Bilingüismo en casos de sordera e hipoacusia

BILINGÜISMO EN CASOS DE SORDERA E HIPOACUSIA

Andrea Sabattini

Fecha: 2015 Resumen:

Los acelerados desarrollos tecnológicos de los últimos años a nivel mundial en el área de la audiología, la diversidad de enfoques y abordajes educativos y la heterogeneidad del grupo de estudiantes sordos e hipoacúsicos que asisten a los centros escolares plantean la necesidad de desarrollar políticas educativas fundamentadas en los cambiantes escenarios actuales y en la realidad concreta de las escuelas.

En el documento que se presenta a continuación se exponen los distintos enfoques teórico-prácticos y puntos problemáticos vinculados con la temática de la educación y el aprendizaje del niño y el joven con dificultades en la audición, según estos surgen de la bibliografía internacional, nacional y local.

Por el carácter general y abarcador del análisis, el texto puede ser implementado en instancias de formación docente como un marco orientador para envolver la temática y la reflexión sobre la misma. En el documento se plantea una serie de interrogantes y se presentan conceptualizaciones con las que se puede abordar la complejidad y diversidad inherente al terreno investigado.

Descripción:

NARRATIVAS Y BILINGÜISMO Andrea Sabattini

Diversas investigaciones y estudios informan sobre la situación que enfrenta el grupo de niños, adolescentes y jóvenes con dificultades auditivas en el sistema escolar. Estos señalan en general su rendimiento académico por debajo de sus pares oyentes, en especial, en lo concerniente a la comprensión, abstracción, conceptualización, incorporación de las matemáticas y la lectoescritura (Ottem 1980; Karchmer 1985; King y Quigley 1985; Allen 1986; Greenberg y Kusché 1987). También se ha remarcado que muchos estudiantes con dificultades en la audición –sordera o hipoacusia- no obtienen el título de terminalidad de la educación secundaria, y que quienes sí logran terminarla, rara vez acceden a la educación superior (Torres Monreal 1995: 65; Ministerio de Educación de la Nación 2011b: 104).

Las investigaciones con niños y niñas con dificultades en la audición devenidos adultos son francamente escasas, sobre todo en el terreno de la sociología, por lo que no se disponen de muchos datos sobre el desarrollo de proyectos de vida y la inserción laboral del grupo de referencia. Una excepción es la investigación de Caballería (2012) donde se informa que en Chile un 1,8 por ciento del grupo de personas sordas o hipoacúsicas ha concluido la escuela secundaria, lo que contrasta con el 36 por ciento en la población general, diferencia que se acentúa cuando se comparan los datos de ambos grupos del nivel superior (Caballería 2012: 19). Las diferencias de rendimiento educacional entre los grupos de estudiantes con dificultades auditivas y de oyentes ocasionan a la vez diferencias al momento en que tocan las puertas del mercado laboral: los resultados de la citada investigación señalan que frente al 52 por ciento de la población general que trabaja remunerativamente, solo el 15 por ciento del grupo de personas sordas o hipoacúsicas lo hace, y en general, en trabajos de tipo manual que no requieren mayores calificaciones, con bajas remuneraciones y con sustento en una precaria estabilidad laboral y contratos a plazo (Caballería 2012: 22).

términos específicos, que designan los grupos de estudiantes cuya audición natural o amplificada artificialmente puede ser implementada con fines educativos (hipoacusia) o no (sordera). Esto debe naturalmente tomarse en términos relativos, ya que aún con estudiantes que cuentan con una ínfima o nula audición se podrá trabajar potenciando su aprendizaje a través de este canal comunicativo (ya sea en términos sonoros o de vibraciones) si bien su potencial educativo cobrará en términos generales una menor dimensión que la lengua de señas. Frecuentemente el uso genérico o específico que se implemente de los conceptos básicos en un contexto determinado, puede desprenderse del contexto lingüístico, pero no siempre. En estos casos, la clara definición del concepto evitará la vaguedad conceptual y potenciará la claridad semántica e la exposición. En lo que sigue, entonces, se implementan los conceptos de sordera e hipoacusia en su concepción abarcadora, siempre y cuando el contexto no amerite especificación. La gran mayoría de estudiantes con dificultades de audición que reciben las escuelas disponen de restos auditivos con los que trabajar desde la audición, y la menor cantidad de estudiantes, muy pocos o nulos restos. No obstante conformar el menor grupo, los estudiantes sordos son los de mayor visibilidad y los que revisten mayor presencia en la realidad escolar, por ser los que mayor especificidad de abordaje requieren. Asimismo, la mayor cantidad de textos y estudios refieren al pequeño grupo de estudiantes sordos con los que la audición no constituye un dato mayor en su abordaje educativo, siendo una muy frecuente distorsión, la generalización de las apreciaciones realizadas con este menor grupo de sordos hacia el grupo de hipoacúsicos, siendo que respectos de ciertas estrategias de aprendizaje, el abordaje pedagógico de los estudiantes sordos y los hipoacúsicos puede variar ampliamente. Esto sucede, por ejemplo, con el acceso a la lecto-escritura (los hipoacúsicos lo hacen en términos generales a través de la lengua castellana y los sordos, a través de la lengua de señas).

los estudios que establezca la autoridad de aplicación para la detección temprana de la hipoacusia a todo recién nacido antes del tercer mes de vida (artículo 2). La ley, como así también, la normativa acorde, ha sido oportunamente controvertida por los miembros de algunas entidades y organizaciones de sordos e hipoacúsicos, que consideran cuestionables los audífonos e implantes cocleares. A este respecto es importante recalcar que la ley no establece la obligatoriedad del implante de dispositivos audiológicos o el uso de dispositivos externos (auricular, audífono), por estar ello sujeto a reservas de carácter bioético y relegadas al campo del asesoramiento escolar y la orientación a padres. Es decir que el no contar con cócleas o cualquier tipo de equipamiento auditivo externo o interno no puede constituir un requisito de ingreso a una escuela de gestión estatal.

Uso Específico de los Conceptos Básicos Sordera

Pérdida o disminución de la audición en la que, aún con amplificación, la señal auditiva es distorsiva e incompleta: la audición del sordo/a no es útil a los fines de la comunicación.

Estos niños/as tienen dificultades para interactuar y acceder al currículum escolar a través del canal auditivo-oral. El desarrollo lingüístico temprano y espontáneo de estos niños/as, si se sustenta en una lengua de señas, será similar al de un niño oyente, a condición de que los familiares aprendan la lengua de señas y la usen

cotidianamente en su interacción con el niño/a. Muy excepcionalmente un niño sordo podrá adquirir

competencia en lengua oral como en la de señas.

Hipoacusia

Pérdida o disminución de la audición en la que el individuo capta señales auditivas naturalmente o con audífonos o implantes de cócleas. La audición de estos niños es útil a los fines de la comunicación. Si bien no todos los niños con dificultades auditivas podrán ampliar la audición a través de un audífono o implante coclear, muchos sí verán sus dificultades auditivas y de acceso directo a la lengua oral, suavizadas

sustancialmente.

En estos niños/as el desarrollo espontáneo de la lengua y de la cognición seguirá en algunos casos – con el consabido apoyo fonoaudiiológico y pedagógico-similares patrones que los de un oyente, lo que podrá facilitar su integración en la escuela común, donde estarán en proximidad del currículum escolar y tendrán posibilidades de interactuar con pares y adultos oyentes. Muchos de estos niños pueden adquirir similares niveles de competencia en lengua oral a las de sus pares oyentes.

Sordera y realidad escolar

Los niños y niñas sordos son clasificados desde el modelo médico como pertenecientes a la categoría de niños con cofosis (ausencia total de audición>) o con sordera

profunda/aguda. Si bien no son muchos en términos numéricos, son los más visibles en la realidad escolar por requerir de la mayor especificidad de abordaje.

Hipoacusia y realidad escolar

Actualmente, los estudios obligatorio

s que prescribe la ley s

on realizado

s a través de

los servicios sanitarios p

úblicos y privados y

con la eventual intervención de las

obras sociales

, y conllevan a la realización de las correspondientes evaluaciones

audio-métrica

s y tratamientos

aud

iológicos. Para las familias que no tienen obra social (no disponen de actividad laboral en el circuito económico formal) o disponen de pocos recursos económicos, el Estado garantiza la realización de los estudios a través de la 24.901/97 del “Sistema de Prestaciones Básicas en Habilitación y Rehabilitación

Integral a favor de las Personas con Discapacidad”, la

contempla acciones de

prevención, asistencia, promoción y protección, a fin de brindar cobertura integral

a las necesidades y requerimientos de las personas con discapacidad (artículo 1).

Los padres que aspiran a que sus hijos se realicen las posteriores evaluaciones audiológicas de carácter “objetivo” (a través de las cuales se detectan las “potencialidades” audiológicas) y a efectivizar su derecho a la cobertura del audífono o implante, deben tramitar un “Certificado Único de Discapacidad” (CUD) en el Ministerio de Saludo. Algunos padres consideran que la tramitación de dicho certificado puede tener un efecto de etiquetamiento respectos de sus hijos, procurando por ello realizarlo en forma privada, cuando se disponen de los medios para ello.

Lenguaje, Lengua y Habla

“…El pensamiento no se expresa solamente en palabras, sino que existe a través de ellas”… (página 166).

“…el desarrollo del pensamiento está determinado por el lenguaje, es decir, por las herramientas lingüísticas del pensamiento y la experiencia socio cultural del niño…” (página 80)

En el siglo XX se desarrolló el “estructuralismo lingüístico” de Saussure (1985), con sustento en la antropología y la filosofía, y en el análisis de los significados o contenidos semánticos del lenguaje y de los “comportamientos comunicativos” (es decir, de los usos reales y observables que se hacen de él). Este pensador parte del supuesto de que el lenguaje es una “estructura” lingüística con eficiencia intersubjetiva que se hereda biológica y culturalmente. El niño, al nacer, se desarrolla en una estructura lingüística ya existente y durante su desarrollo y crecimiento, la asimilará y aprenderá.

Bloomfield (1933) es un representante estadounidense del estructuralismo lingüístico pero, en contraposición Saussure (1985), es de orientación conductista. Este autor considera que el lenguaje es “la totalidad de los enunciados que pueden hacerse en una comunidad lingüística”, entendiendo por esta última, un grupo de gente que interactúa por medio del habla a través de canales observables, como pueden ser los sonidos o las señas. Para Bloomfield (1933) todo niño nace como una tabula rasa en una comunidad de habla y en sus primeros años de vida aprende el lenguaje por los mecanismos de la repetición, el estímulo-respuesta y la asimilación de los hábitos del habla de la comunidad. A diferencia de Saussure (1985), rechaza involucrar en el análisis lingüístico todo lo que no sea directamente observable, en especial el componente semántico del lenguaje sobre el que tanto versó el autor francés.

Noam Chomsky (1979) se contrapone a la visión de la mente como una tabula rasa de Bloomfield (1933), como así también se opone a la teoría de que el lenguaje se adquiere a través del aprendizaje y la asociación. Para Chomsky, el lenguaje no se enseña ni se aprende, sino que el hombre lo desarrolla en forma instintiva o natural, por medio de la interacción social y con sustento en la existencia de un "órgano del lenguaje" o dispositivo cerebral innato. Su teoría supone que ciertos circuitos cerebrales producen los principios abstractos, generales y profundos de una “gramática universal”.

pueden formalizarse. El conocimiento de la lengua a través de una gramática formal explica la "productividad" de la lengua: con un juego reducido de reglas gramaticales y un conjunto finito de términos, los humanos pueden producir un número infinito de frases. Esta teoría considera que las secuencias de palabras tienen una sintaxis que puede ser caracterizada como una gramática formal y extendida por las normas de transformación. Supone asimismo la existencia de una “gramática elemental” y común a todas las lenguas (lo que incluye la lengua de señas) y que es conocida en forma innata por el individuo, atribuyendo Chomsky a los niños un conocimiento innato de la misma. El lenguaje se manifiesta a través de sistemas convencionales de símbolos y signos denominadas “lenguas”, que son sistemas comunicativos de símbolos que disponen de una dimensión sintáctica, semántica, morfológica, fonológica (lenguas sonoras) y viso-gestual (lenguas de señas) y cuyas funciones son: comunicación, integración y expresión (Fernández y Yarza 2006: 489). Como se dijo, según Chomsky (1979) la estructura gramatical universal, profunda e infinita (el lenguaje) se transforma durante el período crítico del desarrollo del niño/a en una estructura superficial, gramática particular o sistema finito de reglas (es decir, en una lengua) que genera a la vez, un conjunto infinito de posibles estructuras comunicativas (teoría del generativismo).

Para Chomsky (1979) el hombre desarrolla en forma natural la facultad superior del lenguaje. Las lenguas son sistemas finitos de reglas o convenciones a través de las cuales se manifiesta el lenguaje.

Una lengua es un sistema convencional de símbolos y signos que se construye social y culturalmente.

El habla -entendida esta como una producción sonora y/o viso-gestual- es concebida como una “habilidad primaria” del lenguaje y como el canal a través del cual se suscita la comunicación (Ministerio de Educación 2011a: 47). De acuerdo al canal utilizado, podemos hablar de una lengua oral o gestual. Las producciones sonoras y viso-gestuales pueden ser consideradas como los elementos activos del habla, el que conlleva también un elemento receptivo: la capacidad del individuo de oír el sonido o de ver la señal respectivamente, y de comprender la simbología y la estructura de la lengua utilizada.

Lenguas orales y de señas:

Las lenguas orales y sonoras, como el español o el italiano, constan de elementos propios que las caracterizan y distinguen, como la entonación, acentuación, pausado, etc. Las lenguas gesto-visuales también: además de una estructura que las distingue, poseen un vocabulario, gramática, sintaxis y expresiones idiomáticas propias. Los Estados nacionales han desarrollado lenguas de señas de uso oficial en sus territorios, que son sistemas de códigos integrados por señas para representar palabras o frases, los que son acompañados con expresiones faciales y movimientos corporales y que se organiza en

macro-estructuras, cuyo componente básico son las manos

.

La Lengua de Señas de la Argentina o “L.S.A.” es nuestra lengua oficial de señas. Esta, como cualquier otra lengua, posee, junto con la dimensión viso-gestual, una particular sintaxis, semántica y morfología. Lengua escrita

El registro gráfico de una lengua es considerado como una “habilidad secundaria” de la persona y supone la comprensión lectora (“lectoescritura”). Los sistemas internacionales de escritura se refieren aún mayoritariamente a lenguas orales y no de señas: diremos que las lenguas orales son gráficas y que pueden registrarse a través de grafemas; las viso-gestuales o de señas son ágrafas, por lo menos, hasta el momento. La lengua escrita es de fundamental importancia para la introducción de las personas con sordera o hipoacusia en el terreno del conocimiento científico y académico, o en aquellos que sean de interés. La mayoría de las investigaciones, generación y transferencia de conocimientos se suscitan en lengua oral.

no la suponen necesariamente. De hecho, muchas personas que hablan lenguas sonoras o viso-gestuales no escriben, y muchos estudiantes sordos e hipoacúsicos no llegan a dominar la lectoescritura.

Entorno “accesible” para el desarrollo temprano de la lengua

El desarrollo espontáneo y temprano de la lengua se genera en entornos “accesibles” en términos lingüísticos, donde hay personas y entornos con posibilidades para que se susciten los intercambios sonoros o viso-gestuales, según sea el caso. En un entorno accesible, el individuo se irá apropiando de los rudimentos de la lengua en forma espontánea y temprana en un momento considerado como “crítico” o especialmente sensitivo para el aprendizaje lingüístico. La falta de acceso temprano a la lengua afecta el pensamiento y el desarrollo afectivo, intelectual y conductual de niños y niñas, limitando sus posibilidades comunicativas, expresivas y de apropiación de contenidos. Aunque nazcan sin ningún tipo de compromiso intelectual y/o cognitivo, al no tener acceso temprano a los datos sensibles del mundo exterior, el individuo verá obstruido el desarrollo y la apropiación espontánea de la lengua (Schoorn 2008), lo que podría iniciar el arrastre de lagunas cognitivas a lo largo del desarrollo.

Para incorporar una lengua sonora en forma espontánea y temprana se necesita de la posibilidad de tener intercambios sonoros; para desarrollar una viso-gestual, de intercambios viso-gestuales. Estas condiciones se presentan en forma espontánea en la población oyente y en las díadas de padres sordos-señantes y sus hijos también sordos, ya que estos compartirán la misma lengua desde temprano. La apropiación temprana y espontánea de una lengua dependerá, entonces, del momento en que el niño o la niña tome contacto con un ambiente accesible en té

rminos lingüísticos (claro está que

mientras más tempranamente suceda, mejor será).

La mayoría de las personas con sordera son hijos de padres oyentes (el 95 por

ciento) con quienes no comparten desde temprano una lengua.

Para muchos sordos la lengua de señas en su desarrollo temprano les ha sido ajeno, como así también, la lengua oral, lo que es referido por algunos autores (Sánchez 2012) como un desarrollo “trunco, incompleto, distorsionado y que no les permite el desarrollo normal del lenguaje,

como sí sucede con los oyentes, siendo denominados estos sujetos “semi-lingües”.

Es

lingüística espontánea que los hijos sordos de padres sordos-señantes, que

incorporan en forma temprana la lengua de señas. A este respecto, a

merita mención a este respecto la consideración de Vigotsky (1934):

... el elemento cultural más importante es la lengua oral, pero los instrumentos culturales y los lenguajes han sido hechos para las personas “normales, para el que tiene intactos todos los sentidos y las funciones sensoriales. En cambio, para las personas impedidas o diferentes, la clave de su desarrollo será la

compensación: el uso de un instrumento alternativo. Ese instrumento, en el caso del sordo es la lengua de señas, que ha sido creado para ellos y por ellos, ya que este lenguaje recurre a las funciones que están íntegras, las visuales (Vigotsky 1962, op cit. Sacks 1995).

Cuando la comunicación entre una madre oyente y su niño sordo se viabiliza en forma exclusiva por la vía oral -en especial durante el período que va desde el nacimiento hasta los cinco años de edad- el niño no cuenta con significantes expresivos lingüísticos apropiados, sobreviniendo en él sufrimiento psíquico, sentimientos de incomprensión y angustia (Schorn 2008: 40 y ss.): Al no encontrar la palabra mediadora el niño no puede hacer claras sus intenciones, ni penetrar en la comprensión de lo que le acontece a sus padres. Muchos sordos, al no poder aprender los formatos de la lengua oral o de señas en la forma y tiempos adecuados, desarrollarán graves situaciones emocionales que se puede manifestar en hiperactividad, impulsividad, agresividad, depresión o el desarrollo de rasgos autistas. Esto se sobrecargará en algunos casos, cuando los padres, una vez confrontados con la sordera o hipoacusia de sus hijos y por el temor de que estos no sean comprendidos, los sobreprotegen, intentando facilitarle en demasía su vinculación social y solucionarle todos los problemas que se les presenten, como así también, obviando imponerle los límites lógicos que se deben imponer en niños y adolescentes.

a los niños que alternan o implementan ambas estructuras lingüísticas (Schoorn 2008: 146).

Narrativas

La educación del sordo y el hipoacúsico ha constituido históricamente un imaginario residual, trazado por prácticas asistencialistas y sustentado en la ideología de la clínica y el déficit. Con el transcurso del tiempo fueron emergiendo distintas “narrativas” o “corrientes teórico-prácticas” a través de las cuales se intentó explicar el fenómeno de la educación del niño sordo e interpelarlos socialmente, siendo la escuela uno de estos ámbitos de interpelación (Skliar 1997). El oralismo, la “comunicación total” y el bilingüismo son las corrientes más prominentes, cuyos seguidores señalan que las citadas narrativas no conforman “meras” metodologías de abordaje educativo, sino que conforman marcos filosóficos de los que se desprenden los lineamientos teórico-prácticos que direccionan la acción.

En el Congreso de Milán de 1880 se postuló la “superioridad” de la lengua oral por sobre la de señas (Conrad & Weizkrantz 1984) a partir de lo cual, el abordaje hegemónico escolar de las personas con sordera e hipoacusia ha sido el oralismo, ya sea en su versión “pura” o “excluyente” del uso de señas. Elementos característicos de la comunicación oral son la educación auditiva, la articulación y la lectura labial. Los seguidores de esta corriente remarcan que el oralismo facilita la integración de las personas con sordera en la cultura mayoritaria del oyente y no su segregación, como ocurre con los abordajes sustentados en el uso de señas.

medio de la lecto-lectura y que tampoco se garantiza que el habla sonora de la persona sea comprensible para el oyente. Es así que en los años sesenta del siglo pasado, el abordaje oralista y excluyente de cualquier tipo de viso-gestualidad cede ante la “Comunicación Total”, narrativa que privilegia la claridad y comprensibilidad de la comunicación y propicia el uso combinado de los elementos propios del abordaje oralista y viso-gestual, incluyendo gestos, señas, dramatizaciones, etc. Es así es que con el tiempo se fueron desarrollando en forma creciente, sistemas de comunicación basados en el uso de señas, como por ejemplo, el de la “palabra señada”, en el que se suma la realización de señas a la comunicación en la lengua oral. Es decir se habla en castellano y se signa simultáneamente para agilizar la transmisión del mensaje. La diferencia con la “bimodalidad” es que la señalización comprende todo el mensaje, cada elemento semántico del mismo, en contraposición con el español señado, que no conlleva un formato sistemático. No obstante estas diferencias, el español señado y la bimodalidad comparten la característica de que ninguno de los dos son “lenguas” propiamente dichas (no poseen una estructura, sintaxis, semántica ni morfología propias), sino recursos o refuerzos o para mejorar la comunicación oral. Muchos consideran estos sistemas implementados en escuelas y demás contextos institucionales de sordos como meras variantes del abordaje oralista (Johnson 1989).

ABORDAJES EDUCATIVOS Y LINGÜÍSITICOS

1.

MONOL

INGÜISMO

(oralismo y

refuerzos de la

comunicación

oral)

2.

BILINGÜISMO

(lengua de señas y

español

lecto-escrito)

Comunicación

Total

(incluye gestos,

señas,

dramatizaciones,

La Comunicación Total es popular entre familiares y educadores oyentes, ya que implica un medio relativamente fácil de aprender a comunicarse con sordos e hipoacúsicos, lo que explica la rapidez con que se adoptó este abordaje. Investigaciones en los Estados Unidos han revelado que alrededor de la mitad de los niños sordos y alrededor de las tres cuartas partes de los niños hipoacúsicos implementan la Comunicación Total (Instituto de Investigación Gaudellet 1998). Este abordaje se implementa asimismo respecto de estudiantes que requieren de abordajes pedagógicos escolares complejos, como forma de incorporación de cualquier acceso comunicativo con estos niños.

otros son sordos oralizados, que implementan la lengua oral como lengua vehicular (porque así lo han decidido sus padres oportunamente o los mismos estudiantes arribados al umbral de la adolescencia). Por último, hay un grupo de sordos implantados, es decir, quienes llevan un implante coclear; estos pueden ser signantes u oralistas.

En 1951, y contando con la cooperación de la Asociación Mundial de Intérpretes de Lenguas de Señas, se creó la Federación Mundial Sordos, con sede actual en Helisinski, que aúna a delegaciones de todo el mundo y que trabaja en forma conjunta con la UNESCO y demás organizaciones internacionales, atendiendo especialmente a las personas que se comunican por lengua de señas. En 1957 se creó en la Argentina la Confederación Argentina de Sordomudos, que participa en la Federación Mundial.

Por su parte, la Declaración Universal de Derechos Lingüísticos (UNESCO 1996) apunta a garantizar los derechos lingüísticos de todos los integrantes de un colectivo social y humano. El artículo 9 expresa que “toda comunidad lingüística tiene derecho a codificar, estandarizar, preservar, desarrollar y promover su sistema lingüístico, sin interferencias inducidas o forzadas” (op. cit. Ferreiro Lago y Aroca Fernández 2008). El instrumento reconoce el derecho de toda comunidad lingüística a recibir educación en la lengua compartida de la comunidad, a acceder al conocimiento de la lengua propia del territorio donde reside y a usar la lengua más adecuada para su desarrollo personal (artículo 13). Estas directrices orientadoras han sido reivindicadas en todos los eventos subsiguientes, como en los congresos de educación de sordos organizados por la UNESCO y las asociaciones de sordos en Latinoamérica, los Estados Unidos y la Unión Europea. Podemos entonces reconocer a los sordos señantes de Córdoba como una comunidad lingüística y cultural, pues su colectividad dispone de los siguientes elementos que permiten caracterizarlos como tal: una lengua propia, una forma particular de experimentar la audición y el entorno, las que los hace relacionarse, también, de una forma particular. Disponen además de instituciones y espacios propios de socialización y comparten compartimientos comunes, la vivencia de opresión social y política por parte de la cultura mayoritaria y su vínculo a través de fuertes lazos relacionales. El desarrollo como grupo y de su identidad grupal cuenta además con un anclaje biográfico e histórico y, respecto del anclaje territorial, podemos especificar que comparten un territorio socio-funcional común en términos simbólicos. Por todo ello, los sordos tienen derecho a considerarse parte de una comunidad y a asumir una identidad individual y grupal que se corresponda con su particularidad biológica. Este derecho se ejerce en forma concomitante al de asumir una identidad cultural y lingüística que se corresponda con la cultura mayoritaria. Es decir que con el reconocimiento de que cuando se convive con dos lenguas, los niños tienen derecho a recibir enseñanza en las dos, se han ido desarrollando en todo el mundo experiencias de educación bilingüe para el sordo y el hipoacúsico, (UNESCO 1953 y 2003).

implican asimismo el reconocimiento del derecho de los padres a elegir la lengua vehicular con que se comunicarán con sus hijos y el abordaje oralista o bilingüe de educación. De hecho hay padres, e incluso adolescentes sordos, que optan por no comunicarse ni aprender la lengua de señas. En definitiva, la comunidad de sordos puede y debe tener un rol orientador y de contención, pero nunca coercitivo sobre la lengua vehicular que un niño o sus padres escogen como vehículo de la comunicación, como asì tampoco, y como se especificó supra, ejercer coacción (abierta/encubierta) respecto de la conveniencia o no de implantar a sus hijos.

Los derechos lingüísticos de los niños/as y adolescentes con dificultades en la audición en la escuela implican, entonces, un derecho individual a recibir enseñanza en la lengua oficial del país de residencia, y a la vez, en la lengua de señas, debiendo los Estados en este sentido garantizar el ejercicio del derecho individual a ser bilingüe. A nivel colectivo, los derechos lingüísticos implican que los grupos como el de los sordos, tienen derecho a usar y desarrollar su lengua en el marco de autonomía educativa y a obtener para ello apoyo estatal (Declaración de las Personas con Discapacidad, Declaración Universal de Derechos Lingüísticos). Debido a que el español es la lengua oficial de la Argentina (en forma implícita, pues la Constitución Nacional nada menciona en forma explícita) los derechos lingüísticos individuales y colectivos mencionados supra deben conciliarse con la obligatoriedad escolar y curricular que impera en la Argentina, es decir, con la obligatoriedad de aprender la lengua castellana en forma lecto-escrita, tanto en sus aspectos comprensivos como expresivos.

Bilingüismo

la oportunidad de comunicarse con más personas que un monolingüe; el uso de las dos lenguas aumentan los vehículos de la comunicación y la mejor expresión de los derechos, políticos y sociales; un bilingüe tiene mayores oportunidades laborales que un monolingüe. La lengua no es solamente un instrumento comunicativo, sino uno de los canales de transmisión de las normas y los valores de una cultura. En la mayoría de las sociedades monolingües y en las comunidades bilingües, las lenguas no tienen un mismo estatus social: las mayoritarias tienen un prestigio considerablemente mayor que las minoritarias. Las lenguas minoritarias constituyen para sus hablantes un símbolo importante de identidad, pero estos deben bregar para que no se pierdan como medio de comunicación y capear con la presión que implica pertenecer a una comunidad lingüística minoritaria.

Bilingüismo Educativo

El bilingüismo educativo se gestó en la Argentina a partir de los años noventa, con el reconocimiento constitucional y legislativo de los derechos lingüísticos de las comunidades aborígenes y de su derecho a la preservación de sus lenguas originarias (Res. 107/99 CFE). La educación intercultural bilingüe se constituye en una estrategia de equidad educativa y participación de los sujetos que conocen y hablan dos lenguas, articulando el uso simultáneo de la lengua originaria y el español, considerando el español como segunda lengua y posibilitando que los educandos se reconozcan como parte de la cultura de sus familias y grupos étnicos y fortalecer el autoestima. Se propicia el equilibrio de la carga horaria de la lengua aborigen y el español en los distintos trayectos, así como la utilización de contenidos social y culturalmente relevantes para dar lugar a un aprendizaje significativo y situado (Ministerio de Educación de la Nación 1999: 531). El Ministerio de Educación de la Nación reconoce desde entonces el uso parcial del español en las aulas, incorporándose los títulos de Profesor Intercultural Bilingüe para la Educación Inicial, el Primero, Segundo y Tercer Ciclo de la Educación General Básica y para la Educación Polimodal en disciplinas específicas y determinándose en los mismos los respectivos campos de formación (artículo 2). Se establece asimismo que la delimitación de las características, estructuras curriculares y los alcances de los títulos incorporados es responsabilidad de las jurisdicciones federales (artículo 3).

wichi-castellano con los niños/as de una comunidad de la localidad de El Sauzalito, en el Chaco; o la llevada a cabo en la localidad de Puna del Agua a partir de 2001 con niños y niñas aborígenes huarpes pertenecientes a una comunidad rural aislada de San Juan, a fin de rescatar la cultura y lengua huarpe y reafirmar su identidad cultural, ya que ellos implementan una variedad dialectal con predominio del castellano (Ministerio de Educación de la Nación 2004).

Respecto del bilingüismo y la sordera, el término “educación bilingüe” refiere a una variedad de programas que proporcionan enseñanza en dos lenguas. Los programas de educación bilingüe mencionados en la bibliografía denotan diversos fines respecto de la cultura mayoritaria, tales como la asimilación de la cultura de sordos a la cultura mayoritaria, integración crítica, con mantenimiento de la propia identidad, promoción de la diversidad cultural en la sociedad; fortalecimiento de la posición social y sentimientos de autoconfianza de los sordos e hipoacúsicos o suavización de las diferencias de rendimiento académico de los estudiantes sordos-hipoacúsicos y oyentes (Skliar, Massone y Veinberg 1996: 85).

La educación bilingüe de sujetos con dificultades auditivas puede tomar diversos formatos en la práctica (Arnau et. al 1992: 11). Por ejemplo, la secuencia en que se suscita puede ser “sucesiva” (se enseña la lengua de signos primeramente y posteriormente la lecto-escritura) o “simultánea”: se enseñan las dos lenguas en distintos formatos y contextos temporales y áulicos. En el bilingüismo simultáneo un docente puede desarrollar el currículum escolar en la lengua oficial del país junto con un intérprete de señas que señaliza en forma simultánea; o un docente puede señalizar y posterior e inmediatamente expresar el mismo mensaje en forma oral; o los contenidos escolares de las distintas asignaturas se pueden incorporan en turnos de enseñanza en lengua oral y de señas durante un mismo día, semana, bloque, etc. (Pérez 2001).

aprender a manejarse los estudiantes con sistemas comunicativos privados e híbridos -no con lenguas oficiales de señas (Veinberg 1996).

Por “bilingüismo” se entiende en Suecia la lengua de señas como primera lengua y el sueco lecto-escrito, con fuerte acento en la educación primaria y la integración con intérpretes en el secundario. En el bilingüismo del modelo sueco los sordos no son abordados como personas con discapacidad, por considerar que cuando se los expone a ámbitos lingüísticos y el currículum apropiado, no se requieren mayores recursos especiales para su avance en el aprendizaje, lográndose un aumento de las capacidades meta-cognitivas y metalingüísticas y un mejoramiento de los logros escolares (Skliar (1997; Veinberg 1998). Cabe la aclaración de que los hipoacúsicos participan en Suecia de programas de educación formal que admiten la oralidad, como así también que existen programas diferenciados para estudiantes con dificultades auditivas donde la situación de de compromiso intelectual es un dato de relevancia a tener en cuenta.

Respecto de los sordos propiamente, y sobre la base de la creación de un ambiente lingüístico que tome en cuenta el desarrollo socioemocional de los estudiantes en forma integral –sin el rechazo a las señas- en el modelo sueco se les posibilita a acceder al currículum escolar desde la lengua de señas, fortalecer su desarrollo intelectual-cognitivo y la identificación con adultos sordos (Harris 1977, op. cit.; Marchesi 1990: 235; Skliar et al 1995: 85). El dominio de la lengua oral en forma lecto-escrita habilita en el enfoque sueco la participación en el afuera de la institución y de la comunidad de sordos y, en su forma gráfica, amplía el espectro de contenidos con que los estudiantes pueden tomar contacto -académicos, científicos (Jolibert 1995). En este abordaje es asimismo de suma importancia la incitación al aprendizaje de la lengua de señas de los padres lo más tempranamente posible. Desde los años noventa, el Estado sueco considera la lengua de señas oficial como la lengua vehicular para el acceso al currículum escolar respecto de los sordos, es decir para estudiantes cuya audición no puede ser implementada a los fines educativos, imponiéndose la meta de que al terminar la etapa obligatoria los estudiantes deben haber alcanzado los mismos niveles académicos que sus compañeros/ as oyentes, si bien en la práctica obtienen rendimientos en lectoescritura por debajo de la media nacional. En Dinamarca desde 1991 se incluye la Lengua de Señas Danesa como espacio curricular independiente dentro de los diseños curricular para sordos.

educación bilingüe a sordos (Ahlgren, 1978, 1994, op.cit. Svartholm, 1995; Svartholm 1997; Lewis, 1992). España en términos comparativos si bien han incluido la lengua visogetual en la educación de sordos, está mucho más teñida del abordaje oralista. El panorama perfilado en la generalidad del resto de los países sobre la educación del sordo coinciden en señalar rendimientos académicos muy por debajo del grupo de oyentes, lo que ha sido mayormente adjudicado al abordaje oralista-exclusivo recibido por estudiantes y profesores (Smith 2003: 468; Abad Beltrán 2002; Caballería 2012: 19). Junto con universidades e institutos de formación docente, se podría investigar cómo es el rendimiento escolar del sordo especto de los estudiantes oyentes en Córdoba, tanto de los niños y jóvenes integrados, como de los que asisten a escuelas especiales.

Desde las primeras experiencias nórdicas, muchos estados nacionales han desarrollado programas de educación para sordos con el enfoque sueco. De todas formas, se han vertido críticas que expresan que los abordajes sustentados en el modelo sueco no son verdaderamente bilingües, al propender a que los estudiantes dominen en la segunda lengua competencias lingüísticas específicas, situación que se suscita asimismo respecto de la enseñanza escolar en lenguas extranjeras. Recordemos que las “competencias” combinan distintas capacidades del sujeto y que tienen el valor de integrar los conocimientos y la acción ante situaciones concretas: las competencias “básicas” son “generales”, incorporan contenidos, soportan el andamiaje de futuros aprendizajes y se aplican a un alto número de situaciones. Las competencias “específicas”, en cambio, son aplicables en la vida cotidiana y personal y el entorno social (Res. ME 635/08) 1_.

Por lo antedicho, se considera importante que los programas de formación docente y los proyectos educativos institucionales bilingües expliciten:

1. Los objetivos generales de la de la educación lingüística respecto de la lengua oral y la lengua de señas;

2. Los objetivos particulares de la educación lingüística respecto de la lengua oral y la lengua de señas;

3. Si se utilizan una o ambas lenguas como vehículos de comunicación y la incorporación de los contenidos del currículum escolar

4. Si se fomenta la competencia plena en las dos lenguas o en una de ellas –y el desarrollo de las competencias básicas necesarias para la comunicación en la lecto-escritura. Concluimos este artículo con la acotación de que el bilingüismo en el sujeto de aprendizaje con dificultades auditivas es viable y posible: hay indicios de que articulando las secuenciaciones de aprendizaje con las particularidades evolutivas de cada etapa del desarrollo infantil, los niños pueden desarrollar esquemas lingüísticos diferenciados y paralelos y aprender más de una lengua en forma simultánea. No necesariamente la incorporación de dos lenguas como vehículos de la comunicación y el aprendizaje conllevan al desarrollo de dificultades para pasar de un código de comportamiento verbal al otro y para articular el pensamiento con la lengua de la que se trate y para que el niño “ajuste” la lengua que implementa según las características del contexto, del interlocutor -si es oyente o sordo y del entorno oral o señante (Titone 1976; Muyskens; Veinberg 2002).

Para Finalizar

En el presente texto se han abordado los desarrollos más importantes vinculados con la temática de la educación de sordos a nivel internacional, según se desprenden del estudio bibliográfico de la misma. Su lectura puede ahondar la compresión en instancias de formación docente de la temática del niño/a y el adolescente con dificultades auditivas que transita los sistemas escolares. No obstante, los terrenos de estudio del sujeto de aprendizaje con dificultades auditivas y la escuela de sordos ameritan su análisis dentro de un marco comprensivo de análisis diferenciados, lo que se reserva para futuros oportunidades.

BIBLIOGRAFÍA

ABADÍA Beltrán, M. y/o, Guía de educación bilingüe para niños y niñas sordas. CNSE, Madrid 2002.

ACOSTA RODRÍGUEZ, V., “Un estudio de la sordera como construcción social: visiones externas vs. visiones internas”. En: Rev. de logopedia, foniatría y audiología. 2003, Vol. 23, Nro 4, 178-194. ALDERETE, M., “Reflexiones sobre la educación bilingüe intercultural para el sordo en México”. En. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva. 2009, pp. 133-44.

ALLEN, T., “Patterns of Academic Achievement among hearing impared students. En: A. Sildroth y M. Karchmer (Eds.) Deaf Children in America. College-Hill Press, San Diego 1986.

ÁLVAREZ GONZÁLEZ, C., “La relación entre el lenguaje y el pensamiento de Vigotsky en el desarrollo de la psicolingüística moderna. En: Revista de Lingüística Teórica y Aplicada, 48 (2), II Sem. 2010. Pp. 13-32.

APPEL, R. y P. Muysken, Bilingüismo y contacto de lenguas. 1ª ed. 1988. Ariel Lingüística, Barcelona 1996.

ARANGO, G..y/o (1983). Mis primeras señas. Secretaría de Educación Pública. Dirección General de Educación Especial. México

ARANTO, G. y/o (1985). Mis primeras señas II. Serie de cuadernos didácticos. Dirección General de educación Especial. Secretaría de educación Pública. México.

AZACOA, J., Del lenguae al pensamiento verbal. 1ª ed. 1979. El Ateneo, Buenos Aires 1981. BAKER, C. Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Adelaide: Clevedon 1998. BLOOMFIELD, L., El Lenguaje. Henry Holt, New York 1933.

CABALLERÍA Aguilera, V. y A. Vergara Solervicens, Hacia una comprensión de los significados de los sujetos sordos de Valparaíso a su relación con oyentes en el empleo”. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso 2012.

CARDONA MOLTÓ, M. C., y P. Gómez Canet, Promolibro, Valencia 2001.

CARRANZA, R. y V. Seguí, Propuesta para la enseñanza de la lengua oral. Vida del Aula, Córdoba 2002.g

COHEN, A. et al. The Readwood City Bilingual Educational Project, 1971- 1974: Spanish & English proficiency, Mathematics & Language Use over time. Working Papers on Bilingualism, v. 8, p. 1-29, 1976.

CHOMSKY, N., Reflexiones sobre el lenguaje. Ariel, Barcelona 1979.

CONSEJO Federal de Cultura y Educación, Núcleos de Aprendizajes Prioritarios 2004.

CONRAD, R. & Weiskrantz, B. C. (1984). Deafness in the 17th _{Century: Into Empiricism. Sign} Language Studies, 45, 291-399.

CUMMINS, M., Linguistic Interdependence and the Educational Development of Bilingual Children -1979. Review of Educational Research 49. 221-251.

DENIA Lafuente, A. (Comp.) Detección, diagnóstico y tratamiento de la sordera en la infancia. Centro de Estudios Ramón Areces, Madrid 2009.

FERNÁNDEZ-VIADER, M. P.; PERTUSA, E. Reflexiones sobre la escritura y la alfabetización de los niños sordos. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, v. XVI, n. 2, p. 79-85, 1996.

FERNÁNDEZ VIADER, M. y M. Yarza, Actualización de conceptos claves en el campo de la educación bilingüe del sordo. En: Estudos, V. 33, Nº 5/6, pp. 487-506. Goiána 2006.

FERREIRA LAGO, E. y A. Aroca Fernández, “Cambio cultural y normalización lingüística de la lengua de señas española”. http://www.lllf.uam.es/clg8/actas/pdf (consultado 30-07-13). Fundación CNSE para la Supresión de las Barreras de Comunicación, Madrid 2008.

FINE, La sordera den la primera y segunda infancia. Panamericana, Buenos Aires 1977.

FONTANÉ-Ventura, J., “Déficit auditivo: retraso en el habla de origen audígeno”. En: Revista Neurológica 2005, 41, Suple 1, pp. 25-37.

FRIDMAN MINTZ, B., “Las etnicidades del sordo: los señantes y los hablantes”. Escuela Nacional de Antropología e Historia-INAH. Cuerpo, Cultura y Significación.

II CONGRESO IBEROAMERICANO de Educación Bilingüe para Sordos. Escuela Nacional de Antropología e Historia-INAH. Cuerpo, Cultura y Significación. Asunción, Paraguay, a 25 de abril de 2012.

FULLONE, “Trayectorias educativas integrales y configuraciones de apoyo para niños/as, jóvenes y adultos sordos o hipoacúsicos y niños/as oyentes con trastornos del lenguaje”. Dirección de Educación Especial, CABA, 2011.

GALCERÁN TROYA, F. (1988).”Bilingüismo y biculturalismo en la educación del

niño sordo. Concepto, bases que lo sustentan y tendencias actuales”. Rev. De Logopedia, Foniatría y Audiología, Vol. XVIII, nº 2. Pgs 75.

ICED XXI congreso de educación para el sordo.

GAUSTAD, M. y R. Kluwin, Patterns of comuncation among deaf and hearing adolescentes En: GAUSTAD, M. y R. Kluwin (eds.), Toward effective public school programs for deaf students (pp. 107-128). Teachers College Press, Nueva York 1992.

GROSJEAN, F. The bilingual & The bicultural person in the hearing & in the Deaf World. Sign Language Studies, v. 77, p. 307-320, 1992.

IPIÑA, m. j. y/o, “Comparación del desempeño social en niños con sordera profunda y audición normal, según distintos informantes”. En: Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 8 (3), 1077-1098 (Nº 22).

GREENBERG, M. y C. Kushé, “Cognitive, personal and social development of deaf children and adolescents”.En: Handbook of Special Education, Vol.3. Academic Press, New York (1987). JENESIVK, V. y D. Moores, Ethnic and cultural consideratios. En: GAUSTAD, M. y R. Kluwin (eds.), Towards effective public school programs for deaf students (pp. 49-65). Teachers College Press, Nueva York 1992.

JOHNSON, R. y/o, “Develando los programas: Un mayor logro en la educación del sordo”. Frente Nacional para la Defensa de los Derechos Culturales de los Sordos. Instituto de Investigación de la Universidad Gallaudet. CIAL Universidad de los Andes. Mérida 1989.

JOLIBERT, J., Formar niños productores de textos. Chile: Dolmen Studio. Santiago 1995.

KARCHMER, M., “Demographics and deaf adolescence”. En: G. Anderson y D. Watson (Eds.) The habilitation and rehabilitation of deaf adolescents. Gaudellet, Washington D.C. 1985.

KING, C. y S. Quigley, Reading and Deafness. College-Hill Press, San Diego(1985). LEFÉBVRE, H., Síntesis del pensamiento de Marx. 3ª ed. Hogar del Libro, Barcelona 1982. LEWANDOWSKI, T., Diccionario de lingüística. 2ª ed. Cátedra de Lingüística, Madrid 1986.

LEWIS, W. y/o, Bilingual teaching of deaf children in Denmark: description of a project 1982-1992. Aalborg Doveskelernes Materialcener 1995.

LUTERMAN, D. y/o, El niño sordo. CLAVE, Madrid2009.

MACCHI, M. y S. Veinberg, Estrategias de prealfabetización para niños sordos. Noveduc, Buenos Aires 2005.

MARCHESI, A., Comunicación, Lenguaje y Pensamiento de los Niños Sordos. Alianza, Madrid 1990

MARCHESI, A., Desarrollo Psicológico y Educación: Necesidades Educativas Especiales y Aprendizaje Escolar. Madrid 1990.

MARCHESI, A. El desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños sordos: perspectivas Educativas. Alianza, Madrid 1991.

MARCHESI, A. y/o, Desarrollo del lenguaje y del juego simbólico en niños sordos profundos. Ministerio de Educación y Ciencia. CIDE Madrid 1995.

MARCHESI, A., Psicología de la comunidad sorda, CNSE Madrid 1999.

MARCHESI A., La educación del niño sordo en una escuela integradora. En: MARCHESI, A. y/o, Desarrollo psicológico y educación. III Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar. pp. 249-266, Alianza Editorial, Madrid 1998.

MASSONE, M. I.; MACHADO, E. M. Lengua de señas argentina: análisis de vocabulario bilingüe. Buenos Aires: Edicial, 1994.

MASSONE, M. y/o, Arquitectura de la escuela de sordos, Libros en red, Madrid 2003. MINISTERIO de Educación y Ciencia de España, LOPEG, 1992.

MINISTERIO de Educación de la provincia de Córdoba, “Diseño Curricular de la provincia de Córdoba” 1998.

MINISTERIO de Educación de la provincia de Córdoba, resolución 635/08 Anexo I y II y resolución 667/11.

Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba, Diseño Curricular de la Educación 2011/15, Còrdoba

2011.

MINISTERIO de Educación de la Nación. El aprendizaje en estudiantes con necesidades educativas

especiales. Buenos Aires 1999.

MINISTERIO de Educación de la Nación, Educación intercultural bilingüe en Argentina. Sistematización de experiencias. Programa Nac. de Educación Intercultural Bilingüe. Bs As 2004. MINISTERIO de Educación de la Nación, Aportes para la alfabetización en Educación Especial de estudiantes ciegos y disminuidos visuales, de sordos e hipoacúsicos. Buenos Aires 2011a.

MINISTERIO de Educación de la Nación, “Educación intercultural: un acontecimiento en la escuela media en Paraná”. En: La escuela para todos: Hacer buenas prácticas de educación inclusiva; Pp. 103-11. . Buenos Aires 2011b.

MINISTERIO de Salud de la Nación, Resolución 1209/10, Buenos Aires 2010.

MONSALVE González, A. y F. Nuñez Batalla, “La importancia del diagnóstico e intervención temprana para el desarrollo de niños sordos”. En: Intervención Psicosocial 2006, Vol. 15, Nº 1.g OTTEM, E., “An análisis of cognitive studies with deaf subjects”. En: American Annals of the Deaf, 1980, 124, 564-575.

PRESIDENCIA de la Nación -Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente 2012/16., Buenos Aires 2011.

PÉREZ, Conrado, “Deficiencia auditiva”. Ponencia en III Congreso “La Atención a la Diversidad en el Sistema Educativo”. Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO) Universidad de Salamanca 2001.

RAMÍREZ Camacho, R., Conocer al niño sordo. 1ª ed 1982 CEPE, Madrid 1990. SANCHEZ, C., “Red de escuela de sordos”. http://www.cultura-sorda.eu. 28/09/12. SAUSSERE, F., Curso de lingüística general. Planeta, Barcelona 1985.

SCHORN, M., El niño y el adolescente sordo. Reflexiones psicoanalíticas. Instituto Integral de Educación. Ed. Lugar, Buenos Aires 1997.

SCHORN, M., La conducta impulsiva del niños sordo. Lugar: Buenos Aires 2008

SKLIAR, C. y/o, El acceso de los niños sordos al bilingüismo y biculturalismo, Madrid 1995. SKLIAR, C., I. Massone y S. Veinberg, Infancia y Aprendizaje, Madrid.

SKLIAR, C. “Bilingüismo y biculturalismo”. Revista Brasilera de Educación Nº 8. Pp. 44-57 -1998. SMITH, D., Bases psicopedagógicas de la educación especial. Prentece Hill, Madrid 2003. STOKOE, W., Sign Language Structure. Gallaudet University 1960.

STRONG, M. (Ed.). Language, Learning and Deafness. Cambridge University Press, 1988.

SVARTHOLM, K., “La educación bilingüe de los sordos: Principios básicos”. Memorias del VI Congreso Latinoamericano de Educación Bilingüe para Sordos. INSOR. Santa Fé de Bogotá. Pg 29-36. Vol. I, 1997.

TITONE, R., Psicolingüística aplicada. Kapeluz, Buenos Aires1976.

TORRES Monreal, S. y/o, Deficiencia auditiva: aspectos psicoevolutivos y educativos. Aljive, Madrid 1995.

UNESCO, Educación del sordo.

UNESCO, Declaración Universal de Derechos Lingüísticos. Comisión de Seguimiento de la Declaración de Derechos Lingüísticos. Barcelona 1998.

VEINBERG, S. y M. Reuter, “Integración de los sordos adultos en la transformación del sistema educativo. VI Jornadas de Educación Especial y II Jornadas Interáreas. Secretaría de Educación. Dirección del Área de Educación Especial. Programa de Formación de Maestros Sordos de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, 1998.

VEINBERG, S. “Argentina inicios y desarrollo de la educación del sordo”. En: Das Zeigen 38, 488-96. Hamburgo 1996.

VEINBERG, S., “Perspectiva socioantropolígica de la sordera”. Facultad de Filosfía UBA 2002. Verhoeven, L., Ethnic Minority Children Acquiring Literacy. Foris, Dordrecht 1987.