UNIVERSIDAD VERACRUZANA
INSTITUTO DE PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA APLICADA
A LA EDUCACIÓN
ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS BÁSICAS PARA LA
ENTREVISTA EN DESARROLLO HUMANO
TESIS
Que para obtener el grado de
Maestra en Investigación en Psicología Aplicada a la Educación
Presenta:
Ana Paula Yedra González
UNIVERSIDAD VERACRUZANA
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IUniversidad Veracruzana
INSTITUTO DE PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA APLICADA
A LA EDUCACIÓN
A D Q U IS IC IÓ N DE C O M P E T E N C IA S B Á S IC A S PARA L A
E N T R E V IST A E N D E S A R R O L L O H U M A N O
TESIS
Que para obtener el grado de
Maestra en Investigación en Psicología Aplicada a la Educación
Presenta: Ana Paula Yedra González
Director: Dr. Agustín Daniel Góm ez Fuentes
Lectores: Mtra. Cecilia Magdalena Molina López
Mtro. Enrique Zepeta García
Mtro. Martín Luis O rtiz Bueno
universidad Veracruzana
UNIVERSIDAD VERACRUZANA
INSTITUTO DE PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA APLICADA
A LA EDUCACIÓN
A D Q U IS IC IÓ N D E C O M P E T E N C IA S B Á S IC A S PA R A LA
E N T R E V IST A E N D E S A R R O L L O H U M A N O
TESIS
FE DE ERRATAS
Que para obtener el grado de
Maestra en Investigación en Psicología Aplicada a la Educación
Presenta:
Ana Paula Yedra González
AGRADECIMIENTOS
A la Universidad Veracruzana, al Instituto de Psicología y Educación de la Universidad Veracruzana y al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT).
A mi tutor:
Dr. Agustín Daniel Gómez Fuentes
A mis lectores:
Mtra. Cecilia Magdalena Molina López Mtro. Enrique Zepeta García Mtro. Martín Luis Ortiz Bueno
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ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS BÁSICAS PARA LA ENTREVISTA
EN DESARROLLO HUMANO
Resumen
ÍNDICE
Agradecimientos Resumen
Indice de tablas y figuras Presentación
Capítulo I. Introducción Planteamiento del problema Justificación
El concepto de competencia
Aportaciones de la psicología interconductual a la educación Capítulo II. Formación de entrevistadores en Desarrollo Humano Maestría en Desarrollo Humano
La entrevista en desarrollo humano
La observación como form a de análisis y valoración de las competencias durante la entrevista
Objetivo del Estudio Capítulo III. M étodo Participantes
Técnicas de recopilación de información
i ii v 1 3 3 5 7 13 15 15 16
22
Equipo 28
Guía de observación 28
Procedimiento 29
Capítulo IV. Resultados 31
Capítulo V. Discusión 37
Referencias 40
Apéndice A: Aula de la Maestría en Desarrollo Hum ano 45
Apéndice B. Cámara de Gesell 46
Apéndice C. Sala de observación 47
Apéndice D Sala de observación y registro 48
Apéndice E. Guía de Observación 49
/
ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS
Tablas
Tabla 1. índice de confiabilidad entre observadores para el entrevistador 1 31 Tabla 2. índice de confiabilidad entre observadores 32 Tabla 3. Valoración de la ejecución del entrevistador 1 33 Tabla 4. Valoración de la ejecución del entrevistador 2 34 Tabla 5. Valoración de la ejecución del entrevistador 3 36
Figuras
Figura 1. Adquisición de competencias con base en los criterios de logro
PRESENTACIÓN
Durante la realización de este trabajo se vivieron diversos procesos a través de esta experiencia. De inicio el pensar en un proyecto que fuera compatible con uno mismo, las bases, la formación y que, aunado a esto, hiciera algún tipo de aportación. Fue con ayuda del tutor que se decidió realizar una investigación para analizar la adquisición de competencias en la m aestría en Desarrollo Humano y poco a poco se fue delimitando aún más hasta decidirse p o r la formación de entrevistadores, aspecto fundamental en la formación de los estudiantes, la cual requiere el establecimiento y aprendizaje de competencias específicas. Para poder realizar esta investigación sólo se podía echar m ano de una herramienta importante, que es la taxonomía funcional propuesta p o r Ribes (2007), la cual perm ite notar los tipos de conducta humana, simples o complejos, que se desarrollan en los individuos; de esta manera se podría ubicar a las competencias adquiridas en categorías que, en este caso, debían ser aquéllas en que el individuo ha interiorizado lo aprendido y lo lleva a distintos contextos, habiendo ya una abstracción y desligamiento, así como juicio y análisis, que es entonces cuando ya se puede apreciar el aprendizaje.
significativo, que es, como plantea Moreno (1982) el proceso de descubrir conocimientos y habilidades, así como la adquisición cotidiana y constante de nuevas experiencias. El conocimiento, contrario a lo que plantea la educación tradicional, de que se debe adquirir con seriedad y según programas establecidos, para el enfoque centrado en la persona se puede obtener en posturas de autenticidad; esto es, que todo conocimiento va de la mano con todos aquellos sentimientos de necesidad y problemas personales; y, al darse una experiencia vivencial se garantiza su asimilación y fijación. Por lo que se cree que hay que hacer parte de uno el conocimiento para que se genere un aprendizaje. Hay que encontrar una relación entre lo que se quiere aprender y los aspectos de la vida, ya sea profesional, familiar, personal, escolar, etcétera, para así poder relacionar el conocimiento con algo significativo para uno, lográndose así el aprendizaje significativo.
CAPÍTULO I
INTRODUCCIÓN
\
La formación de entrevistadores en el campo del estudio del desarrollo humano, se h a realizado mediante el discurso y modelado de un profesional experto en el campo. Sin embargo, usualmente no se han identificado criterios morfológicos y d e aptitud implicados en una entrevista. El presente estudio se realizó para evaluar la adquisición de habilidades y aptitudes para el desarrollo de entrevistas en un programa de m aestría en Desarrollo Humano.
Planteamiento del problema
La carencia de un objeto de conocimiento consensuado en la psicología, hace de esta disciplina un caso especial. De acuerdo con Ribes (2000), la existencia de múltiples psicologías, con supuestos y lógicas desvinculadas entre sí ha promovido el eclecticismo como estrategia dominante en la planeación y operación de los programas educativos; éste no ha contribuido a solucionar un problema falsamente concebido en términos de la complementariedad de puntos de vista, sino que, por el contrario, ha magnificado la confusión conceptual asumiendo la comparación e integración de las distintas psicologías históricamente propuestas. Dicho eclecticismo ha impactado negativamente no sólo el desarrollo de la psicología como ciencia, sino también su enseñanza y aplicación.
reconocer que, conocimiento y lenguaje no son separables y que, aún cuando la ciencia parte de los fenómenos, objetos y acontecimientos familiares del conocimiento ordinario su peculiaridad como modo de conocimiento radica en la creación de categorías y conceptos especiales para abstraer sus propiedades y relaciones.
Los problemas de la psicología como ciencia, señala Ribes (2009) no radican en sus métodos
I
de investigación ni en su grado de formalización. Sus problemas son de naturaleza lógica y se traducen en una confusión respecto de su objeto de conocimiento y de sus relaciones con otras disciplinas científicas.
factores que los regulan o determinan, b) la enseñanza de la psicología, como un cuerpo de conocimiento científico y sistemático para la interpretación de los fenómenos psicológicos, y c) la transferencia directa de conocimiento a los usuarios, en la forma de criterios metodológicos para la identificación y solución de problemas.
En el caso particular de la Maestría en Desarrollo Humano que involucra dimensiones pertinentes a lo psicológico, la aplicación del conocimiento científico - disciplina científica, entendida como un cuerpo coherente de categorías y conceptos, con un lenguaje técnico denotativo de procesos, relaciones, propiedades, dimensiones y funciones que dan cuenta de fenómenos generales de manera sistemática y exhaustiva- se relaciona con la enseñanza de criterios científicos, tecnológicos y metodológicos para la identificación e interpretación de fenómenos psicológicos como promotores del desarrollo humano. Se destaca no sólo la adquisición de conocimientos sino también de destrezas y el fomento de actitudes encaminadas al desarrollo del otro a través de los procesos de entrevista como una forma de relación de ayuda.
Es por lo anterior, que con el presente estudio se buscó realizar una identificación y adquisición de competencias profesionales incluidas en la entrevista en desarrollo humano.
Justificación
del alumno en escenarios reales, con planes de estudios flexibles, abiertos y multidisciplinarios (Carpió Ramírez, Díaz Sánchez, Ibáñez Bemal, & Obregón Salido, 2007).
La participación del alumno como eje central de su aprendizaje h a sido analizada por distintos autores. Al respecto, Ribes (2007) ha analizado conceptualmente los términos aprendizaje, conocimiento y lenguaje, con el objeto de examinar sus relaciones y funciones lógicas en la comprensión del comportamiento humano.
conocimiento resultado del aprendizaje pueden variar de acuerdo con la forma en que tuvo lugar el aprendizaje; quinto, desde un punto de vista psicológico, el comportamiento humano se desarrolla, se práctica y tiene sentido a partir del lenguaje y en la form a del lenguaje. Citando a Ribes (1993), el comportamiento puede ser concebido como el contenido funcional del lenguaje.
Finalmente, señala Ribes (1999, 2007), si se considera el desarrollo del individuo como un proceso de intrincadas relaciones entre aprendizaje, lenguaje y conocimiento, se podrían destacar que aprendemos respecto de nuestras acciones y sus productos, es decir, sobre nuestro propio lenguaje como acción.
Con base en lo anterior la formación de entrevistadores para la identificación e interpretación de problemas psicológicos en el campo del desarrollo humano depende de cómo se aprende y que puede variar de acuerdo con la form a en que tuvo lugar el aprendizaje. La situación de aprendizaje puede comprender requerimientos adicionales y, en esa medida, propiciar form as distintas de saber o conocer identificables a partir de un mismo desempeño. En consecuencia se considera importante desarrollar competencias para la formación de entrevistadores desde el enfoque del desarrollo humano.
El concepto de competencia
El concepto de competencia, señala Ribes (2010), se convierte en un concepto de interfase en la medida en que opera como un concepto de doble ajuste: por un lado, “subordinándose” a la lógica de las categorías abstractas de la teoría a las que no pertenece como término y, por el otro, conservando su significado funcional en referencia a la historia natural de su uso en el lenguaje ordinario. Ser competente es ejercitar el conocimiento previamente aprendido. Se aprende a ser competente en la medida en que se aprenden desempeños y criterios de ejercicio del conocimiento.
Por ello, el concepto de competencia, como concepto técnico, debe incluir dos aspectos. Uno, la especificación del desempeño y, otro, la especificación del o los criterios que dicho desempeño debe satisfacer. Como concepto técnico una competencia implica el ejercicio de habilidades determinadas para satisfacer un criterio de aptitud funcional (Ribes, 1990). Esto significa que las actividades que definen una competencia no son fijas, sino que su composición y organización son variables dependiendo del criterio funcional que satisfagan. El criterio funcional o aptitud corresponde a uno de los cinco niveles de funciones psicológicas propuestas por la teoría de campo (Ribes, et al., 2007).
Para aprender una competencia, es necesario que la situación de enseñanza sea funcionalmente equivalente a la situación en que dicha competencia debe ejercitarse y, por consiguiente, que el que "enseñe" la competencia sea también capaz de ejercitarla mientras lo hace. Por ello, el aprendizaje basado en competencias no requiere de procedimientos de evaluación extrínsecos a la propia situación de enseñanza-aprendizaje. La competencia tiene lugar o no tiene lugar en términos de actividades, criterios y logros en una situación determinada.
Para programar la enseñanza-aprendizaje de una competencia se debe identificar la situación de aprendizaje en términos de la naturaleza de los objetos, organismos, personas, materiales o acontecimientos con los que se debe interactuar, así como las características de las acciones o conductas que corresponden funcionalmente a dicha situación. Los criterios pueden describirse con base en la taxonomia de aptitudes funcionales (Ribes, et al., 2007).
El aprendizaje de competencias no es un asunto de procedimiento educativo. Constituye un problema de vinculación entre la teoría de la conducta y sus aplicaciones al estudio del desarrollo psicológico y el aprendizaje en el ambiente educativo, con el planteamiento consiguiente de una diversidad de problemas de investigación que van m ás allá de las limitaciones de cualquier concepción tecnológica sobre el tema. A continuación se describen tres diseños auriculares con base en competencias.
sociedad; 3) Analizar críticamente los problemas y modelos que constituyen el cuerpo teórico de la disciplina; 4) Fomentar la reflexión teórica y contribuir al desarrollo de la psicología como ciencia básica y aplicada; 5) colaborar en equipos Ínter y multidisciplinarios; 6) Form ar psicólogos a través del aprendizaje auto mediado, las nuevas tecnologías, el discurso didáctico y sus referentes significativos.
De lograrse lo anterior, se tendrán profesionales que podrán desempeñarse eficazmente con responsabilidad y sentido humano en distintos campos com o la salud, educación, m edio ambiente, producción y consumo y convivencia social. No se presentan datos relacionados con la implantación y seguimiento del plan de estudios referido.
El segundo, es un Programa de Maestría de la Universidad Veracruzana. El Programa de Maestría en Investigación en Psicología Aplicada a la Educación está dirigido a la formación de recursos humanos de excelencia en la investigación en psicología aplicada a la educación, a través del desarrollo de competencias para la realización de investigación científica, la identificación, análisis y solución de problemas de naturaleza psicológica en el ámbito educativo (IPyE, 2010).
Para efectos de lo anterior, el programa pretende fortalecer la autonomía en la búsqueda y disposición de información por parte del estudiante, utilizando los servicios de bibliotecas, hemerotecas y bancos de documentación. El programa también pretende dotar a los estudiantes de las herramientas requeridas para el tratamiento y graficación de datos, así com o para la elaboración del software requerido para el desarrollo de los proyectos de investigación o experimentos específicos. Finalmente, el programa contem pla la participación del estudiante en la difusión de los productos derivados de las diferentes LGAC, por un lado, mediante su participación en eventos científicos y académicos de alto nivel. P or el otro, mediante su participación activa en la elaboración de los reportes correspondientes y, en esa medida, su incorporación en los mismos como autor. A su egreso, se espera que el estudiante participe activamente en una LGAC institucional. Este programa fue aprobado recientemente por el Consejo Universitario y su implantación y resultados son aún una tarea pendiente.
Tercero, el Doctorado en Ciencia del Comportamiento del Instituto de Psicología y Educación (IPyE, 2010) tiene como objetivos: a) formar investigadores originales y competentes en los procesos básicos que regulan y determinan el aprendizaje humano como comportamiento; b) fortalecer los cuadros docentes y de investigación de las Instituciones de Educación Superior y centros de investigación de la región del Sureste de M éxico; c) coadyuvar a la descentralización de la investigación científica y la fonnación de personal académico y de investigación de alto nivel; y d) prom over la investigación multidisciplinaria con aquellas vinculadas a las áreas del conocimiento social, de la salud, la educación y otras más.
el área del comportamiento. El Programa también pretende im pactar favorablemente diversos ámbitos de aplicación del conocimiento científico en los que esté implicado el comportamiento humano, mediante la generación y aplicación de dicho conocimiento a partir de una organización en Cuerpos Académicos, tomando en cuenta los objetivos científicos de dichos Cuerpos, así como la pertinencia de su contribución a la solución de los problemas sociales y productivos que se planteen en la Región. Las áreas del conocimiento social, de la salud y de la educación se vislumbran como las m ás sobresalientes.
Aportaciones de la psicología interconductual a la educación
Ibáñez y R ibes (2001) señalan que se deben identificar los factores involucrados en los procesos educativos y el papel que juegan cuando organizan las interacciones que promueven u obstaculizan el aprendizaje escolar. Sostienen que se debe tener una lógica que permita comprender la complejidad de los fenómenos educativos como factores que intervienen en la organización de campo. Los autores proponen una taxonomía de los procesos conductuales con la que se analicen los tipos y niveles de competencias relacionados con los procesos psicológicos que describen y explican las condiciones necesarias del aprendizaje de estudiantes y docentes.
CAPÍTULO II
FORMACIÓN DE ENTREVISTADORES EN DESARROLLO HUMANO
M aestría en Desarrollo Humano
La Maestría en Desarrollo Humano tiene como objetivo la formación de profesionales, promotores del desarrollo humano, favorecer la interacción humana y el desarrollo de los estudiantes como sujetos y autores de su propio destino. Además, la m aestría está diseñada para desarrollar competencias en la investigación en el campo del desarrollo humano, vincular la investigación con la práctica profesional en la promoción del desarrollo personal y comunitario (IPyE, 2007).
. Al concluir el programa de Maestría se espera que el estudiante: a) desarrolle conocimientos, habilidades y actitudes que favorezcan el crecimiento personal; b) desarrolle habilidades y actitudes para la promoción del desarrollo humano; c) manifieste disposición para el trabajo académico; d) muestre relaciones interpersonales significativas; e) disposición para el establecimiento de relaciones de ayuda; y, f) manifieste interés por el autodescubrimiento.
mediante el diseño y aplicación de proyectos de investigación en el campo del desarrollo humano; 3) Competencias profesionales especializadas, para la solución d e ' problemas educativos con base en el enfoque centrado en la persona (talleres, cursos y/o conferencias), como apoyo al desempeño académico en instituciones educativas; actividades favorecedoras de aprendizajes significativos; identificación y solución de problemas sociales que afectan el desarrollo de las comunidades; identificación de actividades para el desarrollo individual y grupal y solución de problem as en las organizaciones (salud, educación, etc.) a través del trabajo en equipo y desarrollo de condiciones para el trabajo.
La entrevista en desarrollo humano
El Desarrollo Humano es un trabajo profesional que tiene como propósito asesorar - facilitación, consultoría y gestión- a grupos y personas en la exploración y comprensión de los elementos que constituyen su existencia, y diseñar programas de desarrollo hum ano personal, educacional, organizacional y social (Segrera, 2007).
Toda vez que el presente estudio está centrado en la adquisición de competencias en la técnica de entrevista, se analizarán a continuación algunos conceptos relacionados y describirán algunos tipos de entrevista. N ahoum (1961) cita Bringham y Moore, quienes afirman que la entrevista es una conversación seria que se propone recoger datos, informar y motivar; el mismo autor cita a Symonds quien sostiene que la entrevista es un método de recopilación de datos durante una consulta privada; durante el proceso, la persona entrevistada cuenta su historia y/o responde a las preguntas que se le hacen en relación con el problema estudiado. De acuerdo con Othmer y Othmer (1996), la entrevista clínica con base en el DSM-IV es el proceso clave en la evaluación y el tratamiento de los pacientes, cuando se realiza y dirige con habilidad una entrevista clínica comprensiva. P or su parte Sullivan (1974) define la entrevista como una situación de comunicación vocal entre dos o m ás personas, formado por la relación experto- cliente, con la finalidad de detectar formas de vida del entrevistado. Los autores sostienen que la entrevista es un instrumento para la recolección de información que puede conducir a la solución de los problemas planteados por el cliente.
los trastornos psiquiátricos se manifiestan con un conjunto de signos, síntomas y conductas características.
Otra clasificación de entrevista es la que realiza Sullivan (1974), quien señala que la entrevista puede variar dependiendo del objetivo que tiene o el uso que se le dará, pudiéndose reducir en tres diferentes propósitos o usos: recoger hechos, informar y motivar o influir. El autor cita los siguientes tipos de entrevista: 1) diagnóstico; 2) investigación; 3) terapéutica. Otra clasificación está basada en el enfoque teórico, por ejemplo: 1) conductual; 2) psicoanalítica; 3) fenomenològica o humanista, que tiene com o características principal observar el fenómeno sin juzgarlo. Es este tipo de entrevista el que se utiliza en el presente estudio.
Lafarga (1989) citando a Rogers (1961) plantea que el proceso terapéutico está principalmente motivado por el impulso de la persona a crecer, a la salud y a la adaptación. Se enfoca, m ayonnente, hacia la expresión y clarificación de los sentimientos, más que a entender de una manera intelectual la experiencia. Es más importante entender las circunstancias presentes que el pasado de la persona, la experiencia que la persona vive durante la terapia, y no los conceptos en ésta, algo que es determinante para crecer en el proceso. El terapeuta es un facilitador y no interviene directamente en el proceso, quien recibe la ayuda adquirirá conocimiento y crecimiento por sí mismo.
reconocer y clarificar los sentimientos negativos, debe responder a la raíz de los problemas y no al contenido intelectual de lo que la persona dice.
La entrevista en desarrollo hum ano implica varias competencias básicas. A continuación se describen varias de ellas (Trotzer, 1977). El proceso de ayuda en desarrollo humano se fundamenta en una relación interpersonal, que suele tomar la form a de una entrevista, en la cual
dos individuos se involucran en un encuentro de persona a persona; este suele ser dinámico variando los niveles verbales y no verbales.
1) Corhpetencías de reacción
a) Escuchar. A segurar la comprensión de los problemas. Debe ser activa y no pasiva por naturaleza. Su influencia es útil únicamente si el orientador puede poner en palabras lo que está escuchando.
b) Reformular. El propósito principal es transmitir a los entrevistados que están siendo escuchados y que el orientador está con ellos en el m om ento y activamente a través del proceso.
c) Reflejar. Su propósito es mostrar al entrevistado que está siendo escuchado y comprendido. El reflejo puede enfocarse en el contenido de la comunicación o en los sentimientos.
2) Competencias de acción
a) Preguntar. Im plica desarrollar alternativas durante el proceso de cuestionamiento
c) Establecer el ambiente. Es crucial para el establecimiento de la atmósfera y actitud participativa del entrevistado. Establecer el am biente da a los involucrados el contexto para m ostrar sus pensamientos, sentimientos y comportamientos.
Así mismo, se espera que el profesional adquiera competencias para las relaciones interpersonales. Es decir, ayude a quien busca la orientación, a iniciar la relación clarificando el planteamiento de su problema, así como las razones para buscar la ayuda, fomrule el contrato y estructura de las sesiones, construyendo con esto la relación de ayuda. El profesional del desarrollo hum ano debe poner en práctica las actitudes, aptitudes y habilidades adquiridas durante su formación: escuchar atentamente; establecer contacto visual; observar la postura corporal y expresiones faciales de su interlocutor; comprender los sentimientos y pensamientos de la otra persona; evitar interrumpir y perm ite que el otro termine; hacer preguntas para aclarar la información; sonreír y asentir para m ostrar interés; escuchar, aún cuando no le agrade la persona que habla o lo que dice; ignorar ruidos externos; expresar, en forma verbal y no verbal, la comprensión de las situaciones problemáticas que se le presentan.
La relación de ayuda requiere competencias para su establecimiento. Es decir, promover en la persona que solicita la ayuda, la disposición de aprender a aprender, a desarrollar formas efectivas de enfrentar las demandas del m edio, sentimientos, problemas personales elección de valores. De esta forma no sólo se le ayuda a enfrentar sus necesidades actuales sino también las futuras (Brammer, 1993). Entre las competencias para el establecimiento de una relación de ayuda destacan.
b. Acepta a las personas con quienes se relaciona evitando la manifestación de actitudes discriminatorias tales como, juicios infundados o rechazo debido a la apariencia física, creencia religiosa, raza o actividad a la que se dedican;
c. Comunica en forma clara y precisa sus ideas y sentimientos;
d. Expresa la comprensión de los mensajes verbales (contenidos cognitivos y afectivos) de la persona con quien trabaja;
e. Expresa la comprensión de los mensajes no verbales (contenidos conductuales y afectivos) de la persona con quien trabaja;
f. Reflexiona sobre sí mismo en relación a sus pensamientos, sentimientos y valores, así como en relación a su form a de actuar en los diferentes ámbitos de su vida;
g. Actúa de m anera responsable en relación a sí mismo y a las personas que le rodean; h. Dirige en form a clara las actividades que realiza junto con otras personas en el cam po
del desarrollo humano;
i. Puede trabajar con el coordinador de un grupo en la impartición de talleres, grupos de crecimiento personal y/o asesorías, en el ámbito del desarrollo humano;
j. Coordina grupos de personas promoviendo la reflexión y el análisis entre los participantes sobre los diferentes ámbitos de su vida, con la finalidad de resolver adecuadamente las situaciones problemáticas que se les presentan impactando de manera positiva en su desempeño personal y profesional;
a tres patrones de actitud esenciales y señala que estas son más importantes que las cualidades profesionales o la orientación terapéutica.
Primero, el orientador será más efectivo cuando se da la oportunidad de ser quien él es,
específicamente en la relación de ayuda. Para expresar esta situación se utiliza la expresión
congruencia. U na forma de explicarla es haciendo alusión a la arm onía que existe entre la
experiencia vivida, la correcta simbolización intelectual de la misma, los sentimientos vividos, así como la expresión a través de verbalizaciones y actuación (Rogers, 1978).
Segundo, el entrevistador debe mostrar una actitud cálida, positiva y aceptante hacia el orientado. A esta característica, Rogers (1978) la denominó interés positivo incondicional o
consideración positiva incondicional. Es decir, experimentar este aprecio por el otro, y
asegurarse de que esta actitud sea percibida por el otro.
La observación como forma de análisis y valoración de las competencias durante la
entrevista
La observación ha sido fundamental en el conocimiento a lo largo de la historia del ser humano. Durante el desarrollo de la persona, a lo largo de los años, desde que se tiene uso de la visión, la relación con el m undo y su conocimiento es a través de la observación (Álvarez- Gayou, 2003).
Tenemos entonces que la observación es la técnica de investigación más representativa. Es una forma de recopilar información, la cual se lleva a cabo, generalmente en el contexto natural en que se llevan a cabo los acontecimientos. Se hace la observación, se registra, se analiza la información y posteriormente se elaboran conclusiones (Rubio y Varas, 2004).
König (en Rubio y Varas, 2004) señala que hay tres principios básicos para que la observación tenga un desarrollo científico:
1. El principio de constancia: que el hecho a observar debe tener una permanencia a lo largo del tiempo y debe poder ser confirmado por diferentes observadores en distintos momentos.
2. El principio de control: la observación se deberá realizar con instrumentos adecuados y hechos de acuerdo a los objetivos y el objeto de estudio de la investigación.
3. El principio de observación: las observaciones siempre se deberán guiar previamente por planteamientos teóricos y conceptuales previos que enmarquen los hechos en esquema sistemático de reflexión sociológica.
Al respecto de la observación, Álvarez-Gayou (2003) señala que ésta debe pasar p o r distintas etapas, comenzando con la elección del entorno donde se realizará, lo cual se puede hacer dependiendo de lo que el investigador desee o de la facilidad de acceso a ciertos sitios. La primera fase se considera descriptiva, y conforme se va dando una mayor familiarización con el grupo se detectarán m ás patrones o acciones que delimitarán su observación. Esta deberá continuar hasta que lo observado se repita o sea igual en cada observación o cada grupo, a lo que se le llama saturación.
deben formular y verificar hipótesis, debe haber una relación estrecha entre las observaciones y un marco teórico, así como debe haber un registro organizado con puntos de reflexión y ejecución obligada, esto en caso de que el investigador se quiera distanciar de la observación no científica. Es importante notar que la investigación cualitativa es un proceso abierto, con el cual el diseño previo de la investigación se puede ver replanteado dependiendo de la información que se va obteniendo. Esta es una de las riquezas que presenta el método cualitativo.
Existen distintos tipos de observación según Rubio y Varas (2004), clasificadas de acuerdo a la participación del observador, según la sistematización y según el tipo de información, detallándose así:
• Según la participación del observador
o Interna o participante, es aquella en la que el investigador selecciona un grupo o colectivo de personas y participa con ellas en su forma de vida y actividades cotidianas. Lo que se busca es obtener información de la cultura de dicho grupo o población.
• Según el grado de sistematización de una observación, que puede ser no sistematizada, sistematizada o muy sistematizada, implicando lo siguiente:
o N o sistematizada, o también conocida como no estructurada es la que tiene mayor grado de flexibilidad y apertura, ya que no tiene u na estructuración previa en relación a lo que se va a observar. Es por esta flexibilidad que arroja múltiples datos y detalles,
o Sistematizada, se delimitan con anterioridad, tanto el campo a estudiar com o los aspectos concretos o conductas en las que se centrará la atención. Las categorías de observación a partir de las cuales se va a realizar la investigación, se establecen previamente, sin embargo, esas categorías se puede modificar a lo largo de la investigación,
o M uy sistematizada, por su estructura tiene semejanzas con el cuestionario estadístico, salvo que no se basa en el mecanismo de pregunta-respuesta. Realiza un proceso de operacionalización de conceptos y es a partir de ellos que se organizan y se registran las observaciones, las cuales, nada de lo que no esté categorizado puede ser registrado.
• Según el tipo de información que se busca, que puede ser cualitativa o cuantitativa.
en que se busca realizar un estudio exploratorio de un fenómeno desconocido; casos en los que el objetivo es describir un grupo o situación para hacer una interpretación y análisis posteriores,
o Cuantitativa, tiene como meta el registro y recuento de las conductas, para ofrecer tipos o perfiles d e . comportamiento, regularidades y predicciones de la frecuencia con que aparece cierto rasgo, acción o comportamiento. Establece categorías de observación y registro de manera m uy parecida al procedimiento para diseñar un cuestionario estadístico, con la diferencia de que las acciones no se comunican verbalmente del entrevistado al entrevistador, sino que son contempladas por el observador.
Aquí las categorías de observación se pueden fijar a partir de conceptos teóricos u observaciones cualitativas, para determinar indicadores que puedan ser registrados.
Objetivo del estudio
El presente estudio tiene com o objetivo la identificación de competencias para la entrevista en desarrollo hum ano y su adquisición por parte del estudiante mediante el modelamiento del profesor en el salón de clases.
CAPÍTULO III
MÉTODO
Participantes
Participaron tres estudiantes de la maestría en Desarrollo Hum ano del sexo femenino, sin experiencia en la realización de entrevistas, entre los 25 y 35 años de edad, quienes fueron seleccionados al azar de un grupo de once personas, todos alumnos del curso de entrevista. Así como un docente de la M aestría en Desarrollo Humano, experto en entrevistas.
Técnicas de recopilación de información
Se utilizó la observación sistematizada no participante, con la que se busca recopilar información cualitativa, tal como se explicó con anterioridad en el capítulo II.
Situación
A ula con sala de observación de doce por nueve metros, con mesas, sillas y dos pizarrones, su ubicación permitió observar las sesiones de entrevista. En la parte posterior del salón, una cámara de Gesell con un espejo unidireccional inastillable de 3.50 x 2.00 m (Ver Apéndices A, B, C y D).
Se utilizó la observación sistematizada para la recopilación de la información. D e las entrevistas video grabadas se eligieron al azar tres de ellas las que fueron analizadas po r los observadores expertos.
Equipo
Cámaras de video y circuito cerrado (cámara Domo, marca Panasonic con conexión W EB). El aula se encuentra habilitada con equipo fijo para reproducción de video (monitor 21” Sony y videograbadora VHS Samsung). Se cuenta con CPU HP y un video proyector Optoma.
La sala de observación cuenta con equipo cómputo m arca DELL. Se cuenta con equipo móvil: reproductor de video (monitor 21” Sony y videograbadora VHS con reproductor de DVD marca Samsung).
Guía de observación
al lado derecho cinco casillas numeradas del 0 al 4 en donde se señala si el estudiante realizó la competencia, el 0 indica que no se presentó la competencia, y los números del 1 al 4 el nivel adquirido. (Apéndice E).
Procedimiento
El procedimiento se dividió en dos etapas.
1) La primera incluyó la formación teórica y la segunda, la formación técnica. Las dos etapas formaron parte del curso titulado “Técnicas de entrevista’' que se realizó durante el tercer semestre del programa de Maestría en Desarrollo Humano. Durante el curso los alumnos recibieron formación teórica y prácticas por parte del profesor. El curso tuvo una duración de 10 sesiones de 2 horas cada una, tres sesiones fueron dedicadas a la formación teórica y siete a la formación práctica, en esta últim a los estudiantes adquirieron habilidades y aptitudes para el desarrollo de la entrevista.
2) En la tercera sesión el profesor entrevistó a una persona. Esta entrevista tuvo una duración de una hora y fue el modelo a seguir por los estudiantes.
3) A partir de la cuarta sesión los estudiantes realizaron sus propias entrevistas, once en total. La entrevista tenía duración de 1 hora, sin posibilidad de ser interrumpida. Al final de la sesión recibían realimentación de su ejecución por parte del profesor y los alumnos.
b) Cada una de las sesiones se video grabó, de las cuales se eligieron tres al azar, de las que posteriormente, tres expertos analizaron la ejecución de los estudiantes con base en los criterios de logro establecidos.
c) El profesor, presente en la situación, observó directamente el desempeño del entrevistador con el fin de obtener información de primera m ano y poder dar una adecuada
realimentación, además su presencia le perm itía intervenir en la sesión de entrevista en caso de ser necesario cuando el entrevistador pudiera tener algún problema. El profesor fungía también como facilitador del proceso de enseñanza - aprendizaje.
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
La Tabla 1 muestra el índice de confiabilidad entre observadores (ver Apéndice G), tomando como indicadores las competencias de acción y de reacción. Dicho índice se obtuvo con la
Acuerdos siguiente fórmula:
Acuerdos + Desacuerdos X 100
Tabla 1. Indice de confiabilidad entre obsei'vadorespara el entrevistador 1.
Habilidades Competencia Criterio de Logro índice de confiabilidad
DE ACCIÓN
Establecer el ambiente
1 100%
2 66.6%
3 66.6%
4 66.6%
5 66.6%
6 100%
7 100%
8 100%
9 100%
Preguntar
10 66.6%
11 100%
12 100%
Explorar
13 100%
14 100%
15 66.6%
16 100%
DE REACCIÓN
Escuchar
17 100%
18 100%
19 100%
20 100%
21 100%
22 100%
Reformular 23 100%
24 100%
Reflejar
25 66.6%
26 66.6%
El índice de confiabilidad entre observadores fue utilizado para validar la adquisición de las competencias en cada uno de los entrevistadores elegidos para el presente estudio.
Los resultados de la Tabla 2, muestran la media del índice de confiabilidad entre observadores para los tres entrevistadores, el cual en promedio fue superior al 91%.
Tabla 2. Indice de confiabilidad entre observadores.
ENTREVISTADOR 1 ENTREVISTADOR 2 ENTREVISTADOR 3 MEDIA DEL ÍNDICE
DE
CONFIABILIDAD
90.46 91.65 92.84
En el proceso de análisis de las observaciones se tomaron en cuenta aquellas competencias mostradas por los alumnos que hubieran sido valoradas por los tres observadores expertos con el mismo puntaje, obteniendo una concordancia entre ellos de cien por ciento, basándose en el índice de confiabilidad entre observadores. Se consideraron aquéllas valoradas con 4 (logro máximo) y 3 (bueno), y a que indican la adquisición de la competencia; asimismo, se tom ó en cuenta la evaluación 0 (cero) cuando se estimó que era apropiado no presentar esa conducta.
Tabla 3. Valoración de la ejecución del entrevistador 1.
________ Logro máximo (4)___________________Bueno (3)_______ No se presentó (0) • Saluda de manera cordial y sonriente al iniciar
la entrevista
• Mantiene contacto visual
• Utiliza brazos y manos para expresar mensajes • Su expresión facial es relajada y aceptante • Plantea preguntas para ayudar al entrevistado a
considerar aspectos personales
• Las preguntas que formula promueven reflexiones y discusiones
• Intenta obtener más información sobre algún tema específico
• Utiliza frases como: “dime más. . “hablemos de esto...”, “me pregunto...” o, “podrías compartir más acerca de esto...”
• Alienta la expresión de sentimientos encaminada al crecimiento personal
• Espera para responder hasta que el entrevistado ha terminado
• Guarda silencio aún en el caso de poder prever lo que va a decir el entrevistado
• Se muestra paciente durante el diálogo
• Deja hablar al entrevistado aunque repita o se desvíe
• Presta atención a pesar de las posibles distracciones
• Escucha atentamente a la persona durante la entrevista
• Al responder utiliza el contexto demostrando que ha comprendido cada palabra
• Para aclarar, plantea el contexto de lo que le ha comunicado el entrevistado usando sintaxis y lenguaje similares
• Hace junto con el entrevistado una síntesis de lo dicho por él__________________________
Expresa la comprensión de los mensajes no verbales (contenidos conductuales afectivos) del entrevistado
Hace contacto físico cuando es necesario
Plantea preguntas para convertir los silencios
ambiguos en reflexiones productivas.
I
Tabla 4. Valoración de la ejecución d el entrevistador 2.
__________ _____ Logro máximo (4)__________________ • Saluda de manera cordial y sonriente al iniciar la •
entrevista
• Mantiene el contacto visual
• Utiliza brazos y manos para expresar mensajes • Hace contacto físico cuando es necesario
• Su expresión facial es relajada y aceptante • • Plantea preguntas para ayudar al entrevistado a
considerar aspectos personales
• Plantea preguntas para convertir los silencios ambiguos en reflexiones productivas
• Las preguntas que formula promueven reflexiones y discusiones
• Intenta obtener más información sobre algún tema específico
• • Espera para responder hasta que el entrevistado ha terminado
• Guarda silencio aún en el caso de poder prever lo que va a decir el entrevistado
• Se muestra paciente durante el diálogo
• Deja hablar al entrevistado aunque repita o se desyíe • Presta atención a pesar de las posibles distracciones • Escucha atentamente a la persona durante la entrevista • Al responder utiliza el contexto demostrando que ha
comprendido cada palabra
• Para aclarar, plantea el contexto de lo que le ha comunicado el entrevistado usando sintaxis y lenguaje similares
• Verifica, expresando en forma verbal y no verbal, la comprensión de lo que le ha dicho el entrevistado • Expresa la comprensión de los mensajes verbales
(contenidos cognitivos y afectivos) del entrevistado • Hace junto con el entrevistado una síntesis de lo dicho
por él_________________________________ ________
Bueno (3) Alienta la expresión de sentimientos encaminada al crecimiento personal Expresa la comprensión de los mensajes no verbales
(contenidos conductuales y afectivos) del entrevistado
No se presentó (0)
criterios vinculados con “el contacto físico” y “compartir información”. Esto puede sugerir la necesidad de mejorar el instrumento de observación y registro.
La Figura 1 muestra el comparativo de los criterios alcanzados por los tres entrevistadores en una escala de 0 al 12. Estos resultados indican que los entrevistadores 1 y 2 tuvieron mejor desempeño que el entrevistador 3. Estos resultados son congruentes con los mostrados en las Tablas 3, 4 y 5.
-E l -E2 -E3
Criterios de logro
Figura 1. Adquisición de competencias con base en los criterios de logro obtenidos por los
Tabla 5. Valoración de la ejecución del entrevistador 3.
Logro máximo (4)______ Saluda de manera cordial y sonriente al iniciar la entrevista
Inicia una conversación informal y breve para establecer el acercamiento
Plantea una pregunta o una frase que ayude al entrevistado a sentirse cómodo * Mantiene el contacto visual Su expresión facial es relajada y aceptante
Se muestra paciente durante el diálogo
Deja hablar al entrevistado aunque repita o se desvíe Verifica, expresando en forma verbal y no verbal, la • comprensión de lo que le ha dicho el entrevistado
Hace, junto con el • entrevistado, una síntesis de lo dicho por él
________ Bueno (3)__________ Comunica apoyo y comprensión al entrevistado
Presenta una posición relajada, inclinada hacia el entrevistado Utiliza brazos y manos para expresar mensajes
Plantea preguntas para ayudar al entrevistado a considerar aspectos personales
Plantea preguntas para convertir los silencios ambiguos en reflexiones productivas Las preguntas que formula promueven reflexiones y discusiones
Intenta obtener más infomiación sobre algún tema específico Guarda silencio aún en el caso de poder prever lo que va a decir el entrevistado
Al responder utiliza el contexto demostrando que ha comprendido cada palabra
Expresa la comprensión de los mensajes verbales (contenidos cognitivos y afectivos) del entrevistado
Expresa la comprensión de los mensajes no verbales (contenidos conductuales y afectivos) del entrevistado
No se presentó (0) Hace contacto físico cuando es necesario
Utiliza frases como: “dime más...”, “hablemos de esto...”, “me pregunto...” o, “podrías compartir más acerca de esto...”
CAPÍTULO V
DISCUSIÓN
Los resultados del presente estudio sugieren que el modelamiento por parte del profesor favorece la adquisición de habilidades y aptitudes de distinto nivel para la práctica profesional de la entrevista. El uso de video grabaciones, la utilización de un registro del comportamiento en tiempo real, la observación, registro y evaluación de las competencias por parte de tres expertos pennite suponer que los estudiantes adquirieron las competencias básicas de acción y de reacción que fonnan parte de la entrevista en desarrollo humano. El índice de confiabilidad entre observadores perm ite suponer que las competencias fueron adquiridas por los estudiantes, aunque en distinto nivel. Un aspecto que debe tomarse en cuenta, es la realimentación proporcionada por el profesor durante la adquisición de competencias, variable que no fue evaluada en el presente estudio pero que parece ser un factor importante. Sucediendo lo mismo con la formación teórica del entrevistador, ya que fue otra variable que pudo influir y que no está siendo evaluada.
El modelamiento es una técnica que ha demostrado ser un factor im portante en la adquisición y mantenimiento de conductas. Por ejemplo Wells (1995), plantea que en estudios realizados utilizando el modelamiento, se tiene evidencia objetiva que muestra que el método del modelamiento puede producir beneficios a largo plazo en los estudiantes que cuando se emplean métodos alternativos de instrucción.
El aprendizaje de una competencias, señala Ribes (2010) requiere que la situación de enseñanza sea fimcionalmente equivalente a la situación en que dicha competencia debe ejercitarse. Aspecto que fue contemplado en la presente investigación. El aprendizaje basado en competencias no requiere de procedimientos de evaluación extrínsecos a la propia situación de enseñanza- aprendizaje. La evaluación realizada por los expertos, en el presente estudio mostró que las competencias fueron adquiridas por. los tres entrevistadores, pero en distinto grado, siendo ligeramente mayor en los entrevistadores 1 y 2.
Para program ar la enseñanza-aprendizaje de una competencia, señala Ribes (2010) es necesario identificar la situación de aprendizaje en términos de la naturaleza de los objetos, organismos, personas, materiales o acontecimientos con los que se debe interactuar, así como las características de las acciones o conductas que corresponden funcionalmente a dicha situación. En consecuencia, la formación de entrevistadores en desarrollo humano con base en competencias, no debe de estar aislado del plan de estudios de la m aestría en desarrollo humano, sino que debe ser un aspecto fundamental.
concepción teórica que la fundamenta - la teoría de la conducta- y que puede aplicarse en distintos
ambientes.
El concepto de competencia, como concepto técnico debe incluir la especificación de los criterios que se deben satisfacer y el criterio funcional de aptitud. En el presente estudio se utilizaron, cinco niveles de aptitud, distintos a la taxonomía propuesta por Ribes y López (2007), pero que fueron útiles para validar el nivel de adquisición! Falta aún precisar en próximos estudios
criterios funcionales o de aptitud que correspondan a los cinco niveles de función psicológica incluidos en la taxonomía referida y en la Teoría de Campo propuesta por Kantor (1980). La competencia es un concepto de interfase entre la lógica de las categorías abstractas de la teoría a la que no pertenece como ténnino y su significado funcional en referencia a la historia natural de su uso en el lenguaje ordinario.
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APÉNDICE A
APÉNDICE B
APÉNDICE C
APÉNDICE D
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