciar las capacidades para enfrentar este ritmo de cambios y se empleen nuevas combinaciones de conocimientos y habilidades adquiridas previamente” (Minedu, 2016, p..6), es hoy una urgencia. De ese modo, el desarrollo de habilidades de orden superior, como el pensar creativo y el pensar crítico, son indispensables para la actualidad.
Respecto de ello, tras la lectura del libro Política para Amador, de Fernando Savater (1993), inferencialmente se puede plantear una conmovedora pregunta ¿Qué sabe un joven hoy de política? Savater confirma los vacíos que tiene un joven hoy no solo en política. La juventud que antaño andaba con un libro bajo el brazo ha desaparecido; y ha sido acaso remplazada hoy por nada menos que un grupo de jóvenes pasivos, acríticos, poco cuestionador... y que planea encuentros de amigos en los que, aunque en una ronda estén todos juntos, conversan con un móvil, no entre ellos, sino con otras personas. Ése es el escenario actual y la educación debe enfrentarse a ello. Si antes se leían libros, hoy se leen memes.
Y esta actitud no es distinta en cualquier colegio del país. El pasivismo y la actitud acrítica son vislumbrables y ampliamente notorios, en cada juicio, en cada opinión que emita un estudiante de Educación Básica, carente de sustento, no obstante de algunas salvedades.
No obstante, la preocupación del Estado por revertir esta situación, a través de diversas implementaciones en el DCN (en la edición del 2005 se incluyó explícitamente el adiestramiento de habilidades superiores, y entre los que se incluye el pensar críticamente; en la del 2009, aunque implícitamente, refiere al PC entre los logros fijados de la EBR para el Bicentenario), el tradicionalismo, vivo aún, prepondera la transmisión de información sobre el desarrollo de habilidades.
La intención de parte del Estado de orientar la actividad pedagógica al desarrollo de estas habilidades de orden superior no produce, por sí sola, a pesar de cuantos
16 señalamientos de importancia se les pueda dar en el DCN, ningún cambio real en la práctica educativa en las aulas. Sino que ella requiere que se la acompañe con un conjunto de directrices e instrucciones, que le permita a un profesor de aula desarrollar sistemáticamente cada habilidad que se pretenda imprimir en nuestros estudiantes.
Así, esta problemática, de un bajo desarrollo del pensamiento crítico, está estrechamente vinculada con las deficiencias metodológicas y/o procedimentales de enseñanza, y del sistema educativo en general.
Junín no es distinto a este problema. Entre las instituciones educativas públicas y privadas de nuestra región, es notorio por todos nosotros, los docentes, el bajo desempeño del estudiante respecto de su pensamiento crítico, juicioso, analítico, sintético y valorativo. Un pensamiento que, deduciendo de lo señalado por Piaget, cuando trata sobre el pensamiento formal en su teoría del aprendizaje evolutivo, debiera desarrollarse oportunamente en el nivel secundario. Y, sin embargo, no se demuestra así en las aulas universitarias. De modo que, o se ha perdido en ellos esa actitud cuestionadora, o no se desarrolló en su etapa elemental.
1.2. Formulación del problema
1.2.1. Problema general
¿Qué nivel de pensamiento crítico presentan, tras la comprensión de textos periodísticos, los educandos de 5to grado de educación secundaria de la I.E.
“José Faustino Sánchez Carrión”, según las variables intervinientes de edad, género y condición familiar?
1.2.2. Problemas específicos
a) ¿Qué nivel de pensamiento crítico presentan, en relación a la capacidad de analizar información, los educandos del 5to grado de secundaria de la I. E.
“José Faustino Sánchez Carrión”?
b) ¿Qué nivel de pensamiento crítico presentan, en relación a la capacidad de
“inferir implicancias”, los estudiantes del 5to grado de secundaria de la I. E.
“José Faustino Sánchez Carrión”?
17 c) ¿Qué nivel de pensamiento crítico presentan, en relación a la capacidad de
“proponer alternativas de solución”, los educandos del 5to grado de secundaria de la I. E. “José Faustino Sánchez Carrión”?
d) ¿Qué nivel de pensamiento crítico presentan, en relación a la capacidad de
“argumentar posición”, los educandos del quinto grado de secundaria de la I.
E. “José Faustino Sánchez Carrión”?
e) ¿Existirán divergencias significativas en el nivel de pensamiento crítico, en los educandos del 5to grado de secundaria de la I.E. “José Faustino Sánchez Carrión”, según las variables intervinientes de edad, género y condición familiar?
1.3. Objetivos de la investigación
1.3.1. Objetivo general
Determinar qué nivel de pensamiento crítico presentan, tras la comprensión de textos periodísticos, los educandos del quinto grado de secundaria de la I.
E. “José Faustino Sánchez Carrión”, según las variables intervinientes de edad, género y condición familiar.
1.3.2. Objetivos específicos
a) Determinar qué nivel de pensamiento crítico presentan, en relación a la capacidad de “analizar información”, los educandos del quinto grado de secundaria de la I.E. “José Faustino Sánchez Carrión”.
b) Determinar qué nivel de pensamiento crítico presentan, en relación a la capacidad de “inferir implicancia”, los educandos del quinto grado de secundaria de la I.E. “José Faustino Sánchez Carrión”.
c) Determinar qué nivel de pensamiento crítico presentan, en relación a la capacidad de “proponer alternativas de solución”, los estudiantes del quinto grado de secundaria de la I.E. “José Faustino Sánchez Carrión”.
18 d) Determinar qué nivel de pensamiento crítico presentan, en relación a la capacidad de “argumentar posición”, los educandos del quinto grado de secundaria de la I.E. “José Faustino Sánchez Carrión”.
e) Determinar si existen diferencias significativas en los niveles de pensamiento crítico, en los educandos del quinto grado de secundaria de la I.E. “José Faustino Sánchez Carrión”, según las variables intervinientes de edad, género y condición familiar.
1.4. Justificación e importancia
El hombre vive en libre albedrío; lo dirige el pensamiento; acierta y erra; pero entender que no somos producto de una genética inalterable, presupone una fantástica ocasión de mejora. Erra, porque, precisan Paul y Elder (2003), “gran parte de nuestro pensar, por sí solo, es distorsionado, arbitrario, prejuiciado, desinformado o parcializado. [...] La calidad de nuestra vida y de aquello que producimos, construimos o hacemos depende, justamente, de la calidad de nuestro pensamiento.” (p. 4) Por otra parte, en términos de Zygmunt Bauman (2012), vivimos en un mundo líquido; de transformaciones sociales constantes. En este contexto se hace necesaria la preparación de los estudiantes de la EBR en capacidades cognitivas de orden superior, el pensamiento crítico entre ellas, que les garanticen un mejor desenvolvimiento en el mundo. De ese modo, los estudiantes deben desarrollar desde el colegio, un pensamiento que cuestione su entorno.
Es justificable el presente estudio en tanto que, como señala Boisvert (2004), el desarrollo del pensamiento crítico de un niño compromete su actitud crítica de adulto y garantiza su calidad de vida, frente a la globalización y el consumismo. Boisvert (2004, p. 30), además, plantea otras razones para tal propósito: “Ser capaz de asumir una postura ante lo inesperado o ante cuestiones que se presten a la controversia, defenderse mejor contra la propaganda sobre todo contra lo que proviene de la televisión”. Dar respuesta a las demandas de la sociedad, potenciar las habilidades de los educandos para que estos puedan ejercer autónomamente un análisis concienzudo de las informaciones existentes. Garantizar un adiestramiento social constante, referente al incremento económico, tomando en cuenta las demandas de la sociedad y la preservación de la naturaleza.
19 1.4.1 Importancia teórica
A través del presente estudio de investigación descriptiva pudo conocerse la situación actual del pensamiento crítico de la muestra elegida. No se restringió, pues, únicamente a recolectar datos y tabularlos; sino que predijo y estableció la significatividad del estudio entre una variable y otra, gracias a los datos recogidos en función de la hipótesis, y permitió resumir, interpretar y exhibir con minucias, posterior al análisis, la información recabada, con el propósito de plantear cuidadosas generalizaciones que refuercen o contradigan los principios o teorías existentes sobre el pensamiento crítico, y ampliar así el conocimiento.
1.4.2. Importancia práctica
Así mismo, la importancia práctica de la investigación descriptiva radica en la diagnosticidad de un problema. Así, según Buisán y Marín (2001), el pre análisis en la educación es un conjunto de procedimientos que buscan caracterizar, tipologizar, hacer predicciones y entender el actuar del individuo en su contexto. Enmarcan un gran número de propósitos de estimación y revisión de una agrupación de personas con el objeto de guiarlos para su desarrollo.
Desde este enfoque, el diagnóstico surge como una labor orientativa con tres propósitos básicos: prevenir, corregir y predecir. Los resultados del diagnóstico permitirán conocer los dominios y las debilidades del sujeto; y sobre la base de ésta, plantear proyectos que den soluciones de mejora a futuro. Y porque, según Hernández, Fernández y Baptista (1997), ése es el propósito de la investigación descriptiva: “dar un panorama lo más preciso posible del fenómeno al que se hace referencia” (p. 61).
20 1.5. Limitaciones
Constituye una limitación del presente estudio el estar circunscrito a la descripción de cuatro dimensiones del pensamiento crítico, considerando las dieciocho que proponen Paul y Elder (2005) y que, por otra parte, resultaría complejo de evaluar en su totalidad. Asimismo, es también una limitante el estar orientado únicamente a describir el pensamiento crítico manifestado en la comprensión de un texto periodístico, y específicamente, en un artículo de opinión. Por otra parte, tampoco se descarta la presencia de variables extrañas que pudieron provocar reacciones inesperadas en la muestra de estudio durante la aplicación del instrumento, que son imposibles de examinar, y que podrían haber manipulado la investigación, además de los resultados que consiguieran los reactivos de cada dimensión.
21 CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes del estudio
La consulta de fuentes bibliográficas virtuales, y la revisión de archivos de tesis de nuestra biblioteca, de repositorios de universidades públicas y privadas, nacionales y extranjeras, ha permitido realizar un acopio de antecedentes suficientes que guían y permiten delimitar nuestro tema de investigación. Presentamos en este capítulo las relaciones que ellas guardan con nuestro objeto de estudio.
2.1.1. A nivel internacional
Curiche Aguilera, D. (2015) realizó la investigación titulada “Desarrollo de habilidades de pensamiento crítico por medio de aprendizaje basado en problemas y aprendizaje colaborativo mediado por computador en alumnos de tercer año medio en la asignatura de filosofía en el internado nacional Barros Arana”, (tesis de posgrado). Universidad de Chile. Empleó el método cuasi experimental, de alcance correlacional causal, con dos grupos, experimental y de control, y con pre y post test. Se planteó evidenciar la correlación posible entre la estrategia del Aprendizaje Basado en Problemas y el Aprendizaje Colaborativo, facilitado por computador la potenciación de abilidades cognitivas
22 de pensamiento crítico. Se pudo concluir lo siguiente: el grupo experimental (que aprendió el manejo de las estrategias ABP y CSCL) potenció más sus habilidades de pensamiento que el otro grupo de control, evidenciando una diferenciación significativa. Por tanto, permitió determinar que existe una correlación positiva entre las estrategias ABP y CSCL, y el desarrollo del pensamiento crítico.
Rojas y Linares (2018) realizaron la investigación titulada “Fortalecimiento del pensamiento crítico a través de la escritura de crónicas literarias”, (tesis de Maestría). Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá. Tuvieron como propósito el análisis de los procesos de desarrollo del pensamiento crítico a partir de la escritura de crónicas literarias. Ello implicó la utilización del método cualitativo interpretativo, a través de la sistematización de experiencias. El estudio permitió arribar a la conclusión que sigue tal como aparece en la tesis: Con la ejecución de los procesos didácticos los alumnos desarrollaron el dominio de aspectos normativos como la utilización de las comas, figuras retóricas, y aspectos estructurales y de contenido como presentación de citas textuales, claridad en la información y organización de los argumentos. Del mismo modo, ayuda al docente equilibrar los contenidos a los menesteres de los educandos, en esta situación, adueñarse de la escritura como una actividad discursiva que se fortifica en contextos de interrelación con los otros y con el contorno. Es una coyuntura para la fusión de lo normativo de la lengua con lo vivencial en actividades en el aula de clase. Es decir, en el reconocimiento de la crónica como tipología textual de fácil dominio, los estudiantes puedan construir con sentido crítico un texto que dé cuenta de un ejercicio de práctica y reflexión.
2.1.2. A nivel nacional
Domínguez Zavaleta, P. (2018) realizó la investigación titulada “Diferencia en el nivel de pensamiento crítico según género de los estudiantes del quinto grado de secundaria de la Institución Educativa San Pedro, Huayllabamba, provincia de Sihuas, año 2018”. (Tesis de pregrado) Universidad Católica Los Ángeles Chimbote. Dicha investigación corresponde al tipo descriptivo, con diseño no experimental. Se empleó un cuestionario para evaluar el PC, en una muestra de 20 educandos de último grado de secundaria. Las conclusiones son las siguientes: Existe una diferencia significativa de pensamiento crítico que
23 favorece al género femenino, ya que el 50% de ellas se sitúa en el nivel alto, y el otro 50% en el nivel medio; no obstante, de los varones encuestados, solo el 30% se ubica en el nivel alto, y el restante 70% en el nivel medio.
Fiestas Miñano, P. (2018), elaboró la tesis “El nivel de desarrollo del Pensamiento Crítico de los estudiantes del primer año de secundaria, sección A de la Institución Educativa Gastón Vidal Porturas, Nuevo Chimbote, año 2018”. (Tesis de pregrado) Universidad Católica Los Ángeles Chimbote. El instrumento aplicado fue un cuestionario de Desarrollo del Pensamiento Crítico.
Los resultados de su investigación arrojaron lo siguiente: En la dimensión sustantiva, el 23% (7) estudiantes alcanzaron la categoría “alta”, 37% (11) alcanzaron el rango “medio” y el 40% (13) obtuvieron el nivel “bajo”. Mientras que, en el criterio dialógico, el 23% (7) estudiantes alcanzaron un nivel “alto”, 33% (10) alcanzaron un nivel “medio” y el 43% (13) lograron un nivel “bajo”.
Chíquez y Bautista (2016) elaboraron la tesis “Aplicación del método dialéctico para desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes de sexto grado de la Institución Educativa Cristiana ‘El Buen Pastor’, del distrito El Porvenir, 2015” (tesis de Maestría). Tuvieron como propósito establecer de qué modo el desarrollo del Método Dialéctico potencia el pensamiento crítico en evaluados del mencionado grado. Usó el método experimental, con grupo de control, que contó con una muestra de 66 estudiantes divididos en dos grupos (33 para el grupo experimental y 33 para el grupo de control). Su conclusión principal es: El Método Dialéctico potencia significativamente el PC en educandos del sexto grado de primaria, tal y como lo confirman el pre y post test, en ambos grupos de investigación. Así tenemos, luego de la aplicación del Método Dialéctico, el resultado fue, tal como se indica en la tesis: El 77,5% del grupo experimental se situó en la categoría “logrado”; en tanto que el 51,0% se ubicó en el rango “proceso”.
Chahua y Yupari (2018) elaboraron la investigación titulada “Recursos tecnológicos abiertos en el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico en alumnos de cuarto año del colegio estatal La Victoria de Junín, Junín 2017”. El propósito de la investigación fue sustentar que los Recursos Educativos Abiertos, tienen influencia con la potenciación de habilidades de pensamiento crítico en estudiantes de cuarto grado de la Institución Educativa La Victoria de Junín, en el año 2017. Se empleó el método experimental, descriptivo explicativo, de investigación mixta, en una muestra constituida por 36
24 estudiantes. Se arribó a la conclusión siguiente: La relación es significativa entre los Recursos Educativos abiertos y el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico, con el nivel del 95% de confiabilidad, y con la obtención del valor de T=-3.15, que permite el rechazo de la hipótesis nula.
2.1.3. A nivel local
Pineda y Cerrón (2015) elaboraron la investigación titulada “Pensamiento crítico y rendimiento académico de estudiantes de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional del Centro del Perú”. Emplearon el método descriptivo como método específico, con diseño descriptivo correlacional, y tomaron como muestra a estudiantes de la Carrera Profesional de Lenguas, Literatura y Comunicación, del año 2013. Tuvieron como propósito determinar la correlación existente entre las variables de “pensamiento crítico” y “rendimiento académico”, y arribaron a la conclusión siguiente: en cuanto al nivel de pensamiento crítico, los estudiantes se ubican en el nivel medio, ya que el 53,97% de estudiantes se sitúa en este punto. Igualmente, en la variable
“rendimiento académico” también se ubican en el nivel medio porque el 75.26%
de la muestra se sitúa en este nivel. Asimismo, se determinó que existe una correlación directa y significativa entre las variables estudiadas, por una correlación de 0,514 demostrada con la “r” de Pearson.
Torres Gamarra S. (2016) desarrolló la investigación titulada “Nivel del Pensamiento Crítico en estudiantes del quinto grado de secundaria - Provincia de Huancayo”. Tesis de Maestría. Universidad Nacional del Centro del Perú.
Investigación de tipo básica, descriptiva, realizada con el fin de estimar el PC, en una totalidad de 300 educandos, evaluados entre instituciones educativas privadas y públicas, de último grado de secundaria de Huancayo.
Estadísticamente los datos obtenidos, tras la aplicación del instrumento, evidenciaron los siguientes resultados: el 50,7% se encuentra en el rango inferencial, un 36,8%, en la categoría literal, y únicamente un 12,5%, hubo alcanzado el nivel crítico.
De la Cruz, S. (2017) elaboró la investigación “Expectativas y valoración del pensamiento crítico de estudiantes de la Universidad Continental, Huancayo”.
En su estudio empleó el método científico con un diseño descriptivo correlacional. Su muestra estuvo constituida por 168 estudiantes que
25 representaron a todas las carreras y semestres académicos. Dicha investigación permitió concluir lo siguiente: El nivel de correlación existente entre las expectativas y la valoración del PC de los alumnos evaluados de la Universidad Continental fue significativa, alta y positiva ya que la chi-cuadrada calculada fue 70, y el p-valor fue 0, por lo que resultó significativa.
2.2. Teoría científica
2.2.1. La pedagogía crítica
Es un desglose de la Teoría crítica que surge en los principios del siglo XX.
Su conceptualización surge desde los planteamientos básicos que la teoría crítica logra, entre férreas disputas por la dialéctica entre lo moderno y lo postmoderno. La pedagogía crítica aparece en el mundo gracias a la Escuela de Frankfurt, que fue gestada en la Universidad de Frankfurt, con propósitos de llevar a cabo investigaciones sociales que hicieran frente a los problemas que vivía la sociedad; entre ellas, la lucha de clases por opresión, las injusticias y pobrezas. Con miras a ese propósito se forjarán ideales que busquen cambiar la educación, plantear un nuevo paradigma, que acabe con lo tradicional y que fomente la crítica.
De la misma forma como fue propuesta por Freire (1969), la educación debe ser un quehacer que promocione las libertades y todas las formas de democracia; desde esa óptica, resulta indispensable reflexionar sobre la educación crítica entendida como intercesora para el logro de aquellos propósitos que transformarán las desigualdades sociales. De esa forma, al hacer referencia a la crítica, hacemos referencia también a la instrucción para desarrollar una identidad. Así también, la educación debe buscar la formación de sujetos comprometidos con la política y la sociedad.
Sin embargo, los iniciantes de esta intención pedagógica no están allá, en Europa, sino en América del Sur, con Paulo Freire, quien ya había publicado su libro Pedagogía del oprimido, que apuntaba tras el común ideal ambicionado por esa época: la liberación. Es Freire, pues, quien, desde sus experiencias como educador, le abre las puertas al mundo a esta nueva filosofía pedagógica.
Lo acompañarán, más tarde, Apple, Kincheloe, McLaren y Giroux, quienes también harán contribuciones notables a esta nueva corriente educativa.
26 La pedagogía crítica implica, no obstante, la cuestionización de prácticamente cualquier hecho, razonar argumentaciones, diálogos que permitan convergencias positivas, para el desarrollo de la criticidad en los/las estudiantes. Horkheimer (2003), por lo mismo, planteó que el modo de comprender los postulados de la crítica es adicionar a la práctica social las insurgencias ocasionadas por motivos de desigualdades o injusticias.
El propósito final de la educación crítica es constituirse como un arma de emancipación frente a un mundo que oprime, promover acciones pedagógicas que planteen liberaciones de los seres humanos oprimidos, y realizar así una sociedad global más equitativa e inclusiva. Al respecto, Weiner (2008) pretendió ambiciosamente totalizar con los siguientes términos la concepción que constituiría la pedagogía crítica: “La pedagogía crítica es un modo de ver, de analizar y de intervenir en las operaciones de poder en el interior de diversos lugares de aprendizaje, más en concreto en las escuelas” (p. 96).
Hoy la vida de la clase oprimida se ha tornado sumisa, pasiva, de obediencia servil; y el mundo, en un contexto donde la dignidad humana se pierde a cualquier precio, por cualquier valor. El sistema político capitalista se impregnó en nuestras vidas y la dirige, y en ocasiones inconscientemente, hacia un consumismo masivo y sin precedentes, produciendo pérdidas irreparables en nuestras identidades y culturas.
Esto apremia la puesta sobre ruedas del desarrollo de una pedagogía crítica y libertaria en el mundo. La crítica puede constituir y hasta fortalecer la democracia.
Freire (2005), en este sentido, nos deja un claro compromiso a todos los que cumplimos el rol de educador: “Nuestro papel en el mundo no es hablar al pueblo sobre nuestra visión del mundo, o imponerla a él, sino dialogar con él sobre su visión y la nuestra” (p, 47). Es, pues, un papel más bien mediatizador respecto del concepto que de él nos formemos, los profesores y la sociedad, tras la búsqueda de la practicidad en el terreno educativo.
Al respecto, Habermas (1981) plantea cinco principios de la pedagogía crítica que permitirán su comprensión y animarán su puesta en práctica:
27 Gráfico 1: Principios de la pedagogía crítica, según Habermas
Este enfoque de la pedagogía crítica debe buscar “empoderar” a los niños y jóvenes para que en el futuro puedan desenvolverse con autonomía, y con tendencia a cuestionarlo todo, con inquebrantables argumentos, ser éticos, para vivir en un mundo justo, y donde se cumplan y respeten los derechos universales; ya que, según McLaren (2012) la cultura actual es una cultura depredadora y asesina. La pedagogía crítica debe promover, pues, la formación de seres libres, que sepan convivir en democracia, y no ser indiferentes a los problemas que afectan y aquejan a nuestra sociedad.
2.2.2. Ministerio de Educación, Diseño Curricular Nacional, y su relación con los Estándares del Pensamiento Crítico planteados por Paul y Elder
Desde el 2005 el Ministerio de Educación, a través del Diseño Curricular Nacional (en adelante, DCN) abordó, próximamente, términos muy afines al pensamiento complejo y/o al pensamiento crítico. En el DCN del año 2005, verbigracia, planteó como un componente del perfil de egreso de los estudiantes de la Educación Básica Regular (EBR), el pensamiento divergente
La relación entre teoría y práctica, basados en la
dialéctica, que enriquezcan la reflexión crítica para transformar
la realidad.
La racionalidad crítica dialéctica, como una
acción autónoma y responsable del desempeño profesional
docente.
La contextualización, que plantea relacionar al
estudiante con el contexto socio-cultural,
económico, político, etc., para transformar a
las mismas.
La investigación acción deliberativa colaborativa, donde los docentes practiquen una investigación autónoma.
La finalidad ética, que debe centrarse en realizar el bien a través de la acción, propiciando
el aprendizaje con fines éticos.
28 o crítico, entendido entonces como la habilidad de disertar, poner en cuestión, aseverar y desdecir sus opiniones para analizar reflexivamente diversas situaciones. Aunque no siempre expresamente, ni con los mismos términos, las habilidades de pensamiento crítico siempre han conformado directrices importantes en algunas dimensiones del DCN en todas sus ediciones, porque aquel garantiza la formación de un estudiante pensador, crítico y cuestionador reflexivo.
En el DCN del 2009, el pensamiento crítico aparece inmiscuido en las definiciones importantes planteadas en las rutas del aprendizaje; y una que otra de sus propiedades forma parte de las diversas áreas que conforman el currículo nacional. No obstante, en el DCN del 2016, la inclusión del pensamiento crítico es mucho más directa en cursos como Historia, Geografía y Economía, y conforman capacidades inmediatas de estos. Ahora bien, en las competencias planteadas en el DCN para el área de Comunicación se observan capacidades, no obstante, básicas, del pensamiento crítico en cada una de ellas, que a su vez integran los estándares de competencia para el pensamiento crítico planteados por Paul y Elder. Así tenemos:
Las capacidades más concurrentes en las competencias planteadas para el área de Comunicación que guardan relación con los estándares del pensamiento crítico planteados por Paul y Elder (2005):
Capacidades Estándares del pensamiento
crítico según Paul y Elder
1. Obtiene información de textos orales o escritos.
Estándar 3:
Información, datos, evidencia y experiencia.
2. Infiere e interpreta información de textos
orales o escritos.
Estándar 4:
Inferencias e interpretaciones.
3. Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el contexto del texto orales o
escritos.
Estándar 9:
Evaluando el pensamiento.
29 Sirva esto de ejemplo para demostrar la inmersión que tiene el pensamiento crítico en el Diseño Curricular Nacional también en otras áreas; y la importancia que por lo mismo percibe hacia él el Ministerio de Educación.
2.3. Bases conceptuales
2.3.1. El pensamiento
El término pensamiento se conceptualiza no solo desde el enfoque filosófico sino también desde lo psicológico o educativo. De acuerdo con las concepciones múltiples que se encuentran de él en las fuentes, la acción de pensar compromete en sí diversos factores. Para Victoria (2012), el pensamiento es la derivación de las acciones del pensamiento con base en lo observable, cognoscible y perceptible. No es posible conocer el pensamiento en tanto que este no se origine mediante el lenguaje, que es su vía de expresión. De modo que, en primera instancia, el pensamiento depende del lenguaje verbal y no verbal para ser expresado y percibido por otros. Esta idea concuerda con la de Vygotsky (1986), quien afirmó que en un inicio el pensamiento suele ser verbal y no verbal y el habla no intelectual, y al combinarse el pensamiento se torna verbal y el habla racional.
Por otra parte, respecto del pensamiento, Izquierdo (2006) afirmó lo siguiente: “Según la lógica formal la estructura del pensamiento está compuesta de la siguiente manera: Concepto, juicio, razonamiento y demostración” (pp. 21-23). Pensar es una habilidad especial con la que fue dotado el ser humano. Ejercer la razón, las deducciones constituyen habilidades de orden superior útiles para representar con prontitud los hechos o las realidades de nuestros contornos, nuestras complicaciones o problemas.
Existe, entre estos y otros autores, un consenso en que el pensamiento es un reflejo del entorno, mientras éste se consolide luego de la observación del sujeto. No obstante, el pensamiento puede surgir también del sentimiento, produciendo una realidad subjetiva. Froebel refuerza esta idea bifurcando la vida en biplánica. Así, nos dice que en primer lugar se encuentra el plano de lo real, que simboliza el reino de lo sensitivo, de lo audible, de lo olfateable y observable. En segundo lugar, está la simbología, que constituye una representación real de nuestras aspiraciones y sueños.
30 Sintéticamente, Vallejo (2011) concluyó lo siguiente: Existen dos formas de pensamiento: “básico” y “superior”: “El pensamiento básico se refiere: al observar, relacionar, comparar, clasificar, analizar, sintetizar, etc. El pensamiento superior incluye: pensamiento creativo, crítico, complejo, metacognición, toma de decisiones, entre otros” (p.21).
2.3.2. Tipología del pensamiento
El investigador, filósofo y doctor en Ciencias de la Educación, José Moya Otero (s.f.), tipifica el pensamiento en nueve, que a continuación se detallan:
2.3.2.1. El pensamiento reflexivo
Es una modalidad del pensamiento que hace posible el orden de nuestras ideas, y ser consciente de cada una de ellas. Posibilita la identificación y la evaluación de nuestro proceso pensativo. Implica conocer el estilo de pensamiento propio, de la misma forma que nuestra propia mentalidad.
2.3.2.2. El pensamiento analítico:
Este tipo de pensamiento encuadra o cuadricula cualquier objeto del entorno para efectos de analizarlo mejor. Entonces, pensar analíticamente es una manera de representar la verdad apoyada en evidencias realmente diversos y a la vez idénticos. Para esto recurre a lo abstracto para producir información que permita contrastar las manifestaciones del entorno real.
2.3.2.3. El pensamiento lógico:
Se explica por el mismo nombre. Este tipo de pensamiento permite la presentación y exposición secuenciada de ideas, que ayuda a su vez a generar una mayor comprensión en el otro y convencerlo de nuestra idea fácilmente. Requiere del sentido común, o de saberes previos para, a partir de ellos, generar ideas propias.
31 2.3.2.4. El pensamiento crítico:
Es cuestionador. Se caracteriza por interesarse por los argumentos, las bases o los fundamentos, de los que penden nuestras decisiones, aseveraciones, pensamientos, juicios y acciones o valoraciones. Es el pensamiento que pone en duda o cuestión prácticamente cualquier afirmación o aseveración, y actúa analíticamente.
2.3.2.5. El pensamiento sistémico:
Este pensamiento proporciona una senda que facilita el acceso a los hechos o los fenómenos complejos o a las realidades complicadas. El pensador de este tipo estructura el objeto o la realidad que percibe, identifica las relaciones resultantes de ella, y las representa sistemáticamente.
2.3.2.6. El pensamiento analógico:
Se caracteriza por la intención constante que tiene de asemejar fenómenos reales, tangibles o tomados de lo abstracto, de cosas que en apariencia son distintas; y permanentemente contrasta cosas que parezcan iguales o similares, bajo un propio sustento. Conecta cosas observables o inobservables, estableciendo lazos que nos evidencian similitudes; o, viceversa, lo desconecta distinguiendo sus diferencias.
2.3.2.7. El pensamiento creativo:
Frecuentemente es definido como el pensamiento que busca hacerlo todo posible o de la posibilidad; es altamente optimista y con tendencia a creer en que todo lo puede. Y es que el pensamiento creativo resuelve problemas desde la creación o innovación; pero movida siempre por la
“capacidad autorganizativa de nuestro cerebro”.
32 2.3.2.8. El pensamiento deliberativo:
Su práctica y desarrollo favorece en la toma de decisiones. Garantiza la toma de decisiones correctas porque su deliberación no lo hace desde un cálculo lógico, de algún algoritmo o desde la inconsciencia, sino que con base en cálculos de criterio y/o de valores, propios de cada uno.
2.3.2.9. El pensamiento práctico:
Descarta el desarrollo o la ampliación teórica siempre que surjan situaciones de intervención inmediata. Es decidido y evita lo redundante. Este tipo de pensamiento tiende a evitar las complejidades o los rodeos superfluos, los procedimientos engorrosos, y lo que más le importa es el resultado último.
2.3.3. El pensamiento crítico
Son múltiples las acepciones que se le puede atribuir también al pensamiento crítico. Existen tantas como las mismas tesis en las que se trabaja como variable. No obstante, quienes definen el pensamiento crítico lo hacen siempre desde alguno de estos tres marcos de referencia: la filosofía, la psicología y la pedagogía. Para el presente estudio, por el propósito de la investigación, se hará referencia únicamente a las definiciones del pensamiento crítico surgidas desde el enfoque pedagógico y/o planteados por autores contemporáneos.
Así, esta variable se definió en 1995, por los especialistas filósofos Spicer y Hanks, cual un enjuiciamiento autorregulado necesario que abunda en análisis, revisiones, o deducciones.
Por otra parte, Fisher (2001) conceptuó el pensamiento crítico como una actividad mental compleja, que compromete la puesta en práctica de un grupo numeroso de habilidades y aptitudes. Desde esta perspectiva, el enfoque del adversario cumple también un rol fundamental al cuestionar sus argumentos y sus conclusiones. De ese modo, el juicio de un argumento debe hacerse desde
33 múltiples dimensiones. Deben plantearse argumentaciones convincentes y atractivas y poder finalizar con una conclusión sólida.
Para McPeck (1981), en cambio, el pensamiento crítico es tener una tendencia a encarar cualquier asunto desde una óptica escepticista. Dewey (1989), por su parte, concibió el pensamiento crítico como un proceso mental reflexivo, un estar en duda, vacilación, perplejidad, en el cual surge el pensar activo, y donde se da inicio a la indagación en pos de encontrar alternativas que den solución a esas incertidumbres. De ese modo, el origen del problema establece el propósito del pensamiento, y le sirve de guía al mismo tiempo. En esta perspectiva, el objetivo es desarrollar pensantes autónomos, que partan de supuestos propios, y sepan construir conclusiones también propias.
Otros expertos, como Santiuste et al. (2001), plantearon que el pensamiento crítico se corresponde con la enunciación de proposiciones bien argumentadas que, partiendo de los problemas de la vida diaria, el hombre pueda proponer soluciones a través de un juicio razonado. Es indispensable pues tener en cuenta los contextos del problema para plantear soluciones oportunas. Por tanto, pensar críticamente, implica tener conocimientos y dominios básicos que encaminen su desarrollo óptimo. En términos propios de Santiuste et al. (2001), pensar críticamente es “responder razonadamente ante una situación relevante, poniendo en juego los recursos mentales apropiados. Pensar críticamente conlleva un conjunto de procesos cognitivos superiores y complejos (estrategias cognitivas y metacognitivas).” (p. 47)
Lipman, citado por Boisvert (2004) afirmó que el pensamiento crítico “facilita el juicio, usa criterios, es autocorrectivo y es sensible al contexto” (p. 36). Da a entender que es ineludible el uso de criterios de juicio que permitan la objetividad, permiten encontrar deficiencias y solucionarlas, y que todo análisis debe hacerse fidedignamente en base a los hechos.
Para los exponentes de la Fundación para el Pensamiento Crítico, Paul y Elder (2003), establecido en California, Estados Unidos, el pensamiento crítico consiste en lo siguiente: “Modo de pensar, sobre cualquier tema, contenido o problema, en el cual el pensante mejora la calidad de su pensamiento al apoderarse de las estructuras inherentes del acto de pensar y al someterlas a estándares intelectuales” (p.4).
34 Al respecto, planteamos a continuación el esquema de los estándares, los elementos y las características del pensamiento crítico según estos autores:
Gráfico 2: Características del PC, según Paul y Elder
Según el Informe Delphi, citado por Marciales (2003), esta habilidad de orden superior es un proceso mental que, deliberadamente, pretende buscar una conclusión fundamentada como consecuencia del análisis, la revisión y las deducciones a partir de lo observable. Esto indica que no debe ser posible lanzar un juicio que no sea sustentado por pruebas verificables.
El Ministerio de Educación (2007) subrayó también la importancia que tiene desarrollar capacidades superiores como el pensar críticamente. Así, para la institución que rige la educación nacional, esta capacidad se definió del modo que sigue: “El pensamiento crítico se interesa por el manejo y el procesamiento de la información que se recibe incentivándonos a construir nuestro propio conocimiento y a la comprensión profunda y significativa del contenido del aprendizaje” (Ministerio de Educación, 2007, p. 9).
En el contexto nacional, otro autor que ha tratado el tema del pensamiento crítico fue Campos (2007) quien lo definió de este modo: “Es el pensar claro y racional que favorece el desarrollo del pensamiento reflexivo e independiente que permite a toda persona realizar juicios confiables sobre la credibilidad de una afirmación o la conveniencia de una determinada acción” (p. 19).
35 Frente a estas concepciones diversas que alcanza el pensamiento crítico, que surgen desde el enfoque pedagógico, para el presente estudio el autor lo conceptuó tomando en consideraciones los puntos en que convergen cada uno de los autores mencionados anteriormente. De ese modo, el pensamiento crítico, en teoría amplia, en la práctica es una habilidad compleja, de orden superior, que involucra en su desarrollo a otras sub-habilidades, entre ellas: el análisis de la información, la inferencia de las implicancias, la propuesta de las alternativas de solución y la argumentación de la posición que se adopta, respecto de una duda, dificultad o problema, con el fin de resolverlas. Por lo mismo, cabe recalcar, estas sub-habilidades forman parte de las dimensiones de esta investigación.
2.3.3.1. Dimensiones del pensamiento crítico
En las concepciones diversas planteadas anteriormente respecto del pensamiento crítico, existe un consenso en afirmar que esta habilidad comprende en sí múltiples subhabilidades. Asimismo, estas habilidades están constituidas por componentes no únicamente cognitivos, sino también emotivos. Para Dewey, en Campos, (2007) de ese modo el PC está conformado por dos dimensiones estrechamente relacionados, y que a su vez implica el dominio de otras habilidades.
Elder (2002) tuvo en cuenta también esto cuando referenció una dimensión emotiva del pensamiento crítico al relacionarla con la presteza, voluntad y actitud; por otra parte, señaló la existencia de una dimensión cognitiva, que la subdividió en macrocapacidades y microhabilidades. Referencio a continuación algunas macrocapacidades: “Refinando las generalizaciones y evitando las sobre simplificaciones; comparando situaciones análogas;
desarrollando la perspectiva personal; aclarando situaciones, conclusiones o creencias; evaluando la credibilidad de las fuentes de información” (Elder, 2002, p. 8).
Por otra parte, las microcapacidades, de acuerdo con Elder (2002), son de desarrollo mucho más sencillo en las aulas, por lo que estos se convierten en espacios oportunos para su potenciación en los estudiantes. Algunas microcapacidades son: “Comparando y
36 contrastando los ideales con la práctica; pensando de manera precisa acerca del pensamiento; notando las semejanzas y diferencias significativas, examinando o evaluando suposiciones; distinguiendo los hechos relevantes de los irrelevantes” (Elder, 2002, p. 8).
La dimensión emotiva o afectiva, en cambio, está relacionado con la motivación intrínseca que debe constituir también al pensador crítico.
De ese modo, para Glaser (2007), “uno de los elementos del pensamiento crítico es una actitud de estar dispuesto a considerar, con mentalidad abierta, los problemas y temas que afectan la experiencia personal” (p.38). Una vez más, sobre la dimensión afectiva, Elder y Paul (2003) reinciden en que las capacidades cognitivas requieren también de un aspecto emocional para el desarrollo óptimo del pensamiento crítico. Este aspecto emocional o afectivo están planteados en los siguientes términos: “Humildad intelectual, coraje o entereza intelectual, empatía intelectual, autonomía intelectual, integridad intelectual, perseverancia intelectual, confianza en la razón” (Elder y Paul, 2003, p.
8).
Confirman, por lo tanto, las citas anteriores, que existe un consenso entre los autores en establecer dos dimensiones del pensamiento crítico: el componente cognitivo y el componente afectivo. Para el presente estudio se tomó en cuenta el primer componente, el cognitivo, que comprende a su vez múltiples habilidades de las cuales se seleccionó cuatro: análisis de la información, inferencia de implicancias, propuesta de soluciones y argumentación de la postura adoptada.
a) Analizar información:
El cliché común que retrata el mundo de hoy es el de la era de la información, ya que estas abundas en múltiples fuentes a donde acudan los investigadores o cualquier estudioso. Por esto, urge que la preparación educativa de hoy forme estudiantes, en términos de Gardner con mentes sintéticas, que les permita sintetizar fácilmente informaciones abundantes, y descartar aquellas irrelevantes o de orígenes dudosos. Sobre él, Rath et al
37 (1999) determinaron que la capacidad de hacer análisis, se refiere a diferenciar o revisar las cosas importantes o no importantes.
Esto explica pues, la importancia que tiene para el pensamiento crítico, el desarrollo en nuestra educación, de habilidades que permitan discernir lo principal o secundario de la gran avalancha de las informaciones.
Al respecto, Paul y Elder (2003) sustentan que el análisis de la información comprende habilidades de pensamiento que hacen efectivo el intelecto y las decisiones acertadas, porque un análisis concienzudo inicia una firme observación de propuestas y perspectivas de pensamientos. Por este y otros motivos, el análisis de la información constituye un componente estratégico en los planes de desarrollo del pensamiento crítico, ya que esto podrá permitirles discernir lo bueno de lo malo, lo confiable de lo no confiable, y lo cierto de las falsedades.
b) Inferir implicancias:
Esta capacidad nos permite hacer pronósticos razonables respecto de las implicancias positivas o negativas que puedan tener tal o cual decisión, con base en ciertos antecedentes o detalles explícitos. Surgen gracias a las deducciones y con los conocimientos que ya adquirieron los sujetos; esto les permite arribar a conclusiones lógicas. Según Paul y Elder (2003) “todo razonamiento contiene inferencias o interpretaciones por las cuales se llega a conclusiones que dan significado a los datos”.
(p.7)
Zubiría (2010) arguyó que interpretar e inferir constituyen condicionantes necesarios para el logro del pensamiento crítico.
Por lo mismo, plantea que la inducción y deducción pasen a formar parte del quehacer docente, y se implemente su desarrollo en el currículo nacional.
Respecto de las implicancias, según Elder (2005) éstas son aquellas “cosas que pueden suceder si decidimos hacer algo o
38 permanecer en la inactividad; y a diferencia de las consecuencias, con las que a vecen se confunde, estas son cosas que sí suceden cuando actúas” (p.22). Así, para Elder y Paul (2005) “los razonadores diestros anticipan la posibilidad de implicancias tanto negativas como positivas, lo que permite una toma de decisiones más acertada”. (p. 22)
c) Proponer alternativas de solución
Es la habilidad de pensar en soluciones posibles para los problemas que nos aquejan. Según Nosich (2003) toda vez que razonamos están presentes las alternantes que propyectan nuevas rutas y nos guían hacia las más adecuadas. Elder (2005), en cambio, determinó que “generar soluciones a un problema permite encontrar diferentes maneras de llevar a cabo un mismo trabajo, pero estas serán eficientes en la medida que sean relevantes a la problemática” (p.12).
Según Elder y Paul (2002), el sentido de la resolución de las dificultades o problemas se relaciona muy estrechamente con las decisiones tomadas, porque estas, arguyen, “tienen un impacto en nuestros problemas, para minimizarlos o para agravarlos”
(Elder y Paul, 2002, p.26). Garantiza esto que, en situaciones futuras similares, los estudiantes cuenten con la capacidad de tomar decisiones con mayor asertividad y con menores complicaciones. Asimismo, manifestaron que resulta indispensable, en ese sentido, que los seres humanos seamos capaces de identificar cada constituyente de un problema, y proponer soluciones que, en ciertos contextos, lo hagamos autónoma o grupalmente. Tener un criterio independiente de solución, de acuerdo con Zubiría (2010) es un condicionante indispensable para desarrollar habilidades de pensamiento complejos.
39 d) Argumentación de la postura adoptada
Es la enunciación justificada de una aceptación o un rechazo respecto de una opinión, afirmación, acción, hecho o decisión que sustente una postura. Implica presentar evidencias y/o pruebas que refuercen un determinado punto de vista. Beas et. al. (1995) consideraron que la capacidad de argumentar constituye una gran arma que favorece a quien la utiliza en hacer demostraciones de las afirmaciones que hagan. Para reforzar esto, Boisvert (2004) arguyó también que “la opinión o postura sobre un tema debe ser acompañado con la justificación de argumentos”. (p.99)
Respecto de la argumentación, Zubiría (2010), citado por Monzón, L. (2011), planteó que esta conforma un requisito para el alcance del pensamiento crítico y sostuvo que las dimensiones propias de la argumentación son correlacionales con la autonomía intelectual, esa que consiente pensar autónomamente, teniendo en cuenta, no obstante, fuentes de información confiables para acercarnos al encuentro de la realidad de los hechos.
2.3.4. El artículo de opinión
Con el objeto de que se ha propuesto para el presente estudio determinar el grado de PC que existe en los estudiantes de 5to grado de secundaria, resultante de la lectura de un artículo de opinión, es necesario aquí definir este subtipo de texto y determinar su estructura, sus propiedades y/o sus características.
Santa María y Casals (2010) sostuvieron que los textos de opinión son los que detallan la perspectiva óptima de un autor, respecto de un tema, y que acogen los modelos de estructura y las técnicas de discurso, y de convencimiento propios de este género. Este tipo de texto, según García (2014), desde la perspectiva de su esquematización, e independientemente de la autoría o del medio que lo publique, presenta las propiedades siguientes:
