Así somos. Secuencia didáctica de lenguaje y comunicación

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(1)Facultad de Educación Departamento de Educación Inicial y Básica Carrera de Educación Básica. “Así Somos” Secuencia didáctica de Lenguaje y Comunicación “¿Cómo obtienen energía las plantas?” Secuencia didáctica de Ciencias Naturales Proyecto de título para optar al título de Profesora de Educación General Básica con mención en Lenguaje y Comunicación y en Ciencias Naturales Lucy Aida Ávila Alfaro. Profesora didacta en Lenguaje y Comunicación: Rosa Gaete Moscoso Profesora didacta en Ciencias Naturales: Claudia Vergara. Santiago de Chile, 2019.

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(3) Facultad de Educación Departamento de Educación Inicial y Básica Carrera de Educación Básica. “Así Somos” Secuencia didáctica de Lenguaje y Comunicación “¿Cómo obtienen energía las plantas?” Secuencia didáctica de Ciencias Naturales Proyecto de título para optar al título de Profesora de Educación General Básica con mención en Lenguaje y Comunicación y en Ciencias Naturales Lucy Aida Ávila Alfaro. Calificación profesora didacta mención Lenguaje y Comunicación. Calificación profesor didacta mención en Ciencias Naturales. PROMEDIO. Santiago de Chile, 2019.

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(5) Dedicatoria. Instruye al niño en su camino, y aun cuando fuere viejo no se apartará de él. Proverbios 20:6..

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(7) Agradecimientos Cabe en mí dar las gracias y reconocer a quienes han sido parte de este proceso, a aquellos me brindaron su apoyo y animaron a dar siempre lo mejor de mí. En primer lugar, darle las gracias a Dios, quien me ha brindado todo lo necesario para cumplir mis sueños y acompañado a enfrentar cada proceso de mi vida. También agradecer a mi familia, por acompañar cada paso de mi vida; por enseñarme, que, aunque nada se nos de forma fácil, tenemos el honor de valorar mucho más la vida. A las mujeres que han marcado mi vida, mi madre María Alfaro, abuela Lucinda Cariqueo y cuñada Yesenia Arias por ser vivos ejemplos de esfuerzo, resiliencia, superación y motivación a ser cada día mejor de lo que fui en algún momento. A mi padre Omar Ávila por demostrarme que nunca es tarde para cumplir los sueños. Por enseñarme a aprovechar cada oportunidad que nos regala vida. Por no dejarme jamás renunciar a mis sueños y acompañarme en el cumplimiento de ellos. A mis hermanos Daniel Ávila y Hernán Ávila, por demostrarme que con la fe en Dios y la perseverancia los sueños y anhelos se tornan reales. A mi compañero de vida Francisco Andrade por su amor, complicidad, alegría y sobre todo su compañía, al cobijarme en los días grises, alegrarte con cada uno de mis triunfos, por enseñarme que la fe mueve montañas. Por incentivarme a ser cada día mejor persona, y recordarme que debo ser la profesora que siempre soñé. No puedo dejar de agradecer a mis amigas y compañeras de carrera, Bárbara Morales y Cynthia Silva, por bridarme compañerismo puro, durante estos cinco años de formación; por acompañar cada triunfo y derrota académica, también por compartir su conocimiento académico y amistad de forma desinteresada y transparente. Reconocer también el apoyo brindado por mis profesoras didactas, a Rosa Gaete Moscoso, gracias no rendirse conmigo, sino potenciar mis capacidades; ser ejemplo y enseñarme importancia del profesionalismo, dedicación y rigurosidad; de la misma forma demostrarme que la reflexión en la práctica docente es un elemento fundamental para ir puliendo mis capacidades docentes. A Claudia Vergara, por guiarme hacia lo esencial de la enseñanza de la ciencia; por demostrarme que no se puede subestimar a los estudiantes; por acompañarme de forma permanente, brindándome apoyo y contención durante este proceso. Finalmente agradecer a ambas por fomentar siempre en mí la pasión por educar a niños felices. Finalmente, agradecer a los docentes que acompañaron y marcaron mi formación docente en la Universidad Alberto Hurtado, Rosa Gaete Moscoso, Alejandra Morales, Genevy Moreno, Felipe Alliende, Pamela Medina, Roberto Pizarro, y Gabriela Sieveking; por educarme con pasión y rigurosidad, por enseñarme lo hermoso y adverso de la pedagógica, simplemente por motivarme a dar lo mejor de mí y procurar ser una docente de excelencia..

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(9) Índice Dedicatoria.......................................................................................................................................... v Agradecimientos ............................................................................................................................. vii Introducción ..................................................................................................................................... 12 Capítulo I. Antecedentes Institucionales ........................................................................ 15 1. Diagnóstico institucional ..................................................................................................... 17 1.1. Caracterización del establecimiento................................................................................ 17 1.2. Implicancias del diagnóstico institucional en el diseño de la unidad didáctica ........ 19 Capítulo II. Secuencia didáctica Mención I ................................................................... 23 1. Diagnóstico Pedagógico....................................................................................................... 25 1.1. Presentación del curso ...................................................................................................... 25 1.2. Características cognitivas y afectivas de los estudiantes .............................................. 25 1.3. Aprendizajes previos de los estudiantes......................................................................... 26 1.4. Rutinas de aprendizajes propias del establecimiento ................................................... 27 2. Fundamentación teórica de la secuencia didáctica ...................................................... 31 2.1. Aspectos teóricos .............................................................................................................. 31 2.1.1. Modelo Equilibrado ...................................................................................................... 32 2.1.2. Proceso de escritura ...................................................................................................... 33 2.1.3. Evaluación Auténtica.................................................................................................... 35 2.2. Aspectos metalingüísticos ................................................................................................ 36 2.2.1. Conjugación Gramatical............................................................................................... 36 2.2.2. Secuencia de hechos ..................................................................................................... 37 2.2.3. Adjetivos calificativos ................................................................................................... 38 3. Secuencia didáctica ................................................................................................................ 41 3.1. Presentación de la secuencia ............................................................................................ 41 3.2. Selección curricular ........................................................................................................... 42 3.3. Mapa de la secuencia......................................................................................................... 46 3.4. Diseño clase a clase ........................................................................................................... 47 Clase 1 ................................................................................................................................................. 47 Clase 2 ................................................................................................................................................ 55 Clase 3 ................................................................................................................................................ 59 Clase 4 ................................................................................................................................................ 71 Clase 5 (Relato)................................................................................................................................ 85 4. Reflexión sobre la implementación ................................................................................... 86 4.1. Clase 1 ................................................................................................................................. 86 4.2. Clase 2 ................................................................................................................................. 87 4.3. Clase 3 ................................................................................................................................. 88 4.4. Clase 4 ................................................................................................................................. 88 4.5. Clase 5 ................................................................................................................................. 89 5. Análisis de resultados ............................................................................................................ 91 5.1. Análisis de la participación............................................................................................... 91 5.2. Análisis de los Objetivos de Aprendizaje ...................................................................... 92.

(10) Capítulo III. Secuencia didáctica Mención II ................................................................ 99 1. Diagnóstico Pedagógico.....................................................................................................101 1.1. Presentación del curso a implementar .........................................................................101 1.1.1. Características de los estudiantes ..............................................................................101 1.1.2. Resultados académicos ...............................................................................................103 1.2. Dinámicas propias del establecimiento ........................................................................103 1.2.1. Organización de sala ...................................................................................................104 1.2.2. Recursos disponibles ..................................................................................................105 1.2.3. Clima del aula...............................................................................................................105 1.3. Enseñanza de las ciencias...............................................................................................107 1.3.1. Aprendizajes previos de los estudiantes ..................................................................108 2. Fundamentación teórica de la secuencia didáctica ....................................................113 2.1. Enseñanza de las Ciencias Naturales ................................................................................113 2.1.1. Alfabetización Científica ................................................................................................113 2.1.2. Indagación Científica ......................................................................................................114 2.1.3. Experimentación .............................................................................................................115 2.2. Contenido disciplinar ..........................................................................................................116 2.2.1. Fotosíntesis ......................................................................................................................117 2.2.2. Estudio de la fisiología vegetal ......................................................................................117 3. Secuencia didáctica ..............................................................................................................119 3.1. Análisis curricular del contenido ........................................................................................119 3.2. Presentación de la secuencia ..........................................................................................121 3.3. Selección curricular .........................................................................................................122 3.4. Redes .................................................................................................................................124 3.4.1. Red de Contenido .......................................................................................................124 3.4.2. Red de Habilidades .....................................................................................................125 3.4.3. Red de Actitudes .........................................................................................................126 3.5. Diseño clase a clase .........................................................................................................127 Clase 1 ...............................................................................................................................................127 Clase 2 ..............................................................................................................................................132 Clase 3 ..............................................................................................................................................137 Clase 4 ..............................................................................................................................................144 4. Reflexión sobre la implementación .................................................................................149 4.1. Clase 1 ...............................................................................................................................149 4.2. Clase 2 ...............................................................................................................................151 4.3. Clase 3 ...............................................................................................................................153 4.4. Clase 4 ...............................................................................................................................155 5. Análisis de resultados ..........................................................................................................158 5.1. Análisis cualitativo...........................................................................................................158 5.2. Análisis Cuantitativo .......................................................................................................159 5.2.1. Participación ................................................................................................................160 5.2.2. Calificación...................................................................................................................160 6. Conclusiones de la implementación ...............................................................................161 Capítulo IV. Aprendizajes Profesionales ...................................................................... 162 1. Aprendizajes Profesionales ................................................................................................163 x.

(11) 1.1Aprendizajes profesionales en torno a los Estándares pedagógicos ...............................164 1.2. Aprendizajes profesionales en torno a los Estándares disciplinares .............................167 1.2.1 Lenguaje y Comunicación .................................................................................................167 1.2.2 Ciencias Naturales ..............................................................................................................169 1.3. Aprendizajes profesionales en torno al Perfil de egreso de la Universidad Alberto Hurtado .........................................................................................................................................171 1.3.1. Preparación de la enseñanza ............................................................................................171 1.3.2. Profesionalismo Docente.................................................................................................172 1.3.3. Desarrollo de las capacidades generales.........................................................................172 Bibliografía .................................................................................................................... 174 Anexos ........................................................................................................................... 176. xi.

(12) Introducción El presente documento despliega el proyecto de título para optar al título de Profesora de Educación General Básica con mención en Lenguaje y Comunicación y en Ciencias Naturales, realizado el año 2018 en la casa de estudio Universidad Alberto Hurtado. Los propósitos pedagógicos que respaldan este proyecto de título, es el diseño de experiencias educativas a través dos secuencias didácticas, las cuales fueron implementadas abordando aspectos teóricos, habilidades y actitudes en base a cada disciplina. La relevancia de este trabajo busca plasmar el cumplimiento del desarrollo de competencias expuestas en el perfil de egreso de la carrera, junto con los estándares de formación inicial para docentes de Educación Básica, pedagógicos y disciplinares. La construcción de este proceso se dio a lo largo de un año académico, bajo tres modalidades de trabajo: Reuniones con didactas especialistas de cada área para orientar el trabajo y resolver dudas (un didacta por semestre). Aprendizaje entre pares, con el fin de desarrollar un trabajo colaborativo al momento de diseñar y planificar actividades, generando reflexiones y complementado el aprendizaje. Y de trabajo autónomo para el diseño e implementación de este proyecto. Este documento este compuesto por cuatro capítulos. El primero es un análisis general sobre la institución educativa en el cual se desarrollaron ambas secuencias didácticas. El segundo capítulo corresponde a la primera especialidad implementada, Lenguaje y Comunicación. El tercer capítulo pertenece a lo que respecta a la especialidad de Ciencias Naturales. Finalmente el cuarto capítulo donde se exponen los aprendizajes profesionales obtenidos en este proceso. En el primer capítulo titulado “Antecedentes Institucionales”, se caracteriza el establecimiento en donde se realizó la práctica profesional, y la implementación de ambas secuencias didácticas. En este apartado se abordará desde la descripción física del establecimiento y caracterización general de este. En el capítulo dos, comienza con un diagnóstico específico de lo que respecta a las dinámicas de enseñanza y aprendizaje de Lenguaje y Comunicación en el establecimiento, contemplando a la ves aspectos que podrían incidir en el aprendizaje de los estudiantes, para ser que sean abordados en el diseño e implementación de la secuencia didáctica. Luego una fundamentación teórica reflexionando porque es necesaria la enseñanza y el aprendizaje de los géneros discursivos de la biografía y autobiografía en la educación básica, argumentado bajo referentes teóricos propios de la disciplina y didáctica de esta área. Luego se presentará la secuencia didáctica “Así Somos”, con su respectiva selección curricular, mapa de la secuencia, diseño clase a clase, reflexiones clase a clase y un análisis de resultados sobre la implementación de esta secuencia didáctica. En el capítulo tres se comienza con un diagnostico pedagógico respeto a las dinámicas de enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales del establecimiento, focalizando factores.

(13) que podrían incidir en el aprendizaje de los estudiantes, para que algunos de estos sean abordados en el diseño e implementación de la secuencia didáctica. Luego una fundamentación teórica sobre la enseñanza de las ciencias y la importancia de aprender el proceso de fotosíntesis, sustentada por referentes teóricos propios de la disciplina, y didáctica de las Ciencias Naturales. Luego se presentará la secuencia didáctica “¿Cómo obtiene energía las plantas? presentando una progresión del contenido en cuestión a lo largo de la educación básica; su respectiva selección curricular; redes de: Contenido, Habilidades de pensamiento científico y Actitudes abordados en la secuencia; un diseño clase a clase, una reflexión clase a clase y análisis de los resultados de la implementación. En el capítulo cuatro, se expondrán los aprendizajes profesionales obtenidos durante este proceso, reflexionando en base a lo aprendido, los desafíos enfrentados, destacando fortalezas y debilidades presentes en la implementación de ambas secuencias. Todas estas reflexiones se analizarán a la base de elementos que son parte del quehacer docente, ya sea desde los estándares pedagógicos y disciplinares propuestos por los Estándares de Formación Inicial Docentes vigentes, más lo profesado para el Perfil de egreso para docentes de la carrera Educación Básica de la Universidad Alberto Hurtado. Finalmente, se dará cuenta sobre la bibliografía utilizadas para la construcción del presente documento. También se adjuntarán anexos de material que no fue contenido en el diseño clase a clase, pero fuero parte esencial para la implementación de ambas secuencias didácticas.. 13.

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(15) Capítulo I. Antecedentes Institucionales.

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(17) 1. Diagnóstico institucional En el siguiente apartado se expondrá el diagnóstico institucional dando a conocer características del establecimiento educacional donde se realizará la implementación de dos secuencias didácticas, la primera en Lenguaje y Comunicación, y la segunda en Ciencias Naturales. Este establecimiento está localizado en Santiago centro, perteneciendo a en la comuna de Santiago, su administración es de tipo particular subvencionada. El propósito de este diagnóstico institucional es mostrar qué particularidades de la cultura escolar y funcionamiento de este establecimiento habría que tener en cuenta en la planificación e implementación de las secuencias didácticas.. 1.1. Caracterización del establecimiento La información presentada a lo largo de los siguientes apartados es extraída de la página web oficial de la institución1, así también de información obtenida de la Ficha del establecimiento que ha sido publicada por el Ministerio de Educación de Chile2 (MINEDUC). El establecimiento es perteneciente a la congregación Santa Cruz, de dependencia particular subvencionada, cuenta con los niveles de enseñanza de educación parvularia, enseñanza básica y enseñanza media científico – humanista. El total de alumnos matriculados es de 1.099, el promedio de estudiantes por curso es de alrededor de 45. En cuanto a la prioridad de ingreso al establecimiento se puede dar de tres formas: al azar, por tener un hermano(a) dentro del establecimiento, y por un estado de vulnerabilidad socioeconómica.. 1.1.1.. Proyecto Educativo de la institución. El proyecto educativo, extraído de la página web oficial del establecimiento, está fundamentado en el Evangelio católico, en los principios pedagógicos legados por el beato Basilio Moreau (uno de los fundadores de la congregación Santa Cruz) y en el marco curricular entregado por el Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC) Como ya se señaló, la institución educativa, está vinculada la iglesia católica, y su administración está en manos de la congregación Santa Cruz, educando a sus alumnos en esta misma fe. Su visión educativa expone explícitamente que buscan la: formación integral, apelando a alumnos activos y protagonistas de sus propios aprendizajes, abarcando para esto las dimensiones religiosa, moral, intelectual, cultural, emocional, física y espiritual; para la formación de un sujeto. 1 2. https://www.cnsa.cl/ http://www.mime.mineduc.cl/mime-web/mvc/mime/ficha?rbd=8611. 17.

(18) autónomo, comprometido socialmente, respetuoso, aferrado a sus raíces y familia, creativo, protagonista y constructor de su entorno social. Como ya se mencionó la congregación Santa Cruz fue fundada por el beato Basilio Moreau en Francia. El propósito de esta instituciones era el servicio educacional en la gente de campo y los más necesitados, instauró por lema: “La cruz, nuestra única esperanza”. Al llegar a Chile, con tres sacerdotes en el año 1943, fundó el Saint George´s College y el año 1975 Este establecimiento se incorporó a esta congregación. La finalidad de esta congregación en la educación no solo es educar, también lo es santificar y vivir asemejándose a Dios. El terreno donde se sitúa el establecimiento fue una donación, realizada el año 1904, para la fundación de un santuario y una escuela dedicada para Nuestra Señora de Andacollo3. Durante el año 1907 un grupo de jóvenes fundaron el primer Patronato de Andacollo, y desde aquí surgieron más organizaciones al servicio de la educación cristiana de los niños y sus familias. En el año 1944 se fundó oficialmente el establecimiento que actualmente se encuentra presente, y como ya se ha mencionado, en el año 1975 la congregación Santa Cruz tomó a su cargo este establecimiento. Durante los años, y con la colaboración de distintas personas dispuestas y entregadas en la educación (entre ellos el Padre Alberto Hurtado, quien en su juventud voluntariamente estuvo encargado de la biblioteca), esta institución ha logrado fortalecerse y permanecer.. 1.1.2. Características físicas del establecimiento Las características del establecimiento están descritas en base a la observación realizada durante las primeras semanas en la práctica profesional. Este establecimiento educativo es de apariencia tradicional, está construido en base concreto, con salas para cada curso y cuenta con su propia capilla. Está compuesto por tres pisos y cuenta con laboratorios de Ciencias Naturales, salas de Música, Artes Visuales y Salas audiovisuales (una para educación básica y otra para enseñanza media). Los baños son separados por nivel para los niños y niñas, así como un lugar separado para los docentes en primer y segundo piso. la infraestructura, concebida para ayudar a completar y armonizar el aprendizaje de los estudiantes, cuenta con canchas, gimnasio (camarines uno de niños y otro de niñas), biblioteca, casino, y salas de profesores, (una para cada nivel de enseñanza). Se concluye entonces que esta institución educativa cuenta con un espacio amplio y bien equipado para desarrollar su misión. El interior de las salas se organiza en cuatro filas compuestas por dos mesas, cada una con su respectiva silla, todas enfrentando al pizarrón. Cada sala cuenta con su propio computador y proyector audiovisual, además de una mesa, un poco más amplia que el resto, 3. Proveniente de la aparición de una virgen en la provincia de Andacollo, en la región de Coquimbo, Chile.. 18.

(19) para el profesor o profesora. Esta mesa se encuentra posicionada al extremo opuesto de la puerta. Las puertas dan hacia el pasillo con ventanas pequeñas ubicadas en lo alto de la muralla. Cabe destacar que las manillas de las puertas están ubicadas por dentro de la sala, por tanto, desde afuera, solo se pueden abrir con sus respectivas llaves. Esta institución educativa está pasando por una transición hacia una nueva administración académica. En la actualidad cuenta con solo una encargada de coordinar desde los cursos preescolares hasta sexto año básico. Otro punto por destacar es que por su ubicación en Santiago centro, hay una gran cantidad de alumnos extranjeros, especialmente provenientes de Perú. 1.2. Implicancias del diagnóstico institucional en el diseño de la unidad didáctica A lo largo de este apartado se presentarán cuatro factores de las características institucionales que podrían incidir en la elaboración e implementación de una secuencia didáctica, por estar vinculados al aprendizaje de los alumnos. Estas han sido detectadas mediante la observación en la práctica profesional, analizado a la luz de la formación docente recibida hasta hoy. 1.2.1. Encuadre valórico y moral del establecimiento En cuanto a la influencia de la congregación religiosa católica Santa Cruz, podría ser un factor que incidiría en la implementación de la unidad didáctica, ya que, toda la enseñanza impartida en el establecimiento va por una línea sustentada en esta misma congregación, la cual busca la educación y la santificación de los alumnos. Esta perspectiva puede ser de gran ayuda en la enseñanza de Lenguaje y Comunicación, por ejemplo, vinculando, desde el diseño didáctico, los Objetivos Fundamentales Transversales propuestos por el currículo con los aspectos valóricos propuestos en el proyecto educativo del establecimiento. Entre dichos objetivos fundamentales transversales que podemos trabajar en el área, tenemos: Crecimiento y autoformación personal, Desarrollo personal, Formación ética, y La persona y su entorno. Orientados por dichos objetivos, la secuencia didáctica puede proponer una selección de textos focalizados en estas temáticas. 1.2.2. Uso del método “Astoreca” En el establecimiento se ha implementado hace al menos seis años el uso de la metodología Astoreca para la enseñanza de Lenguaje y Comunicación, la cual será explicada más adelante, desde pre-kínder hasta cuarto básico, sin embargo, a partir de este año se ha decidido que el uso de esta metodología se implemente hasta sexto básico. Esta situación presenta diferentes limitaciones. En primer lugar, el material Astoreca que llega al 19.

(20) establecimiento es de pre-kínder a cuarto básico, y para quinto y sexto básico la profesora a cargo de lenguaje es quien elabora dicho material. En segundo lugar, el método Astoreca no está llevado a una implementación a cabalidad, puesto que en el establecimiento han realizado una adecuación, y, por lo observado en lenguaje, ocupan solo tres cuadernos -lectura diaria, manejo de la lenguaje y escritura- y no la totalidad de los cuadernos y material que el método propone, puesto que este método segmenta los tres ejes del lenguaje en nueve partes distintas (cada una con su cuaderno). Agregando información de cómo se ha efectuado este método en el establecimiento, podemos encontrar “Las 5 s” las cuales son: 1) Sentarse derecho. 2) Seguir instrucciones. 3) Solicitar la palabra. 4) Seguir al que habla. 5) Señales para pedir permiso (Puño alzado: necesito material. Dedos cruzados y mano alzada: necesito ir al baño. Mano alzada: estoy en silencio. Dedo alzado: pido la palabra). Y la actividad “Hacer ahora” donde cada profesor de las diferentes asignaturas realiza una actividad que ayuda a los alumnos a introducirse a la clase. Solo estas actividades podemos encontrar en las diferentes clases sobre el método Astoreca. Se consideran limitaciones lo expuesto en este punto, porque no hay criterios claros para saber qué y cómo implementar en lo que respecta a esta práctica. Se considera que el uso de este método podría incidir en la implementación, porque segmenta los procesos de aprendizaje, y la consecuencia de esto es que los alumnos no comprenden el lenguaje como contenido global, sino de forma segregada. Esto atentaría contra el aprendizaje del lenguaje como un corpus integrado de saberes. Esta declaración no se corresponde con lo manifestado en el proyecto educativo del establecimiento, ya que, no incorpora el currículum nacional, puesto que la secuencia didáctica del método Astoreca desarticula todas las habilidades del lenguaje que el dicho currículum presenta de manera integrada. 1.2.3. Uso del modelo “ECBI” Para la enseñanza de Ciencias Naturales el establecimiento, se rigen bajo el Programa de Educación en Ciencias Basado en la Indagación (ECBI), hace al menos seis años. Mantienen un convenio con la Universidad de Chile, donde realizan capacitaciones a los docentes para trabajar bajo este método, además de entregar cuadernillo del docente y del alumno. Este programa es implementado desde kínder a 6° básico. Lo planteado para la implementación de este modelo, será explicado con mayor precisión en el capítulo que respecta directamente a Ciencias Naturales. Si bien el modelo utilizado el establecimiento, en parte es acorde al modelo de indagación aprendido en mi formación docente, la puesta en práctica de este se da de forma descontextualizada. Impidiendo que los estudiantes realmente indaguen en el área de las ciencias naturales. 20.

(21) En el segundo semestre, por orden de la coordinación de ciclo, en el curso a implementar, se, que no fomentan la curiosidad y ganas de aprender Ciencias Naturales. En el caso contrario la implementación de este modelo si estuviese en concordancia con lo declarado en el proyector educativo, puesto que es acorde a lo manifestado con el currículum nacional, sin embargo, la implementación de este se aleja de las habilidades que la enseñanza de las Ciencias a partir de la indagación científica busca desarrollar. 1.2.4. La interrupción los procesos de aprendizaje A partir de la observación directa, se puede concluir, que los procesos de aprendizaje se ven constantemente interrumpidos. Esto se ve en los constantes llamados a la puerta de la sala de clases, lo cual es una situación que se da de forma muy común durante el día. Al comenzar la jornada en todo el establecimiento se realiza una oración, donde se destinan quince minutos para realizarla, a cargo de esta oración está el profesor o profesora encargado de la jefatura del curso, quien debe estar a las 07:55am para recibir a los estudiantes, esta oración se ve constantemente interrumpida por los alumnos que llegan atrasados a clases. Luego el profesor o profesora jefe se va al curso donde le corresponde realizar su clase. Durante la primera clase llega a la sala el inspector a cargo de la asistencia, quien está alrededor de cinco a diez minutos dentro del aula. Y durante las demás clases, tocan a la puerta los encargados de pastoral para que niños que pertenecen a este conjunto los acompañen a una reunión, asimismo los encargados de la brigada ambiental, los del taller de folclor, los profesionales de enseñanza diferencial, entre otros. También es muy común que hermanos más pequeños o más grandes vayan a la sala a buscar diccionarios o alguna cosa que necesiten de sus hermanos. Además de las múltiples acciones disruptivas de los procesos de enseñanzaaprendizaje, cabe destacar que ellas también se deben a la estructura física de las puertas las que solo pueden ser abiertas desde dentro obligando al docente a cargo de realizar la clase, a actuar de portero. Este factor podría influir en los estudiantes y producir una disminución en el aprendizaje académico, de estos. También podría producirse una desvalorización del contenido por parte de los estudiantes, ya que visualmente se le da más importancia a lo que ocurre fuera de la sala, y no a mantener un ambiente de aula protegido y volcado directamente hacia el aprendizaje. En promedio, cada quince a veinte minutos, se interrumpe la clase con un llamado a la puerta. Ante esta situación, se deben planificar actividades en la unidad didáctica de corta duración que apunten hacia un mismo objetivo, fortaleciendo que los alumnos perciban un hilo conductor de su aprendizaje.. 21.

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(23) Capítulo II. Secuencia didáctica Mención I. 23.

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(25) 1. Diagnóstico Pedagógico En el siguiente diagnóstico pedagógico, se basa en el análisis de las clases de Lenguaje y comunicación observadas, para esto se presentará al curso para el cual se diseñará una secuencia didáctica la que, para el primer semestre corresponde a Lenguaje y Comunicación. Se describirán las características cognitivas y afectivas de los estudiantes y se identificarán sus aprendizajes previos respecto al contenido que se abordará en el diseño de la secuencia de aprendizaje. Esto estará complementado con una presentación de las rutinas de aprendizaje propias de la asignatura, las cuales dependen de las opciones que se han tomado institucionalmente. El propósito de este apartado es identificar los aspectos fundamentales que podrían incidir en la planificación de las experiencias de aprendizaje.. 1.1. Presentación del curso El curso a realizar la implementación de la unidad didáctica a un sexto año básico, perteneciente al establecimiento ya caracterizado, el cual está compuesto por un total de 45 estudiantes, conformado por 18 mujeres y 27 hombres; el rango de edad en el que se mueve este curso es de los 12 a 13 años aproximadamente. Este es el segundo año que los alumnos de este curso están juntos, ya que, al finalizar cuarto año básico, ambos niveles (cuarto A y B) conforman dos cursos nuevos.. 1.2. Características cognitivas y afectivas de los estudiantes Las características cognitivas y afectivas de los estudiantes se han definido apoyándose en la observación realizada durante el primer período de la práctica profesional. Pareciera ser que gran parte de estas características no han sido tomadas en cuenta por parte de los docentes que realizan clase en este sexto año básico, al momento de la realización y planificación de sus clases. A partir de lo observado, se ha evidenciado que los estudiantes no focalizan toda su atención en la clase dado que se encuentran dibujando, mientras los docentes realizan su intervención, por ende, los estudiantes podrían no percibir todo lo que deberían aprender durante ese momento. Esta es una de las características más compartida por la mayoría del curso. Por un lado, las niñas es su afinidad con el arte, específicamente, con el dibujo, la mayoría de ellas posee una agenda únicamente para realizar dibujos, la cual está encima de sus mesas durante todo el día, estas agendas las comparten e intercambian ideas para mejorar sus 25.

(26) dibujos. Por otro lado, los hombres, dibujan en el mismo cuaderno que realizan actividades de la clase, independiente de en qué asignatura se encuentren. Una acción posible que realizar es tomar en cuenta esta característica e interés compartido por la mayoría de los integrantes del curso, y utilizar la estrategia, “Espejo de mente abierta”, y darle el uso para la creación de una expresión autobiográfica de los estudiantes, a ser presentada a los apoderados. También he logrado observar que los estudiantes también el foco de la clase dado que están más pendientes de sus celulares que de poner atención en clases, por ende, su aprendizaje se podría ver disminuido. Durante cada clase, incluyendo los recreos, pareciera ser una necesidad para los estudiantes el estar con sus dispositivos móviles. En el establecimiento el uso de celular está permitido en los recreos, sin embargo, no hay un mecanismo que regularice que los estudiantes no hagan uso de este durante las clases. Ante esto, durante cada clase se ven a estudiantes usando redes sociales, o jugando videojuegos. Una de las posibles razones para que los estudiantes prefieran estar en el celular y no poner atención, es que las clases no logran motivar o llamar la atención de los estudiantes para aprender. Una posible acción por realizar en la secuencia didáctica es agregar estrategias que salga de lo que tradicionalmente ellos realizan durante sus clases; también activar sus conocimientos previos y motivar a los estudiantes mediante rutinas de pensamiento, como veo pienso y me pregunto, con alguna imagen cercana y llamativa para ellos, pero dándole un foco a reflexionar de manera más profunda. Pareciera ser que, durante las clases, los estudiantes dan más énfasis a escuchar música que poner atención, o realizar las actividades durante las clases, esto podría disminuir su aprendizaje. Durante las clases que he estado me he percatado que el interés por la música es compartido por la mayoría de los estudiantes, especialmente por el género urbano. Ante esto, los docentes la mayoría del tiempo los reprenden, argumentando que este estilo musical no nutre su cultura. Sin embargo, un ámbito de este género podría ser aprovechado por el Lenguaje y Comunicación. Una acción posible para realizar en mi unidad didáctica seria al comenzar a hablar del género lirico, el aprovechamiento de alguna canción de moda (del género urbano), que realice una crítica social (ya que, sería con un contenido más profundo y no superficial), y, de esta forma, mostrar a los estudiantes que aun el lenguaje poético es utilizado mediante las comparaciones o el lenguaje figurado.. 1.3. Aprendizajes previos de los estudiantes Los estudiantes respecto al lenguaje se encuentran en un nivel intermedio, esto lo podemos sustentar mediante el análisis de la primera prueba de contenido de Lenguaje y Comunicación, la cual engloba contenidos estudiados el año anterior durante los primeros meses del semestre. El puntaje ideal de esta prueba es de 64 puntos, pero el máximo puntaje obtenido por los estudiantes fue de 50 puntos, y el promedio fue de 45 puntos. En ella mostraron un gran déficit en la comprensión lectora, dado que no seguían estrictamente las 26.

(27) indicaciones, su consecuencia era no responder lo requerido en cada una de estas. En cuanto a los contenidos disciplinares duros, en este caso, identificación de hablante lirico, tiempos verbales, reglas ortográficas entre otros, se puede concluir que no concordaba con la esperada por el docente, lo cual era la identificación de hablante lirico y los tiempos verbales, a través de algunos textos, y poner en práctica las reglas ortográficas aprendidas a través de un comentario de un texto, puesto que no hubo ni una sola pregunta que todo el curso respondiera de forma correcta. Esto lo puedo atribuir a que las estrategias planteadas por el método Astoreca, que se dará una explicación profunda más adelante, usadas para la lectura de texto, dejando de lado la profundización en la comprensión lectora, enfocándose únicamente en el aumento del vocabulario mediante, la búsqueda del significado de las palabras “difíciles” o desconocida para los estudiantes.. 1.4. Rutinas de aprendizajes propias del establecimiento En cuanto a las rutinas de aprendizaje propias de establecimiento, encontramos la implementación y el efecto del método Astoreca. En este apartado se examinarán focalizando como estas podrían incidir e influenciar en el aprendizaje de los estudiantes. Para comenzar con las dinámicas de enseñanza aprendizaje, encontramos que el establecimiento tiene una cultura propia en cuanto al trabajo en grupo, dado que la mayoría de los docentes, abiertamente manifiestan su creencia de que trabajo en grupo infantiliza a los alumnos, privándolos de la autonomía. La creencia arraigada en el establecimiento no concuerda con las teorías de aprendizajes que sustentan la propuesta curricular de MINEDUC. El método de aprendizaje propio del establecimiento, en Lenguaje y Comunicación, podría incidir en el aprendizaje de los estudiantes, dado que se perdería el sentido de lo que están realizando, ya que, no serían conscientes de sus propios procesos de aprendizaje, puesto que están condicionados a la modalidad única de trabajo, que lo realizan de forma mecánica, lo cual no es funcional para el lenguaje, porque no se incorpora, tampoco se internaliza el aprendizaje. El método Astoreca, pertenece a una fundación, la cual ve que la condición socioeconómica no es un factor determinante en el aprendizaje de los estudiantes, para esto cada establecimiento debe crear un ambiente de aprendizaje desafiante. Este método es inspirado principalmente, por la desventaja del bagaje cultural y el número de palabras que manejan los alumnos de sectores vulnerables; por esta razón el método trabaja con el fin de disminuir y superar estas desventajas. Las planificaciones de las secciones están construidas para cubrir de forma efectiva los objetivos de aprendizajes. El objetivo principal de este método es hacer que los alumnos se interesen por la lectura, también que desarrollen una comprensión lectora a cabalidad, es decir, que comprendan lo que leen y escuchan; asimismo buscan que se comuniquen adecuadamente en forma oral y escrita. 27.

(28) Este método contempla el aprendizaje de la lectura en cuatro etapas: 1) Etapa de prelectura o lectura emergente. 2) Aprendizaje de la decodificación. 3) Desarrollo de la comprensión. 4) Competencia avanzada. Sin embargo, la propuesta Curricular del Ministerio de Educación (MINEDUC, 2012) habla de etapas para el aprendizaje de la lectura, sino que propone: Abordar la lectura de manera comunicativa implica que debe existir un espacio importante de diálogo en torno a los textos para que los estudiantes expresen sus apreciaciones, formulen preguntas, compartan estrategias para solucionar problemas de comprensión y, así, establezcan una comunidad de lectores que se compromete en la construcción de sentido y disfruta de este proceso. (p.4) Dejando en manifiesto que la propuesta curricular chilena, plantea la lectura como un proceso continuo, desarrollando las habilidades de la competencia comunicativa (escuchar, leer y escribir) de forma continua, y no separándolas en distintas etapas, pero sí progresando su contenido. Este método, además de separar la enseñanza del lenguaje en sus tres ejes (Lectura, Escritura y Comunicación oral), también realiza una nueva subdivisión al interior de cada uno de la siguiente forma:  Lectura: lectura diaria, lectura de cuento, vocabulario, lectura comentada, pintando la lectura, lectura común, fluidez lectora, comprensión lectora, biblioteca en aula, hora de biblioteca.  Escritura: manejo de la lengua, escritura guiada, escritura libre. . Comunicación oral: Expresión oral. Esta subdivisión implica que los estudiantes deberían usar alrededor de nueve cuadernos para trabajar, cada uno acorde a su lección: (i) lectura diaria, (ii) lectura de cuento, (iii) vocabulario, (iv) lectura comentada, (v) pintando la lectura, (vi) comprensión lectora, (vii) manejo de la lengua, (viii) escritura guiada, (ix) escritura libre. Si bien uno de los principios de este método es cumplir, mediante las lecciones, cada objetivo de aprendizaje propuesto por el currículum nacional, al analizar estas decisiones didáctico-pedagógicas se aprecia una gran contradicción con él. En las orientaciones generales para Lenguaje y Comunicación encontramos que: “No obstante, la organización en ejes, se espera que los objetivos se aborden de manera integrada para desarrollar efectivamente las competencias comunicativas.” (MINEDUC, 2012), proponiendo así el desarrollo de estos tres ejes de forma integrada y unificada. Analizando la aplicación de ese método en el establecimiento, se encuentra el vocabulario (incluido en el cuaderno de lectura diaria), lo propio del establecimiento es realizar una actividad denominada “Hacer ahora”, en la que a los alumnos se les entrega una lectura, destinando aproximadamente cinco minutos para su realización. Luego, ellos deben destacar aquellas palabras que no conozcan, una vez terminada la lectura, exponen al resto de la clase las palabras destacadas para que, en conjunto, lleguen a la definición más adecuada. Esta 28.

(29) lectura diaria se realiza solo con el fin de trabajar vocabulario, dejando de lado otras dimensiones de la comprensión lectora. La actividad planteada de esa forma podría incidir en el aprendizaje de los estudiantes en la medida de que no es funcional para ellos, empobreciendo además la compresión lectora y perdiendo el sentido del texto en su totalidad. De igual forma, al ser una actividad que se realiza todos los días al comenzar la clase de lenguaje (cuatro veces por semana), se ha transformado en una actividad mecánica, en lugar de ser significativa; esta se vuelve tediosa para los estudiantes. Una acción posible para realizar en la unidad didáctica a implementar podría ser acudir a otras estrategias que puedan trabajar vocabulario, como lo es el muro de palabras, es emular un muro pegando recortes semejantes a ladrillos y en cada poner una palabra con su respectiva definición. Ante las posibles dudas de los estudiantes, se les podría señalar el muro, como una fuente donde acudir para resolver sus cuestionamientos en el ámbito del vocabulario. Dos aspectos podrían resultar beneficiosos: innovar las palabras y no repetirlas innecesariamente todas las semanas (como sucede actualmente en la sala de clases) y promover autonomía, ya que los estudiantes tendrían la herramienta al alcance de su mano y seria responsabilidad de ellos acudir a preguntar. Otro punto que analizar es el “Comentario diario”, actividad que, a diferencia de la lectura diaria, no se realiza todos los días, sino que se realiza al menos una vez por semana. En ella los alumnos, luego de la lectura diaria, deben escribir un comentario de esta lectura. Para esto, se cuenta con un esqueleto único el cual deben completar: título (debe ser coherente con la lectura realizada), primer párrafo comenzando siempre con “En primer lugar” (los estudiantes deben escribir la idea principal), segundo párrafo comienza siempre con “Además” (deben escribir algo positivo o negativo del texto), tercer párrafo parte siempre con “También” (agregan otro aspecto que el autor del texto manifiesta que les haya llamado la atención personalmente); por último, el cuarto párrafo comienza siempre con “finalmente”, (manifestar sus opiniones personales). Cada párrafo debe estar compuesto por máximo cinco líneas. Esta actividad puede afectar el desarrollo y aprendizaje del lenguaje en los estudiantes, en la medida que no conduce a una problematización o lectura crítica del texto leído, no permite a los estudiantes a tomar una postura real respecto a los que están leyendo, sino que los limita a seguir ciertos patrones pedidos, lo cual no desarrollaría habilidades profundas correspondientes a la lectura crítica, para luego vinculando con una escritura critica. Una posible acción que realizar para la unidad didáctica es mostrar diversos tipos de comentarios, y no limitarlos a usar el mismo de formato de manera mecánica, sino, ir más allá de la estructura y darle un sentido más profundo, el cual es manifestar mi opinión sobre algún tema, y dando un buen uso de la argumentación de la opinión. Otra modalidad de trabajo propia del establecimiento es la comunicación y los diálogos que se dan en la sala de clases, los que son unidireccionales, donde solo habla el docente, pero no hay interacción entre estudiantes. En este contexto, los alumnos son solo receptores de la información entregada por él, o la profesora y su él o ella les plantea una pregunta, los niños y niñas prefieren no responder, por miedo al error. Ante lo expuesto respecto a la modalidad de trabajo, observadas en la sala de clases, ésta se puede enriquecer mediante algunas estrategias, 29.

(30) las cuales se podrían incluir en la secuencia didáctica, por ejemplo, proponer lecturas colectivas en; donde los estudiantes en grupos leerían un texto y aportarían lo que comprendió cada uno para formar una interpretación más global del texto. En cuanto al diálogo, se podrían incluir estrategias colectivas, cooperativas, promoviendo la participación de todos, como lo son, plenarias sobre algunas temáticas.. 30.

(31) 2. Fundamentación teórica de la secuencia didáctica. ¿Por qué es importante enseñar y aprender el género discursivo de biografía y autobiografía en la educación básica?. En este apartado se abordará relevancia de la enseñanza y aprendizaje del género discursivo de la biografía y autobiografía en la educación básica. A lo largo este, se expondrán distintos argumentos que pretender fundamentar las decisiones didácticas, para el diseño de una secuencia orientada a la enseñanza y el aprendizaje de este género. Para esto se presentará algunos aspectos teóricos, basados en el modelo equilibrado que actualmente está vigente en el currículum nacional chileno. También sobre la evaluación auténtica, aspecto aprendido en la formación docente, como el más propicio al momento de evaluar instancias de aprendizaje reales. Además, sobre el proceso de la producción escrita, aspecto que se espera desarrollar a lo largo de la secuencia, a partir de la evidencia obtenida en el diagnóstico pedagógico. El propósito de abordar estos temas es sustentar y dar explicación bajo referentes teóricos, sobre la importancia de la enseñanza y aprendizaje de estos géneros discursos. Otro de los aspectos que contribuirán para la respuesta ante la problemática planteada, son los aspectos metalingüísticos, abarcando algunos contenidos específicos de la disciplina en cuestión, entre ellos la conjugación verbal, el uso adecuado de la secuencia de hechos, al igual que la importancia de los adjetivos calificativos. Todos los aspectos mencionados serán abordados en función a la composición de textos para este género discursivo en particular.. 2.1. Aspectos teóricos La biografía y la autobiografía son tipos de textos que habitualmente encontramos en la vida cotidiana. Estos están presentes en canciones, poemas, y textos tradicionales. Se caracterizan por narrar vivencias de una persona, expresando su forma de ser y cualidades. Su lectura le permite a los lectores conocer sobre la vida y las cualidades de personajes, narrando hechos presentes o del pasado importantes en la vida social de aquel personaje. Mediante su estos escritos los lectores pueden imaginar mundos posibles y proyectar sus propios proyectos personales en la vida de otros. 31.

(32) Esta indudable la relevancia de este género discursivo, narrativo-biográfico, por lo que su abordaje en la escuela plantea un desafío didáctico a los docentes del área, en particular cuando su enseñanza tradicional ha estado centrada sólo en el estudio de biografías o autobiografías de personajes históricos que no siempre interpelan o identifican a los estudiantes de educación básica. Es por ello que revisaré algunos aspectos del modelo equilibrado, de la evaluación auténtica los que, y del proceso de escritura, que orientaran el diseño de una secuencia didáctica, que permitiran constituirían una interesante propuesta de trabajo para el abordaje de estos textos en el contexto de la sala de clases.. 2.1.1. Modelo Equilibrado El modelo o enfoque equilibrado, en el cual están inspirados los planes y programas del currículum educativo chileno, plantea el lenguaje como una competencia cultural en la que se integran todas las habilidades comunicativas (hablar, leer, escribir y escuchar). Este modelo señala algunas características para la enseñanza del lenguaje oral y escrito, los cuales son: la inmersión temprana al mundo letrado; uso de textos auténticos; las claves grafofonéticas (semánticas y sintáctica) más el conocimiento previo ayudan a la construcción del significado del texto; fomento y uso del vocabulario visual; conducir a la formación de lectores independientes, críticos y progresivamente selectivos; dominio de destrezas básicas del lenguaje y motivación a la interpretación literaria. Este modelo nace de un equilibrio entre el modelo de destrezas y modelo holístico. Entre algunas de las principales características de este enfoque encontramos: la inmersión temprana ante el mundo letrado, respecto a esto, Alliende y Condemarín en su texto Lectura: teoría, evaluación y desarrollo nos dice que “La inmersión de los niños al lenguaje escrito implica, entre otras estrategias, estimular su habilidad natural para leer el mundo, interrogando los textos auténticos” (Condemarín & Alliende, p. 108, 2002). Si bien esto esta vinculado para los primeros niveles escolares, el lograr aquello con cursos de segundo ciclo en este caso, es con el fin de sacar a los estudiantes de lo que comunmente ellos ven, y lograr que leean el mundo de distintos puntos de vista, ya sea que lograr efectuar una lectura de mundo de forma funcional o de forma más profunda, les ayudará a ponerlo en práctica en la comprensión e interpretación de los textos auténticos a los cuales ellos se vean enfrentados. Otra de las características del enfoque equilibrado, que ayuda a responder la interrogante central ¿Por qué es importante enseñar y aprender el género discursivo de biografía y autobiografía en la educación básica?, es el uso de textos auténticos en la enseñanza. Los textos auténticos son aquellos que podemos encontrar en nuestro entorno o contexto cercano y su uso permite realizar la lectura adscribiéndole sentido, ya que, dada la contextualización, sumado el propósito específico de dichos textos le otorgan la autenticidad. Los autores ya mencionados plantean un ejemplo respecto a la formación de lectores diciendo que “se corre el 32.

(33) riego de redactar textos como: “Ema me ama”; “Me mima mi mamá”; “La lela, lola, lala”, todos los cuales no representa un lenguaje real. Ningún niño habla así.” (Condemarín & Alliende, 2002, p. 109). Este rasgo propio del enfoque en cuestión nos advierte a no caer en la utilización de textos carentes de sentidos y lejanos a la realidad de la lengua de los estudiantes, de allí que la selección que se realizará para la secuencia didáctica, en el contexto de aula debe atender a este criterio de manera muy cuidadosa. Para el caso de la enseñanza de ciertos géneros discursivos, en particular la biografía y la autobiografía, se corría el riego de seleccionar textos lejanos a los estudiantes, por ende, la selección de textos realizada para la secuencia didáctica es pensada bajo el contexto en el que los estudiantes se relación, algunos de los textos seleccionados, fue “Esta soy yo” canción de la cantautora Francisca Valenzuela, la cual actualmente suena en la radio o comerciales, será usada a fin de mostrar una expresión autobiográfica en un formato llamativo; también se usaran fichas biográficas de diversos personajes populares y actualmente vigentes, con el propósito de mostrar datos necesarios para la creación de un texto perteneciente a este género discursivo; otros textos que también serán incluidos son fragmentos de la biografía de Nicanor Parra y de la autobiografía en verso de Violeta Parra, los cuales son personajes con los que ellos se han relacionado últimamente en las clases de educación musical. Sustentado en lo anterior, podemos, mantener que la relevancia de aprender y enseñar el género discursivo de la biografía y la autobiografía en la educación básica, puesto que son textos que abordan una temática auténtica y presente en la vida cotidiana de los estudiantes. Un ejemplo de esto es cuando a los estudiantes les llama la atención algún artista, ellos averiguan detalles de su vida, entre otras cosas. Por esta razón, estaríamos trabajando con temáticas de interés para los estudiantes. Finalmente, podemos ver que resulta motivador e inspirador para los estudiantes la generación de estos tipos de textos, dado que ayuda y guía a los estudiantes a escribir acorde a lo sucedido en su propia vida y experiencia, es decir, narrar hechos de ellos mismos. Convirtiendo sus vivencias personales en textos auténticos, donde los estudiantes logran evidenciar un significado, otorgando sentido a la lectura y escritura de textos pertenecientes a dicho genero discursivo.. 2.1.2. Proceso de escritura En cuanto al proceso de escritura, no deja de ser un aspecto importante para sustentar la enseñanza y aprendizaje del género discursivo de biografía y autobiografía en la educación básica. Puesto que, uno de los aspectos que surgieron del diagnóstico pedagógico fue el carente trabajo de escritura en las clases de lenguaje y comunicación, por ende, el producto final del diseño e implementación de clases es lograr que todos los estudiantes realicen su propia autobiografía, por ende, necesariamente debemos contemplar el proceso de escritura como un aspecto relevante. 33.

(34) Para esto veremos debemos tomar en cuanto el punto anterior, ya que, mediante la lectura de textos auténticos, logramos guiar y concebir la escritura como un proceso con sentido y significativo para cada estudiante, dado que realizar textos que mostraran la autenticidad de sus propias vidas, es decir, autobiografías. En este sentido, la escritura puede ser comunicativa, creativa, pedagógica o terapeuta, yace la relevancia del aprendizaje del género discursivo en cuestión, dado que la escritura de una autobiografía apela a las cualidades a estas cualidades escritura. Algunas de las decisiones pedagógicas que puedo obtenido del proceso de escritura, es presentar diversos formatos para realizar expresiones biográficas o autobiográficas, con el fin de otorgarle libertar a los estudiantes en el proceso creativo de escrita, con el fin de que cada alumno debe tener la oportunidad de experimentar la profundidad de la escritura, es decir, el imparto que esta pueda causar en sus propias vidas. A fin de consumar el propósito de una evaluación auténtica en este proceso de escritura, se deberá tener presente en las decisiones didácticas en la secuencia a implementar, los pasos del proceso de escritura, los cuales son: planificación, redacción, revisión y publicación (Caldera, 2003). En la instancia de planificación se espera que los estudiantes logren: Analizar los elementos de la situación de comunicación (emisor, receptor, propósito, tema, etc.). Formular con palabras el objetivo de una comunicación escrita: ¿qué se espera conseguir? Consultar fuentes de información diversas: enciclopedias, diccionarios, etc. Aplicar técnicas diversas de organización de ideas (esquemas jerárquicos, ideogramas, palabras clave, etc.). Determinar cómo será el texto (extensión, tono, presentación, etc.). (Caldera, 2003). En la instancia de redacción se espera que los estudiantes logren: Proceder a plasmar sobre el papel las ideas. Concentrarse selectivamente en diversos aspectos del texto. Manejar el lenguaje para lograr el efecto deseado. Utilizar la sintaxis correcta y seleccionar vocabulario. (Caldera, 2003). En la instancia de revisión, se espera que los estudiantes: Compararen el texto producido con los planes previos. Lean de forma selectiva, concentrándose en distintos aspectos: contenido (ideas, estructura, etc.) o forma (gramática, puntuación, ortografía, etc.). Dominen diversas formas de rehacer o retocar un texto: eliminar o añadir palabras o frases, utilizar sinónimos, reformulación global. (Caldera, 2003). Finalmente, en la instancia de publicación, se espera que los estudiantes logren pasmar de la forma que ellos esperaron desde un comienzo, y más aún mejorado su idea inicial, con el fin de mostrar a otros la creación realizada por ellos mismos. Si bien en la mayoría de los pasos mencionados para los pasos de la escritura se le otorga toda la responsabilidad al alumno, el deber a cumplir como maestro será, potenciar la autonomía y responsabilidad de cada estudiante, tomando en cuenta la personalidad de cada. 34.

(35) estudiante. Dejando libre albedrio para que cada uno escoja el formato en el cual realizará su expresión autobiográfica. La importancia de la enseñanza y aprendizaje del género discursivo ya mencionado, desde el proceso de escritura, permite fortalecer en los estudiantes la autonomía y estimulación necesaria, a fin de que logren componer sus escritos de forma libre y con la autenticidad que le otorga escribir aspectos relevantes de sus propias vivencias, con el fin de ser compartidas con otros, mediante la lectura de sus escritos.. 2.1.3. Evaluación Auténtica La evaluación auténtica es un enfoque que pretende mejorar la calidad de los aprendizajes, a la vez se constituye parte integral de enseñanza, dado que promueve competencias dentro de contextos significativos, al realizarse a partir de situaciones problemáticas, centrándose en la fortaleza de los estudiantes. Para esto es necesario, constituir un proceso colaborativo, diferenciar la evaluación de la calificación, también se caracteriza por ser un proceso multidimensional, y contemplar el aprovechamiento del error como una instancia de aprendizaje (Condemarín & Medina, 2000), se relaciona con la enseñanza del lenguaje, ya que, ambos promulgan una enseñanza de tipo constructivista, a la vez porque ayuda a evaluar de manera efectiva el proceso de escritura. Una de las características de la evaluación auténtica es promover la metodología de proyecto en el proceso de enseñanza y aprendizaje, esto aporta en las decisiones didácticas para el diseño de la secuencia a implementar, dado que está inspirada en dicha metodología, obteniendo como producto final de esta la producción de textos. Continuando con insumos para la interrogante ¿Por qué es importante enseñar y aprender el género discursivo de la biografía y autobiografía en la educación básica?, como ya sido mencionado se encuentra sustentada en la metodología de proyecto, enfocado al servicio del proyecto de escritura, con el fin de darle sentido a este proceso. Para que el proceso evaluativo retroalimente el proceso de producción de textos, es necesario primeramente entender la naturaleza del acto de escribir; situar la actividad de escritura y reescritura dentro de proyectos que le otorguen sentido; formular colectivamente un conjunto de criterios que orienten a los alumnos sobre los saberes que ellos deben construir, y al profesor sobre la forma de conducir el aprendizaje de sus alumnos. (Condemarín & Medina,. p. 49, 2000). En base a la cita anterior, podemos ver la importancia de ir trabajando a la par lo que conlleva el aprendizaje de este género discurso en cuestión y del proceso de escritura, dado que esto debe ser retroalimentado constantemente, evaluando a la vez. De esta forma se dará una evaluación auténtica. Por lo tanto, el realce de enseñar y aprender el género discursivo de biografía y autobiografía en la educación básica está vinculada la relevancia de generar instancias de evaluaciones auténticas, permitiendo otorgar énfasis en el mismo proceso de este 35.

(36) aprendizaje, en este caso al proceso de escritura, de manera que tenga sentido en el aprendizaje de los y las estudiantes.. 2.2. Aspectos metalingüísticos Dentro de los aspectos metalingüísticos encontramos, el contenido disciplinar presente en el texto discursivo de la autobiografía y biografía. A través de la enseñanza de este género discursivo, mediante textos auténticos, los estudiantes podrán aprender contenidos indispensables y favorables al momento de realizar lecturas de forma comprensivas, como identificar las formas de narraciones, evidenciar la influencia de la secuencia de hechos en las narraciones, y la importancia de los adjetivos calificativos, contextualizado al hecho del uso permanente y cotidiano de este.. 2.2.1. Conjugación Gramatical El sistema de la lengua está organizado bajo ciertas reglas que están presentes en las distintas formas comunicativas orales y escritras. Los distintos componentes del lenguaje se relacionan entre sí y, a su vez, también sigue normas y reglas internas a cada uno de ellos. La conjugación gramatical corresponde a la forma de narración que se tenga según el momento en que esta acción se encuentre (pasado, presente o futuro) y a quien y como se este describiendo (primera, segunda, tercera persona), y cada género discursivo tiende a utilizar formas de conjugación gramaticales determinadas. En el caso de la narración autobiográfica, se destaca la conjugación verbal en primera persona (aquella que habla de si misma), transitando desde tiempo pasado al presente. En el caso de la biografía destaca la conjugación gramatical en tercera persona o a veces segunda persona (aquella que habla de otra) variando el tiempo verbal en que se pueda escribir. Si bien no es una relación unívoca y rígida, sí es bastante recurrente y, por tanto, el uso de estos textos constituye una oportunidad de aprendizaje de estas regularidades, siempre y cuando el docente las haga explícitas y les ayude a construir sentidos y significados de las mismas a partir de la frecuentación de textos auténticos. En cuanto a las personas gramaticales estas son, frecuentemente, usadas para indicar sucesos que ocurren en nuestro entorno, ejemplo – yo estoy escribiendo, tú estas leyendo, él está durmiendo, nosotros estamos estudiando – , entre otros. En este género discursivo, hay una gran diferencia en cuanto a las personas gramaticales presentes en los textos, la cual es esencial; uno de los medios para lograr diferenciarlas es la comparación entre una biografía y autobiografía, puesto que, los estudiantes podrían identificar la diferencia en la escritura, en cuanto a las personas gramaticales presentes en estas, fijándose en detalles pequeños de escritura.. 36.