ESCUELA DE POSGRADO
PROGRAMA ACADÉMICO DE MAESTRÍA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
Alfabetización digital: un caso de docentes de la Dirección de Estudios Generales de una universidad de Lima Sur
TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:
Maestro en Docencia Universitaria
AUTOR:
Robles Mancilla, Sergio Emilio (ORCID: 0000-0003-3308-9913) ASESOR:
Dr. Vela Miranda, Oscar (ORCID: 0000-0001-8093-0117)
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
Innovaciones Pedagógicas
PIURA – PERÚ 2020
ii DEDICATORIA
A mi familia por haberme acompañado y animado en el desarrollo de este trabajo de investigación
iii AGRADECIMIENTO
A la Universidad Autónoma del Perú, en especial al cuerpo docente de Estudios Generales por la inspiración y la colaboración A todos los gigantes que me han permitido subir a sus hombros y así avanzar en mi línea de investigación
iv PÁGINA DEL JURADO
v
vi ÍNDICE
Dedicatoria ii
Agradecimiento iii
Página del jurado iv
Declaratoria de autenticidad v
Índice vi
Índice de tablas y figuras vii
RESUMEN 1
ABSTRACT 2
I) INTRODUCCIÓN 3
II) MÉTODO 16
2.1) Tipo y diseño de investigación 16
2.2) Escenario de estudio 17
2.3) Participantes 17
2.4) Técnicas e instrumentos de recolección de datos 17
2.5) Procedimiento 17
2.6) Método de análisis de la información 19
2.7) Aspectos éticos 20
III) RESULTADOS Y DISCUSIÓN 21
IV) CONCLUSIONES 34
V) RECOMENDACIONES 36
REFERENCIAS 37
ANEXOS 20
vii Índice de Tablas y Figuras
Tabla Nro
1. Estructura general del cuestionario 10
2. Categorías obstáculos de integración de TIC 16
3. Medidas para mejorar la formación en TIC 17
Figura Nro
1. Distribución por género 13
2. Rango de edad 13
3. Tiempo laborando en ULS 13
4. Especialidad 13
5. Presencia y uso de TIC (%) 14
6. Tiempo usando TIC 14
7. Dónde adquirió formación TIC 14
8. Importancia de recibir formación TIC 17
9. Percepción del nivel de alfabetización TIC 18
1 RESUMEN
Determinar las condiciones en las que se encuentran los docentes universitarios frente a la alfa- betización digital es el objetivo del presente estudio, ya que la docencia universitaria no es ajena a la evidente cuarta revolución industrial. La investigación realizada es de carácter descriptiva con la finalidad de establecer un marco de referencia real de las condiciones del profesorado de la Dirección de Estudios Generales en su alfabetización digital, puesto que todos ellos pueden considerarse migrantes digitales desde la perspectiva de Prensky. La muestra de 36 docentes que brindan su información en la presente investigación representa al total de los docentes ads- critos a Estudios Generales, brindando una confianza del 95% y asumiendo un margen de error del 5%. Se utilizó un cuestionario de una investigación semejante realizada por Rangel (2011), con la diferencia de haber usado el formato digital. Los principales resultados que podemos mencionar es la necesidad que manifiestan los docentes por tener una capacitación constante en los temas de herramientas digitales y virtuales (XX%); se pudo calcular la media de la edad de la muestra (XX años), así como el período de tiempo promedio de los participantes de labor docente en la universidad (XX ciclos). Claramente los docentes han realizado una capacitación en el manejo de las herramientas digitales y virtuales, pero de todas maneras son conscientes que esa capacitación es insuficiente por la constante evolución de los equipos como de las tec- nologías.
Palabras claves: alfabetización, digital, docente, tecnologías de la información y de la comuni- cación, educación 2.0
2 ABSTRACT
Determining the conditions in which university teachers are faced with digital literacy is the objective of this study, since university teaching is not unfamiliar to the evident fourth industrial revolution. This descriptive research is carried out in order to establish a real frame of reference for the conditions of the teaching staff of the Direction of General Studies regarding their digital literacy, since all of them can be considered digital migrants from Prensky's perspective. The sample of 36 teachers, who provided information in this research, represents the totality of the teaching staff assigned to General Studies, providing 95% confidence and assuming a margin of error of 5%. A questionnaire similar to that of Rangel (2011) was used, with the difference of having used the digital format. The main results that can be mentioned are the to have constant training on the issues of digital and virtual tools (XX%); It was possible to calculate the average age of the sample (XX years), as well as the average time of service in the university (XX cy- cles). Clearly, teachers have undergone training in the mastering of digital and virtual tools, but they are still aware that this training is insufficient due to the constant evolution of equipment and technologies.
Keywords: digital literacy, education 2.0, virtual tools
3 I) INTRODUCCIÓN
Planteamiento del Problema
En los últimos años la sociedad ha experimentado grandes cambios en su forma de co- municarse debido a la incorporación de las llamadas tecnologías de la información y comunica- ción (TIC). Estas en particular, son definidas como aquellos instrumentos y recursos tecnológi- cos a través de los cuales se ha transformado el acto comunicativo como fenómeno social, des- tacando entre sus principales características: la inmaterialidad, inmediatez, multimodalidad, in- terconexión y diversidad (Grande, Cañón y Cantón, 2016). Es así como las TIC permearon todos los espacios de la vida diaria, hasta el punto de condicionar muchas actividades, a su disponibi- lidad. Más de la mitad de las actividades humanas; sociales, educativas, económicas y políticas dependen de una conexión a internet (Espinoza, 2017).
En el pasado hubo otras invenciones tecnológicas, como la imprenta, el telégrafo, el te- léfono, la radio o la televisión, sin embargo no tuvieron el fuerte impacto en el progreso de las sociedades y forma de interactuar entre personas; tal como han hecho las TIC al favorecer las comunicaciones. Las invenciones mencionadas fueron introducidas y asimiladas lentamente en territorios limitados, generalmente países ricos. Su masificación de uso tomó períodos de tiempo bastante largos y ninguna tuvo la impresionante influencia de las TIC.
Este planteamiento se refuerza al resaltar cómo dentro de la comunidad educativa, la aparición de las TIC han propiciado una evolución desde el punto de vista de la producción de conocimiento al establecer una relación creadora de escenarios para la socialización de saberes;
teniendo como uno de sus productos fundamentales, la aparición del concepto de sociedad del conocimiento. Ésta se percibe como una comunidad de personas orientadas a la producción e intercambio intelectual de alto estándar dirigido a la mejora de la calidad de vida (Zúñiga y otros, 2018). Es un intercambio sistemático e ininterrumpido, apoyado grandemente en las TIC.
Lo descrito hasta este punto ilustra un panorama de grandes cambios mundiales, exacer- bado los últimos meses por la situación de pandemia del COVID – 19, la cual ha obligado la migración a espacios virtuales de muchas de las actividades sociales y donde por supuesto, la educación no escapa de ese entorno. En este contexto, Gómez (2017:11) señala:
En el mundo contemporáneo, la ciencia y la tecnología constituyen una parte estructu- ral de sus dinámicas. La capacidad transformadora que han demostrado en las últimas
4 décadas en infinidad de campos, las hacen imprescindibles para garantizar nuestra in- fraestructura cultural, nuestra forma de vida y las mediaciones cotidianas.
Inmersa en el marco anterior, la educación superior es, sin lugar a dudas; la cuna princi- pal de la investigación y la producción de conocimiento. Ella depende en gran medida del inter- cambio entre expertos y nóveles investigadores para la producción e innovación de conceptos.
Estos intercambios son cada vez más y más realizados de manera virtual y sobre todo en la actualidad, debido a la expansión del COVID – 19, por tanto se hace imprescindible para do- centes e investigadores, contar con un buen dominio del manejo de medios digitales.
Ahora bien, aunque es imposible negar cómo la presencia del COVID – 19 ha forzado las instituciones de educación superior a trasladar sus actividades casi completamente a diversos medios virtuales; también es justo reconocer que esta movilización no es un fenómeno nuevo;
vista su ocurrencia en muchos centros educativos los últimos años, aunque a una velocidad mu- cho menos vertiginosa. En este sentido, el creciente uso de la Web 2.0 en ámbitos educativos ha aumentado sostenidamente debido a las ventajas de interacción ofrecida a profesionales, quienes se encuentran en espacios distantes (Lima y Araujo, 2018), siendo lo usual hoy día, concebir un curso cualquiera, sea de educación formal o informal; disponer de uno o varios entornos virtua- les de interacción y acceso a materiales bibliográficos (Hernández, Cassany y López, 2018).
Toda esta situación llama a profesionales de la educación, a estar capacitados o iniciar su capacitación para el correcto uso de medios digitales. Este escenario es hoy día una necesidad para instituciones de educación superior (IES) a fin de contar con un personal debidamente al- fabetizado digitalmente, capaz de contribuir activamente en la sociedad del conocimiento, de la cual forma parte incuestionablemente cada IES. Se trata pues de profesionales quienes obligados por la actual realidad de salir del aula de clases, puedan mantenerse en conexión y sintonía con colegas y estudiantes, sin detener su producción intelectual e incluso, aumentarla a través del ecosistema creado por internet (Rangel y Peñaloza, 2013).
Sin embargo, antes de precisar el marco etimológico – conceptual de la alfabetización digital; es necesario en primera lugar, precisar el significado de alfabetización, propiamente dicha. Esta se ha concebido como la habilidad para identificar, entender, interpretar, crear, comunicar y calcular mediante el uso de materiales escritos relacionados con distintos contex- tos (UNESCO, 2002: 15). Así, el proceso de alfabetizar implica un aprendizaje continuo, donde
5 se desarrollan habilidades para funcionar como actores de la comunidad propia del individuo, implicando también un crecimiento en su ámbito profesional y personal. Este concepto, es re- forzado al definir la alfabetización como:
Un proceso educativo, creador de un ambiente propicio para que los estudiantes desa- rrollen sus competencias comunicativas escritas, asumiendo la lectura y la escritura como una oportunidad constante de aprendizaje y evolución que permite descubrir el pensamiento de otros, entender la divergencia, ampliar, confrontar y comunicar una visión del mundo y de la vida. (Ortiz, 2007:16).
De esta manera, el término incluye también la capacidad de comprender y manejar dis- tintos dominios culturales y tecnológicos; sustentando aún más la relación entre uso de las TIC y sociedad del conocimiento, como se ha venido planteando. Por tanto, cada día la alfabetización abarca más y más habilidades, como por ejemplo: el uso eficiente de computadores, teléfonos inteligentes, conocimiento básico de más de un idioma; así como de terminología y modismos globales (Crystal, 2011).
Los planteamientos anteriores se complementa con la noción de alfabetización integral, al enfatizar cómo el pensamiento crítico demanda indispensablemente de la capacidad para comprender mensajes y penetrar hasta las estructuras más profundas de las comunicaciones en función de objetivos interesados (Padrón, 2013:1). A tal fin, el individuo debe poder desenvol- verse en todos los medios comunicativos posibles, siendo los entornos digitales uno de ellos.
Desde esta perspectiva una persona alfabetizada sería aquella capaz de comprender, pro- ducir y, básicamente, interactuar con todos los elementos, en todas las situaciones dentro de la sociedad donde pertenece. No se trata, entonces, de saber leer y escribir o de expresar y com- prender mensajes; se trata de poseer la capacidad de interpretar y manejar la información gene- rada en la comunidad global. En otras palabras, ser estratégicamente competente en todos los contextos actuales de comunicación (Arévalo, 2019).
Entonces, al hablar de alfabetización digital (AD) se denota a personas quienes conocen, dominan,evalúan y utilizan las TIC de forma apropiada en concordancia con su propósito co- municativo (Gutiérrez, Pérez y Rojas, 2006:116). Son estos aspectos los vectores motivadores del presente estudio, al plantear la hipótesis de la existencia de un bajo nivel de alfabetización
6 digital entre los docentes de educación superior, específicamente los pertenecientes a la direc- ción de estudios generales de la Una universidad de Lima Sur.
Este planteamiento descansa en dos pilares fundamentales. Por un lado están las dispa- ridades en el nivel de alfabetización digital de los docentes universitarios (Rangel y Peñaloza, 2013); destacando por ejemplo cómo a mayor edad de los docentes, menor es el nivel de AD;
explicado en parte porque estos profesores de mayor edad pertenecen al grupo de emigrantes digitales: aquel grupo de personas nacidas antes de la era de la digitalización que han debido aprender a usar TIC como algo ajeno a su entorno natural (Espinoza, 2017).
Esta situación da origen al fenómeno de profesores migrantes digitales enseñando a es- tudiantes nativos digitales (Espinoza, 2017); estos últimos nacidos posterior a 1980, quienes han crecido inmersos en las tecnologías digitales, percibiéndolas como algo natural y aprendiendo a usarlas de la misma manera como han aprendido a hablar o a caminar (Lesta y Tachella, 2015).
Este fenómeno genera un desequilibrio entre estudiantes quienes dominan el lenguaje digital desde su nacimiento y profesores quienes han debido aprenderlo de manera similar a cómo se aprende una lengua extranjera. Tal desequilibrio se exacerba cuando la difusión de la producción intelectual de profesores migrantes digitales queda condicionada al uso de ambientes virtuales.
Bajo los planteamientos anteriores, surge la inquietud de estudiar la realidad de la alfa- betización digital en la Una universidad de Lima Sur con el fin de profundizar en la descripción de la brecha existente en el nivel de alfabetización digital de los docentes pertenecientes a la dirección de estudios generales, con el fin de crear un marco de referencial con respecto a dicho fenómeno, ya que pudiera considerarse a estos profesores, como migrantes digitales; atendiendo a las siguientes interrogantes de investigación:
¿Cómo se puede caracterizar el conocimiento sobre medios digitales manejado por los do- centes de la dirección de estudios generales, Una universidad de Lima Sur?
¿Cuál es el nivel de destreza en el manejo de medios digitales que poseen los docentes de la dirección de estudios generales, Una universidad de Lima Sur?
¿Existe una brecha en el nivel de alfabetización digital de los docentes de la dirección de estudios generales, Una universidad de Lima Sur?
7 Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Determinar el nivel de alfabetización digital de los docentes de la dirección de estudios ge- nerales, Una universidad de Lima Sur.
Objetivos Específicos
1. Caracterizar el conocimiento sobre medios digitales manejado por los docentes de la direc- ción de estudios generales, Una universidad de Lima Sur.
2. Describir el nivel de destreza en el manejo de medios digitales que poseen los docentes de la dirección de estudios generales, Una universidad de Lima Sur.
3. Establecer la brecha de alfabetización digital de los docentes de la dirección de estudios generales, Una universidad de Lima Sur.
Antecedentes
Tanto la alfabetización digital como el rol de las TIC en la actividad docente, ha sido objeto de un amplio y variado cúmulo de investigaciones las cuales han centrado los enfoques de estudio en temas de análisis muy disímiles, desde el componente técnico – tecnológico de las TIC, hasta el carácter cognitivo asociado a su aplicación en ambientes académicos. De entre estos, se seleccionaron aquellos con relación directa a los objetivos trazados, enmarcados en dos dimensiones de análisis, como son el conocimiento y uso de las TIC en el entorno docente.
En este sentido, destaca como primer antecedente, precisamente un estudio dirigido a determinar el nivel de alfabetización digital de los profesores de la Universidad Autónoma de Metropolitana de Cuajimalpa (Rangel, 2013). Este artículo constituyó la base fundamental de la presente investigación, al aportar dos elementos conceptuales básicos: por una parte, el ins- trumento a través del cual se recabó la información de campo, enfatizando el qué, cómo, cuándo, dónde, por qué, para qué y desde cuándo utilizan las TIC los profesores (Rangel, 2013:128); y
8 por la otra, documentar las dimensiones implicadas en el perfil de competencias mínimas en la alfabetización digital. Como principal conclusión, el estudio resalta que si bien el nivel de com- petencia en los ámbitos tecnológico e informacional es alto, su nivel de competencia pedagó- gica se ubica en los niveles inferiores (p: 178).
Siguiendo esta misma línea, destaca un estudio centrado en abordar la alfabetización di- gital en el desarrollo de capacidades de procesamiento de la información (Álvarez, 2018). Este estudio analizó los efectos producidos por la alfabetización digital en el desarrollo de capacida- des de procesamiento de la información en estudiantes, destacando cómo dicho fenómeno con- tribuye a perfeccionar eficazmente las capacidades de los estudiantes para el procesamiento de la información en lo referido a búsqueda, comprensión, expresión y difusión, así como el forta- lecimiento de la comunicación e interacción social; siendo estos aspectos, factores clave para sustentar la construcción del marco teórico y coadyuvando a construir el concepto de alfabeti- zación digital y la importancia de las TIC en la formulación de nuevo conocimiento.
Desde una perspectiva más práctica, otros estudios han indagado respecto al por qué es necesario repensar la competencia digital docente para el mundo digital (Castañeda, Esteves y Adell, 2018), esto con el propósito de analizar diversos modelos de competencia digital docente (CDD) desarrollados bajo diferentes marcos institucionales y considerando para ello, dimensio- nes tales como: información, implementación de estrategias docentes, uso de las TIC, capacidad de generación de contenido digital, gestión, dimensión social/ética o ciudadana y desarrollo pro- fesional. Todo lo anterior, a efecto de exponer sus deficiencias y favorecer la elaboración de una definición más holística y actualizada, acorde con los nuevos tiempos.
El estudio destaca cómo los modelos parten de una visión taxonómica del concepto de competencia, ignorando la complejidad de los diferentes contextos donde dicha competencia se pone en acción y se desarrolla (Castañeda, Esteves y Adell 2018:1). Este aspecto representa un extraordinario aporte para esta investigación en lo relativo a definir los niveles de alfabetización digital, tomando como referencia su sistematización del concepto de CDD.
En este contexto resulta relevante reseñar el impacto de la alfabetización digital e infor- macional en la intención de usar tecnologías digitales para aprender (Aavakare, 2019), reali- zado bajo el marco de la teoría unificada de aceptación y uso de la tecnología (Venkatesh, 2003).
9 El estudio destaca la relación directa existente entre grado de alfabetización digital e intención de usar recursos y herramientas tecnológicas para el aprendizaje en distintos campos, lo cual no es extrapolable al concepto de alfabetización informacional. Estos postulados son pilares fun- damentales del marco teórico y metodológico de la presente investigación.
De manera similar, otro estudio evaluó el impacto de la alfabetización digital en la trans- formación digital en ambientes de trabajo, tomando en consideración las teorías de los nativos y migrantes digitales (Mahboob, 2019), soportado en las teorías del comportamiento razonado y planificado (Fishbein y Ajzen, 1975). Los resultados muestran una importante brecha entre la intención de usar tecnologías digitales entre los nativos y los inmigrantes digitales, la cual puede ser salvada mediante la alfabetización digital de los individuos. Estos aspectos fueron de suma importancia para la investigación al servir de sustento teórico para establecer los criterios usados para determinar si existe o no, la brecha de alfabetización digital enunciada en la hipótesis del presente trabajo.
Este aspecto se complementó al revisar el análisis de la autopercepción sobre el nivel de competencia digital docente (Girón, Cózar y González, 2019) donde se evidencia la necesidad de incorporar la formación sobre TIC en títulos de grado, con miras a adaptar los futuros docen- tes a las necesidades del alumnado de educación infantil y primaria. Estos aportes fueron incor- porados en la construcción del marco teórico, principalmente en lo referido a los niveles de alfabetización digital, tomando en atención las propuestas de CDD.
Marco teórico
La sustentación teórica que sirve de apoyo al estudio en cuestión gira en torno a las carac- terísticas de la TIC y la sociedad del conocimiento, la alfabetización digital, y los niveles de alfabetización digital, conceptos los cuales sirven de norte para el análisis de los resultados ob- tenidos.
Las TIC y la sociedad del conocimiento
La aparición de las TIC han tenido un impacto en la comunicación humana, solo compa- rable a la invención de la imprenta; aunque antes de su advenimiento, ya se empleaban otros recursos tecnológicos para facilitar la interacción entre individuos, la masificación de las TIC
10 logró desencadenar cambios en todos y cada uno de los entornos sociales: desde la configuración del pensamiento hasta las actividades económicas o el quehacer político.
Esta amplitud de acción de las TIC hace sumamente difícil su conceptualización, ocu- pando tiempo y esfuerzo de gran cantidad de expertos las últimas décadas, dando origen a con- ceptos propios, según la naturaleza del abordaje desde donde se estudie el fenómeno. Sin em- bargo, muchos de esos conceptos tienen al mismo tiempo coincidencias en sus características y fines. Uno de los conceptos más antiguos las describe como aquellas basadas en sistemas capa- ces de captar, almacenar, procesar información, tomar decisiones en base a ella; para posterior- mente transmitirla al mundo (Gil, 1985).
En este seminal concepto ya se puede apreciar la preponderancia de las TIC en el acceso a la información, su vital papel en el proceso de toma de decisiones basadas en tal información y posterior conexión con el mundo a través de ellas. Este hecho fue magnificado al incorporar el computador personal como la herramienta mediante la cual las personas logran usar las TIC para comunicarse, tanto en contextos informales como laborales (Benjamín y Blunt, 1992). Este hecho se consolidó a través del papel de los medios audiovisuales y las telecomunicaciones en el mencionado proceso de comunicación mediado por las TIC (Tejedor y Valcárcel, 1996).
A partir de estos hitos históricos, se evidencia una perspectiva evolutiva del concepto de las TIC, aparejado precisamente de la mano de la evolución misma del componente tecnológico, el cual brinda diversas y variadas formas, posibilidades y medios de interacción; expandiéndose hasta la llamada hoy día, como la Web 2.0. Bajo este marco, destaca un concepto el cual sintetiza la relevancia de las TIC en la producción y manejo de la información (Cobo, 2011:5):
Dispositivos tecnológicos (hardware y software) que permiten editar, producir, alma- cenar, intercambiar y transmitir datos entre diferentes sistemas de información con pro- tocolos comunes. Integran medios de informática, telecomunicaciones y redes, posibi- litan la comunicación y colaboración interpersonal y la multidireccional (uno a muchos o muchos a muchos). Desempeñan un papel sustantivo en la generación, intercambio, difusión, gestión y acceso al conocimiento.
En el concepto anterior queda claro cómo las TIC son un fenómeno en donde se incluye no solo su carácter técnico, representado por los dispositivos y la infraestructura necesaria para funcionar; sino también la dimensión social de interconexión y puentes generados entre las per- sonas, así como la producción constante y sistemática de nuevo conocimiento (Grande, Cañón
11 y Cantón, 2016), poniendo de relieve la clara vinculación de las TIC con la sociedad del cono- cimiento; esa comunidad de personas dedicada a la producción y socialización intelectual orien- tada al mejoramiento de la calidad de vida, progreso social y económico.
En este sentido, las instituciones de educación superior son uno de los actores principales dentro de la sociedad del conocimiento, por ser ahí donde se concentra la mayor producción de conocimiento en manos de profesores, investigadores y estudiantes (Rangel y Peñaloza, 2013).
Tal producción y socialización se hace de manera constante y sistemática a través de redes fa- vorecidas por las TIC, salvando distancias geográficas y estableciendo enlaces entre institucio- nes e individuos distantes; aumentando el nivel de exigencia y a la vez, requiriendo de mayor capacitación para poder mantenerse eficazmente activo dentro de esta sociedad (Pedraja, 2017).
De esta manera, una de las características más distintivas de la sociedad del conocimiento es el uso de éste último para promover el bienestar y la búsqueda del progreso. Se percibe por tanto, al conocimiento como un bien, un objeto con valor tangible sujeto de negociación y par- tícipe del crecimiento económico de los países, al convertirse en el motor mismo de la innova- ción. Estas condiciones generadas por las TIC, en cuanto a la inmediatez del acceso al conoci- miento y su expandido alcance obligan a instituciones y gobiernos a promover medidas para la correcta formación de ciudadanos en el uso de los medios digitales, incorporando la alfabetiza- ción digital en los perfiles de todas las profesiones (Zúñiga y otros, 2018).
De esta manera, el concepto mismo de alfabetización se encuentra en constante evolución, no limitándose solo al dominio de la palabra impresa sino que incorpora el manejo de los medios de creación e interacción digital. Ya no se puede hablar, entonces, de alfabetización como un proceso propio de la niñez y la educación primaria, sino como un recorrido transversal durante toda la formación y ejercicio de los profesionales.
La alfabetización digital
La alfabetización se encuentra ligada al devenir histórico de las naciones (Rangel y Peña- loza, 2013). Este concepto cambia y evoluciona al mismo ritmo del crecimiento y evolución de las prácticas educativas de los países. Desde esta perspectiva, la alfabetización se concibe bási- camente como el acto de enseñar a usar el lenguaje por medio de la lectura y la escritura; por su
12 parte, educar es ante todo el uso del lenguaje para enseñar; correspondiendo el aprender, al acto de usar el lenguaje para generar conocimiento.
Así y sin duda alguna, la configuración de los sistemas educativos son el reflejo de las sociedades: ya la escuela no se considera solo como un ecosistema social en sí misma; por el contrario, es un ente multiplicador de políticas estadales, de idiosincrasia y formador de ciuda- danos. Tal formación ciudadana ocurre, como todo aprendizaje, por medio del lenguaje. En este sentido, es una verdad irreductible considerar al lenguaje como herramienta, medio y producto de todo proceso de aprendizaje, en cualquier área de especialización: desde las ciencias exactas hasta las sociales, el pensamiento toma forma de lenguaje y regula cada proceso mental. Al leer y escribir, por ejemplo, las personas son capaces de reflexionar sobre la realidad y sus fenóme- nos, argumentar y reformular en base a afirmaciones de otros y construir conocimiento nuevo.
Es precisamente esto, la habilidad de aprovechar el potencial epistemológico de la escritura la diferencia clave entre humanos y animales (Arévalo, 2019).
Estos mismos aspectos sirven de base para señalar la importancia crucial de la alfabetiza- ción digital en el fomento del espíritu crítico, creativo e innovador como piedra angular de cual- quier dinámica de progreso social. Es justo entonces reconocer a la AD como parte fundamental de todo sistema educativo formal, ya que a partir de ella se irán creando conexiones y creciendo comunidades de intercambio de saberes en busca del progreso social. Por tanto la AD no solo trata sobre gestión y manejo de información a través de equipos informáticos, incluye además, la dimensión social, política y económica derivada de esa información (UNESCO, 2002).
De esta manera, la expansión de la escritura desde la revolución industrial hasta la revo- lución del internet, no se ha detenido; por el contrario, su dominio se ha hecho completamente necesario en la AD para poder ejercer su rol fructífero en la sociedad. Así, ya no es suficiente con saber leer y escribir, se requieren nuevas habilidades y destrezas para comunicarse eficien- temente. La carencia de alguna de ellas acarrea consecuencias prácticas en el quehacer diario y en la posibilidad de progresar, incluso económicamente (Rangel y Peñaloza, 2013).
En consecuencia, se establece una relación directa entre cantidad de individuos carentes de AD y nivel de desarrollo educativo y por consiguiente, en todos los niveles del país. Esto es
13 particularmente cierto en el contexto de las IES y más aún en lo referido a la formación del personal docente, pues de ellos dependerá la posterior formación de los nuevos profesionales.
En este aspecto específico se debe detallar una singularidad importante; como son las ca- racterísticas de los profesores y estudiantes en cuanto al manejo de las TIC, atendiendo al actual sistema educativo, el cual no fue diseñado para los estudiantes de hoy en día, pues estos no solo han cambiado en términos de su aspecto o su comportamiento; sino también en cuanto a medios de expresión usados, siendo esos medios, precisamente las TIC (Prensky, 2001).
Esto ha creado una discontinuidad en las relaciones entre profesores y estudiantes: estos últimos crecieron rodeados de tecnología y aprendieron a usarlas al mismo tiempo que aprendían a hablar, leer y escribir; es decir su proceso de alfabetización inicial fue también un proceso de alfabetización digital. En contraste, un porcentaje importante de docentes a todo nivel, especial- mente el universitario, han debido recorrer un camino adicional en su formación para aprender a usar las herramientas digitales. Esta es la diferencia fundamental entre los nativos digitales y los emigrantes digitales Es así como, los docentes hoy por hoy luchan para comunicarse con estudiantes quienes hablan un lenguaje ajeno al de ellos; lenguaje digital (Prensky, 2001).
Esta situación justifica, todavía más la existencia de programas de formación en alfabeti- zación digital en la IES y por consiguiente, estudios como el presente el cual persigue determinar el nivel de AD de la población docente. Para esto es pertinente pasar de la conceptualización de la AD, tal como se ha venido haciendo, a una descomposición más detallada de estos conceptos para distinguir una serie de niveles de alfabetización iniciando desde el nivel básico al experto, los cuales servirán para determinar la brecha de alfabetización digital existente, tal como es el objetivo de la presente investigación.
Niveles de alfabetización digital
La especificación clara de los criterios para determinar el nivel de alfabetización digital es el primer paso para el análisis objetivo de la existencia o no de una brecha en este aspecto del desempeño docente; caracterizando y describiendo el nivel de destreza en el manejo de medios digitales y a partir de ahí, recomendar programas de formación dirigidos a habilitar a los docen- tes para afrontar el reto de impartir saberes a los estudiantes nativos digitales.
14 En este sentido, con base en lo contemplado en el cuestionario aplicado a la muestra de estudio, se enuncian los rasgos que debe poseer un docente apropiadamente formado en el uso de las TIC: un docente alfabetizado digitalmente. Dichos rasgos se detallan tomando como re- ferencia los planteamientos de Rangel y Peñalosa (2013) y Zárate, Gurieva y Jiménez (2020), tal como se describe a continuación:
1. Maneja conceptos, funciones básicas, lenguajes y símbolos de las herramientas y recursos digitales.
2. Es capaz de realizar tareas básicas de conectividad instalación y seguridad de herramientas digitales (Computadora, teléfono inteligente, tableta).
3. Maneja las funciones básicas de recursos y herramientas tecnológicas de apoyo a la ense- ñanza.
4. Diseña y emplea diferentes ambientes virtuales, herramientas y recursos didácticos apo- yados en TIC para promover en los estudiantes, el aprendizaje de contenidos disciplinares.
5. Promueve el trabajo autónomo y colaborativo del estudiante, haciendo uso de metodolo- gías de aprendizaje apoyadas en las TIC para fortalecer su formación integral.
6. Reflexiona y mantiene una actitud positiva respecto a su práctica docente e incorpora ele- mentos innovadores que contribuyan a su mejora continua.
7. Usa las TIC para localizar, seleccionar, organizar y analizar eficientemente la informa- ción.
8. Se sirve de las TIC para presentar de manera creativa, eficiente y ética los contenidos de aprendizaje en su práctica docente.
9. Emplea las TIC para cumplir eficaz y eficientemente las tareas administrativas ligadas a la docencia.
10. Usa las TIC para intercambiar ideas y conocimientos con colegas y estudiantes incorpo- rándose activamente a la sociedad de la información.
Estos criterios fueron desglosados y sistematizados para configurar el instrumento de re- colección de la data en la muestra de estudio y para posteriormente ser analizados a la luz de la estadística descriptiva, para ubicar a la población en alguno de los tres niveles de AD de acuerdo a la puntuación arrojada por el instrumento de medición, según lo propuesto por Rangel (2011):
Nivel 1: 0 a 55%: AD baja, requiere ampliar y profundizar sus competencias digitales.
Nivel 2: 56 a 74%: AD media, requiere reforzar sus competencias digitales.
15
Nivel 3: 75 a 100%: AD alta, no requiere de entrenamiento específico pero si re-quiere actualizar permanentemente sus competencias digitales.
Estos conceptos sustentaron la ruta metodológica empleada para determinar la brecha de AD entre los docentes de la dirección de estudios generales, Una universidad de Lima Sur, la cual se describe a continuación.
16 II) MÉTODO
2.1) Tipo y diseño de investigación
Tal como se señaló, el objetivo central del estudio fue determinar el nivel de alfabetiza- ción digital de los docentes del departamento de estudios generales de la Una universidad de Lima Sur. Este objetivo conllevó a obtener datos directamente de la realidad en un solo momento a través de la aplicación de un instrumento online, además de complementar con la observación directa a la muestra de estudio. Bajo tal esquema, aunque se tuvo contacto con el objeto de estudio, no se intervino o afectó en modo alguno su naturaleza; correspondiendo en consecuen- cia a un estudio de campo no experimental de carácter transversal correlacional (Ñaupas, Me- jía, Novoa, & Villagómez, 2019).
Por otro lado, la postura epistemológica: sistema de creencias y preferencias con respecto a la estructura para construir conocimiento atendiendo a estilos de pensamiento sobre una base de socialización y sistematización (Padrón, 2007:4), asumido en la investigación, se sustenta en el enfoque empírico – inductivista, aludiendo a la naturaleza y elementos propios del conoci- miento científico, donde el ambiente y relación sujeto – objeto constituyen la fuente de donde emanó el nuevo conocimiento (Villamizar, 2012).
Al momento de aplicar este tipo de enfoque, la experiencia del investigador es funda- mental para construir la verdad (Padrón, 2007), lo cual se materializa en el desempeño profe- sional del autor en el ámbito académico. Desde otra perspectiva, este tipo de enfoque utiliza la observación y el contacto directo con el fenómeno estudiado, recabando datos sujetos de medi- ción objetiva. Por tanto, el enfoque empírico – inductivista se caracteriza por tener una orienta- ción hacia el contacto directo con el objeto de estudio, soportado en vías inductivas. Por esta razón, se procuró abordar la realidad tal y como se presentó al momento de analizar el conoci- miento y uso de medios digitales por parte de los docentes; a efectos de determinar y explicar la brecha existente, en aras de cuantificar el nivel de alfabetización digital de los mencionados sujetos de estudio.
Dentro de este esquema de trabajo, la metódica anterior se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo – explicativo, al evidenciar las condiciones desencadenantes del fenómeno estu- diado (Hernández, Fernández, & Baptista, 2014); adicionalmente, la investigación asumió un carácter descriptivo al establecer un marco referencial real de las condiciones del profesorado
17 referente a su nivel de alfabetización digital, conllevando a delimitar como elemento ontológico, la alfabetización digital, centrada en 2 dimensiones: conocimiento y uso de medio tecnológicos aplicados en el ámbito académico.
2.2) Escenario de estudio
La investigación se desarrolló en la dirección de estudios generales de la Una universidad de Lima Sur, durante el ciclo 2019 – 02, entre los meses de agosto a diciembre.
2.3) Participantes
La población constituye el grupo total de individuos representativo de condiciones ge- neradoras del estudio (Ñaupas y otros, 2019). En este caso, muestra y población conforman un todo, respondiendo a un muestreo de tipo intencional constituido por 36 docentes adscritos a la dirección de estudios generales de la Una universidad de Lima Sur. La selección del grupo de estudio, se sustentó por ser esta dirección, el lugar donde labora el autor. Se asumió como pará- metros estadísticos de la investigación, un nivel de confianza del 95% y un margen de error del 5%.
2.4) Técnicas e instrumentos de recolección de datos
La recolección de datos representa el momento de contrastar la teoría de la investigación con la realidad (Hernández y otros, 2014:227). Bajo este precepto se aplicó el cuestionario desa- rrollado por Rangel y Peñalosa (2013), el cual corresponde a un instrumento confiable y vali- dado construido con base en un perfil de competencias organizado en torno a cuatro dimensiones fundamentales: datos generales del docente; presencia y uso de las TIC en su entorno académico;
formación y capacitación del docente en TIC y finalmente, percepción de su nivel de alfabeti- zación digital, atendiendo a tres dimensiones básicas: tecnológica, informacional y pedagógica, de acuerdo con los aspectos esbozados en la tabla 1. El detalle completo del cuestionario se presenta en el anexo 1. Se aplicó a través de un formulario en línea bajo la aplicación Google Docs&Spreadsheets durante el período comprendido entre el 01/082019 y el 31/12/2019.
2.5) Procedimiento
Con el propósito de dar cumplimiento a los objetivos formulados en la presente investiga- ción, el procedimiento utilizado se desarrollará en base a las siguientes fases:
18
Fase I: Revisión bibliográfica y documental
Centrada en la revisión bibliográfica básica complementaria sobre la alfabetización digital, causas, factores y consecuencias.
Producto: marco epistemológico de la investigación.
Tabla 1. Estructura general del cuestionario
Datos generales del profesor
Variable No de
preguntas
Tipo de pregunta
Pregunta del cuestionario
Sexo 1 Cerrada P1
Edad 1 Cerrada P2
Nivel académico 1 Cerrada P3
Antigüedad en la universidad 1 Cerrada P4
División académica 1 Cerrada P5
Departamento de adscripción 1 Cerrada P6
Tiempo de dedicación 1 Cerrada P7
Presencia y uso de las TIC en su entorno
Variable No. De
preguntas
Tipo de pregunta
Pregunta del cuestionario
TIC más utilizadas en la práctica docente 1 Cerrada P8
Tiempo que lleva usando las TIC para apoyar su práctica docente 1 Cerrada P9
Factores que favorecen el uso de las TIC en la práctica docente 1 Abierta P10
Factores que dificultan el uso de las TIC en la práctica docente 1 Abierta P11
Formación del profesorado
Variable No. De
preguntas
Tipo de pregunta
Pregunta del cuestionario
Origen de la formación 1 Cerrada P12
Aplicabilidad de los conocimientos adquiridos 1 Cerrada P13
Medidas para mejorar formación de profesores universitarios en uso técnico y didáctico de TIC 1 Abierta P14 Importancia de recibir formación y/o capacitación para hacer un uso más efectivo de las TIC 1 Cerrada P15
Percepción de su nivel de Alfabetización Digital
Variable No. De
preguntas
Tipo de pregunta
Pregunta del cuestionario Dimensión tecnológica
Maneja conceptos y funciones básicas de la computadora 4 Cerrada 16.1 - 16.4
Realiza tareas básicas de conectividad, instalación y seguridad del equipo de computo 4 Cerrada 16.5 - 16.8
Maneja funciones básicas de los programas de productividad 4 Cerrada 16.9 - 16.12
Disposición personal para continuar actualización permanente en temas relacionados con TIC 4 Cerrada 16.13 - 16.16 Dimensión informacional
Busca la información necesaria de forma precisa 4 Cerrada 16.17 - 16.20
Analiza y selecciona la información de manera eficiente 4 Cerrada 16.21 - 16.24
Organiza la información recuperada de Internet de manera adecuada 4 Cerrada 16.25 - 16.28 Utiliza y comunica la información de manera eficaz, ética y legal 4 Cerrada 16.29 - 16.32 Dimensión pedagógica
Reconoce los beneficios e inconvenientes de integrar las TIC a su práctica docente 4 Cerrada 16.33 - 16.36
Diseña estrategias de aprendizaje mediadas por TIC 4 Cerrada 16.37 - 16.40
19
Diseña y/o evalúa materiales o recursos educativos en soporte digital, para integrarlos a su
práctica docente 4 Cerrada 16.41 - 16.44
Emplea las TIC para apoyar las tareas administrativo-docentes 4 Cerrada 16.45 - 16.48 Emplea las TIC para intercambiar ideas, información, experiencias o conocimientos con alum-
nos, colegas o expertos 4 Cerrada 16.49 - 16.52
Fuente: tomado de (Rangel y Peñalosa, 2013) y (Rangel, 2011),
Fase II: Trabajo de campo
Consistió en la aplicación online del instrumento validado y la técnica de observación directa de los participantes del estudio.
Producto: base de datos sobre conocimiento y uso de las TIC.
Fase III: Análisis de datos
Análisis de la información obtenida con la aplicación del cuestionario a través de un software estadístico. Luego fue interpretado atendiendo a los objetivos del estudio.
Producto: Nivel de conocimiento y uso de TIC.
Fase IV: Determinantes de la alfabetización digital
Sobre la información analizada se indagó acerca de la descripción y explicación de la posible brecha digital existente en los participantes del estudio.
Producto: Perfil tecnológico de los docentes.
Fase V: Elaboración de conclusiones y recomendaciones
Estas fueron redactadas en función de los resultados obtenidos y los objetivos establecidos, a fin de determinar los aportes de la investigación.
Producto: aportes conclusivos de la investigación
Fase VI: Organización del trabajo final
Con la información ordenada y compilada, se organizó atendiendo a la norma establecida por la universidad para trabajos de grado, a fin de presentarlo para su evaluación y defensa.
Producto: documento final de la tesis de maestría 2.6) Método de análisis de la información
Los datos de investigación se analizaron en forma cuantitativa a través de estadística descriptiva, mediante la construcción de bases de datos y cuadros analíticos a fin de relacionar frecuencia y porcentaje de respuestas dadas; para luego contextualizarlos cualitativamente al relacionarlos con los objetivos planteados y finalmente contrastarlos con el marco teórico y la asesoría de expertos para desarrollar su interpretación y análisis correspondiente. De esta ma- nera se obtuvo el nivel de alfabetización digital en los docentes de la muestra, destacando de manera específica las dimensiones de uso y conocimiento de las herramientas y medios digitales aplicados en su entorno de trabajo.
20 2.7) Aspectos éticos
Desde su concepción hasta su culminación, el estudio aplicó de manera consiente y ex- plícita los principios de beneficencia, justicia, responsabilidad y respeto expresados en la decla- ración de los derechos humanos, en todos los participantes. En todo momento se hizo de su conocimiento pleno y se les explicó la naturaleza y propósitos de la investigación; así como el uso de los resultados; teniendo presente a lo largo de su desarrollo los adecuados mecanismos de protección de la privacidad de los participantes y la confidencialidad de los dichos resultados.
A tal fin, se obtuvo el consentimiento informado individual, según el caso.
21 III) RESULTADOS
La presentación de resultados se realiza atendiendo a la secuencia de ítems del cuestio- nario aplicado, a fin de mantener la uniformidad de acápites considerados y establecer el poste- rior orden y coherencia al dar respuesta a cada interrogante de investigación planteada.
1. Datos generales del docente
En cuanto a las características personales del grupo (figuras 1 y 2), la muestra del estudio estuvo conformada mayoritariamente por docentes del género femenino (64%), con un rango de edad promedio de 45 años.
Fuente: elaboración propia
Respecto al grado académico, todos son bachiller; 92%, maestro (a) y 8%, doctor (a).
Todos los grados son reconocidos en SUNEDU. Al indagar en las características laborales (fi- guras 3 y 4), 47% tiene 1 – 2 ciclos laborando en la universidad y 27% cuenta con más de 10 ciclos. Asimismo, 47% tiene formación pedagógica en especialidades como lengua y literatura;
destacando otras especialidades (33%) como psicología, ciencias empresariales o ingeniería.
36%
64%
Figura 1. Distribución de Género
Masculino Femenino
3%
22%
42%
30%
3%
Figura 2. Rango de Edad
20 - 29 30 - 39 40 - 49 50 - 59 70 - 79
47%
8% 6%
3%
8%
28%
Figura 3. Tiempo Laborando en ULS
1 - 2 ciclos 3 - 4 ciclos 5 - 6 ciclos 7 - 8 ciclos 9 - 10 ciclos Más de 10 ciclos
47%
17%
3%
33%
Figura 4. Especialidad
Lengua y Literatura Matemática y Física
Ciencias sociales
Otras
22 2. Presencia y uso de TIC en el entorno educativo
Para el cálculo de la presencia y uso de las TIC usadas por los docentes en su entorno educativo (figura 5), se sumaron las opciones siempre y casi siempre. De esta manera se observa como los equipos de cómputo y medios audiovisuales (cine, televisión), son usados por la tota- lidad de los docentes. Seguidamente están las plataformas educativas (Moodle). Del lado con- trario, al sumar las opciones nunca y casi nunca; las opciones menos utilizadas son herramientas de web 2.0 (foro, blogs) y software de edición (Audacity, Movie Maker).
Fuente: elaboración propia
Al indagar sobre el período de tiempo usando las TIC para apoyar la práctica docente (figuras 6), 36% tiene de 6 a 10 años como rango máximo; siendo el mínimo, 16 a 20 (8%). Por otro lado, referente a dónde adquirió la formación en uso y manejo de las TIC (figura 7), 28%
la adquirió en un curso virtual y 22% de forma autodidacta. Asimismo, al consultarles acerca de cómo calificaría el nivel de aplicabilidad de estos conocimientos en su práctica docente, 39% lo califica como aplicable y 61% como muy aplicable.
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Software de edición Software de aplicación Herramientas de la Web 2.0 Otras herramientas Plataformas educativas Medios audiovisuales Equipo de cómputo
Figura 5. Presencia y uso de TIC (%)
34%
36%
11%
8%
11%
Figura 6. Tiempo usando TIC
1 a 5 6 a 10 11 a 15 16 a 20 Más de 20
17%
28%
22%
5%
28%
Figura 7. Dónde adquirió formación TIC
C. presencial Curso virtual Autodidacta Diplomado TIC F. pedagógica
23 Los resultados anteriores se complementaron consultando a los docentes respecto a los factores que han facilitado la integración de las TIC en la práctica docente. Para cumplir con este propósito, al ser este aspecto una pregunta abierta, las respuestas obtenidas fueron agrupa- das en categorías atendiendo a su afinidad y relación conceptual. En tal sentido se construyeron 4 categorías: infraestructura de apoyo, aplicación pedagógica, características de las TIC y for- mación personal en las TIC (tabla 1).
Tabla 1. Categorías factores facilitadores de integración de TIC
Infraestructura de soporte Características de las TIC
Acceso a internet
Acceso a laboratorios
Nivel tecnológico de la universidad
Existencia de plataformas educativas
Recursos tecnológicos existentes
Apoyo institucional
Posibilidad de aprendizaje autónomo
Dinámicas y versátiles
Mayor efectividad
Ejecución de programas
Flexibilidad / gestión de horarios
Inclusivas / Innovadoras
Aplicación pedagógica de las TIC Formación personal en TIC
Acceso a diversas fuentes académicas
Alumnos con conocimiento de RRSS
Aplicación de herramientas digitales
Uso de información actualizada
Comunicación continua con estudiantes
Elaboración de proyectos
Portafolio virtual
Capacitación docente en TIC
Disposición al cambio y lo novedoso
Motivación a nuevos aprendizajes
Fuente: elaboración propia
La mayoría de opiniones plasmadas en la tabla, se inclinan fundamentalmente hacia la existencia de una infraestructura de soporte para el desarrollo e integración de las TIC en la práctica docente, destacando de entre estos, el acceso a internet, laboratorios, plataformas edu- cativas o el respaldo institucional de la universidad para lograr dicha integración. Asimismo destacan las características intrínsecas de las TIC, atendiendo a su dinamismo, versatilidad, fle- xibilidad o efectividad. Por otro lado, desde el punto de vista personal, los principales factores son la capacitación previa en TIC, la disposición al cambio o la motivación.
Además de estos factores, y ya en términos concretos de la aplicación pedagógica de las TIC, resaltan el acceso a fuentes docentes actualizadas, comunicación continua con estudiantes o la posibilidad de realizar proyectos o construcción de un portafolio virtual. En contraste, al
24 consultarles respecto a los obstáculos enfrentados para integrar de manera efectiva las TIC en su práctica docente (tabla 2), las categorías surgidas también se agruparon en ítems similares a los anteriores: infraestructura de apoyo, aplicaciones pedagógicas y formación personal en las TIC; exceptuando características de TIC, la cual no surgió de entre las respuestas dadas.
Tabla 2. Categorías obstáculos de integración de TIC
Infraestructura de soporte Formación personal en TIC Aplicación pedagógica de TIC
Limitado acceso a wifi
Bajo ancho de banda
Poca conectividad
Falta de equipos de apoyo
No hay aulas acondicionadas
Energía eléctrica fluctuante
Escaso soporte técnico
Debo actualizarme en TIC
Falta de tiempo para dedicar a TIC
Antigüedad en la docencia
Falta de capacitación
Desconocimiento del uso de TIC
Aplicaciones en otro idioma
Falta de recursos
equipos obsoletos
No se exige su incorporación en el programa
Los estudiantes se distraen
No tengo conocimiento de apli- caciones idóneas
Estudiantes sin planes a internet
Falta de capacitación de estu- diantes
Falta de programas en mi espe- cialidad
Reconocimiento de horas en la programación
Malla curricular desactualizada
Uso inadecuado de foros por es- tudiantes
Fuente: elaboración propia
Los principales obstáculos referidos por los docentes, se centran en la aplicación peda- gógica de las TIC, fundamentalmente a motivos de orden institucional como desactualización de la malla curricular, no se exige su incorporación en las actividades académicas o no se reco- nocen las horas TIC en la programación docente. Por otro lado, también se señala la falta de programas en las especialidades de los docentes y la distracción de los estudiantes con las TIC.
Desde la perspectiva de infraestructura, resalta el limitado acceso a internet, la baja velocidad de conexión, falta de equipos de los alumnos y escaso soporte técnico en la universidad. Final- mente, dentro de la categoría formación personal, los planteamientos más resaltantes son falta de actualización en TIC, antigüedad en la docencia o equipos obsoletos.
3. Formación de los docentes en TIC
A fin de dar más consistencia a la data anterior, se consultó a los docentes respecto a la importancia de recibir formación para hacer un uso más efectivo de las TIC (figura 8). Al res-
25 pecto todos los docentes consideran de mucha importancia recibir este tipo de formación, prin- cipalmente para administrar una plataforma educativa; así como hacer un uso adecuado de re- cursos, aplicaciones de internet, diseño de material didáctico en soporte digital. Por otro lado, igualmente se les consultó respecto a medidas que adoptaría para mejorar la formación de los profesores universitarios en el técnico y didáctico de las TIC (tabla 3).
Fuente: elaboración propia
Tabla 3. Medidas para mejorar la formación en TIC
Infraestructura de soporte Institucional Personal
Actualización profesional vir- tual en mi área
Asesoría entre docentes,
Brindar cursos de capacita- ción en el uso de las tics
Clases de actualización do- cente
Capacitación continua sobre el manejo de las tics
Crear una escuela permanente de formación docente
Preparación de material audio visual.
Capacitación presencial y vir- tual
Realización de talleres viven- ciales.
Monitoreo y evaluación sobre el uso de las TIC
Motivación / Promoción
Reconocimiento certificado para despertar el interés del docente para capacitarse.
Seguimiento por parte de directi- vos
Apoyo institucional,
Cambiar las mallas curriculares.
Carga horaria con horas virtuales y presenciales
Evaluación docente cantidad de ta- reas y foros virtuales.
Educación superior semipresencial
Conciencia
Elaboración de materiales di- dácticos virtuales
Empleo de redes sociales.
Fuente: elaboración propia
Básicamente las respuestas se pueden agrupar en una categoría macro: capacitación, ya que más del 90% mencionó la necesidad de capacitarse en el uso y manejo TIC a través de foros,
0 20 40 60 80 100
Uso técnico TIC Uso didáctico TIC Diseño material didáctico Uso adecuado aplicaciones Administrar plataforma
Figura 8. Importancia de recibir formación en TIC (%)
26 diplomados, seminarios u otras opciones de formación. Otra categoría emergente es infraestruc- tura de apoyo; destacando en esta la dotación de laboratorios, velocidad de conexión, soporte técnico o provisión de equipos. La siguiente categoría es de orden institucional: seguimiento y evaluación de docentes, estímulo y reconocimiento del esfuerzo realizado en el uso y aplicación de TIC en el aula, cambio de malla curricular o la promoción del uso de las TIC. Finalmente en la categoría personal destaca por la toma de conciencia de cada docente respecto al uso de las TIC, la elaboración de materiales didácticos virtuales y el mayor empleo de las redes sociales.
4. Percepción del nivel de alfabetización digital
Para mostrar los resultados globales de este acápite, se sumaron las respuestas de las opciones totalmente de acuerdo y de acuerdo (TA), así como en desacuerdo y totalmente en desacuerdo (NA) (figura 9) a efectos de evidenciar el panorama completo de la percepción de los docentes respecto a su nivel de alfabetización digital. El primer elemento a destacar es la baja valoración promedio de las opciones propuestas, en ningún caso se superó el 50% de valo- ración en forma individual, totalmente de acuerdo (40,54%) y de acuerdo (40,79%). En el acá- pite de discusión se profundizará en estos resultados.
Fuente: elaboración propia
En este sentido, la dimensión pedagógica es la más valorada positivamente (85%), des- tacando de maneta particular el planteamiento 36 (72%): estoy convencido que las TIC favore- cen el desarrollo de procesos educativos flexibles, abiertos y a distancia y 34 (69%): estoy convencido que las TIC favorecen el aprendizaje autónomo de los estudiantes; con el mayor puntaje respectivamente. En cuanto a los menos valoradas, son los planteamientos 43 (2,78%):
con frecuencia busco en la red nuevos materiales o recursos educativos, con el fin de integrarlos
77.08 81.25
85.09
22.92 18.75
14.91
0 20 40 60 80 100
Dimensión tecnológica Dimensión informacional Dimensión pedagógica
Figura 9. Percepción del nivel de alfabetización digital
TA NA
27 en mi práctica docente y 48 (2,78%): utilizo las TIC para apoyar las tareas administrativas derivadas de mi labor como docente.
Al desglosar la dimensión informacional, los planteamientos más valorados son 24 (61,11%): me aseguro siempre de que la información que recupero de internet es válida y con- fiable y 23 (52,78%): selecciono siempre sitios web que incluyen información y contenidos pro- venientes de fuentes reconocidas en ámbitos científico y académico. Las menos valoradas fueron 21 (2,78%): utilizo criterios seleccionados adecuadamente para evaluar la información recu- perada de internet y 30 (2,78%): adquiero, publico y distribuyo información digital por vías que no infringen las leyes de propiedad intelectual.
Respecto a la dimensión tecnológica, son los planteamientos 4 (55,56%): comprendo, a nivel usuario, qué es internet y su estructura y 7 (55,56%): antes de descargar cualquier ar- chivo, me aseguro que su contenido no implica riesgos que puedan afectar el funcionamiento de mi equipo de cómputo; los más valorados. Del lado menos valorado, están las opciones 6 (2,78%): soy capaz de instalar cualquier programa informático en mi computadora y 14 (2,78%): creo y mantengo un listado de sitios relevantes en mis favoritos, sobre temas relacio- nados con las TIC.
28 IV) DISCUSIÓN
1. Conocimiento sobre medios digitales
Al detallar el conocimiento de los docentes sobre medios digitales, se evidencia clara- mente un carácter marcadamente conservador – tradicional de la presencia y uso de las TIC, al reflejar su preferencia por tecnologías de carácter cotidiano (computador), en contraste a aque- llas más novedosas (web 2.0), lo cual en cierta medida, requieren de mayor conocimiento acerca de competencias y destrezas digitales, incrementando su nivel de complejidad.
Es ciertamente muy amplio y variado el sinnúmero de usos de TIC en el entorno acadé- mico, dado precisamente a las características intrínsecas de estas herramientas tecnológicas, sin embargo, al contrastar la imagen anterior con el tiempo laborando en la universidad (promedio, 6 ciclos) así como la edad del docente (promedio, 45 años); se tiene el perfil de un profesional si bien con relativo corto período de experiencia docente (al menos en esta institución), ya ma- duro y no familiarizado con el uso de las TIC, en términos generales y menos aún, para apoyar su práctica docente (7 años, promedio) más allá de las aplicaciones tradicionales mencionadas.
Este grupo de docentes se ubica en la categoría de migrantes digitales: son el tipo de individuo nacido previo a la masificación de los lenguajes digitales y quienes han debido apren- derlo como un segundo idioma, unos con mayor éxito que otros (Prensky, 2001).
En el contexto educativo, esto implica una necesidad por parte de los docentes migrantes digitales a involucrarse en un proceso adicional de formación continua para mantenerse en con- tacto con las TIC y poder hablar el mismo idioma de sus estudiantes (Lesta y Tachela, 2015).
Efectivamente, los estudiantes nativos digitales no solo hablan el lenguaje digital con mayor naturalidad y fluidez respecto a sus profesores, también han cambiado su forma de pensar y su estructura cognitiva producto del constante contacto con la tecnología, esto lleva a muchos pro- fesores a encontrarse en una especie de lucha constante para comunicarse asertivamente con sus estudiantes, mantenerlos motivados y aprendiendo efectivamente (Prensky, 2001).
Por tanto un primer aspecto a poner en relieve, es el docente migrante digital enfrentado a un entorno marcadamente digital, frente a una audiencia de estudiantes nativos tecnológicos (Prensky, 2001). Aunado a lo anterior es necesario destacar elementos inherentes a las TIC como
29 son su paradójica cualidad dual de incluir / excluir, lo cual queda claramente reflejado al analizar las facilidades / limitaciones para la integración de las TIC en la práctica docente.
De entre estas destaca el acceso a internet (disponibilidad de wifi, velocidad de conexión o costo de los planes). Este factor fue señalado tanto como ventaja como obstáculo, lo cual lo convierte en elemento clave al promover la integración digital señalada. Otro factor con propie- dad dual, es el apoyo institucional; sin lugar a dudas un factor determinante por ser la institución quien marca el rumbo a seguir en materia de incorporación de TIC en la dinámica docente.
Finalmente el factor personal es también otro elemento relevante para coadyuvar en esa orientación, al destacar aspectos como la motivación personal, la disposición al cambio y el conocimiento previo del docente acerca del uso de las TIC. Este aspecto se incrementa cuando desde el punto de vista institucional existe no sólo el seguimiento y evaluación de directrices orientadas a incorporar las TIC en la práctica docente, sino y casi más importante, su reconoci- miento y valoración a nivel profesional a cada docente.
Tal como se aprecia, es realmente complejo y multifuncional llegar a una primera apro- ximación respecto, por un lado a la adquisición de destrezas y habilidades para el uso y manejo de las TIC y por otro; lograr su incorporación en el devenir profesional de los docentes al existir distintos factores los cuales frenan su aplicación como práctica cotidiana. De entre estos destaca el factor institucional y la infraestructura de apoyo para lograr ese cometido. Ya superados estas dos barreras, sería el factor personal el freno para aprovechar las infinitas ventajas de incorporar TIC a la dinámica académica.
Por otro lado al contrastar el tiempo aplicando TIC (promedio de 7 años) refleja un pe- ríodo relativamente corto, lo cual al contrastarlo con el tiempo laborando en la universidad (6 años) refuerza la noción de docentes neotecnológicos, correspondiéndose en consecuencia con el uso tradicional de los medios digitales. Este aspecto se diferencia marcadamente en dónde adquirieron los docentes la formación para el uso y manejo de TIC, destacando el curso virtual (27%) y la formación pedagógica (27%), lo cual en cierta medida implicaría usar herramientas digitales de mayor nivel tecnológico, tales como plataformas educativas, herramientas web 2.0 e incluso, algún tipo de herramientas de autor. Esto se asocia de manera directa con el uso dado
