Creencias de padres haitianos: Rol de
la escuela en la inclusión social de sus
hijos/as
1Carla Fierro Retamal2
RESUMEN
Desde el último año, el gobierno de Chile ha encabezado un proceso de modificación en la política educacional entre Chile y Haití. Esto último es una condición interviniente de inclusión social para los mismos haitianos que llegan al país.
En este contexto, se realizó una investigación que describe y analiza las creencias de padres haitianos de la comuna de Quilicura, respecto del rol de la escuela en los procesos de inclusión social de sus hijos e hijas. Los principales resultados dan cuenta de una diversidad cultural que existe hoy en la escuela, en donde las creencias de los padres haitianos no son consideradas. Además de prevalecer en la escuela el enfoque de integración social más que el de inclusión social, lo cual hace que niños y niñas coarten su proceso de inclusión social efectiva en el establecimiento, ya que no tienen el apoyo ni las herramientas para desarrollarlo correctamente.
Palabras clave:inclusión social, creencias de madres/padres y/o apoderados haitianos, rol de la escuela, hijos
Beliefs amongst Haitian Parents: The role of schools in social inclusivity for their children
SUMMARY
Since last year, the Government of Chile has spearheaded a process to modify education policy between Chile and Haiti. This constitutes an intervening condition of social inclusion for Haitian people arriving as migrants.
1 Este artículo es parte de la Tesis de Magister de la autora titulada “Sueños de Esperanza: Creencias de padres/madres y /o apoderados(as) haitianos(as) de estudiantes que cursan primer ciclo básico en una escuela municipal de la comuna de Quilicura respecto al rol de la escuela en los procesos de inclusión social de sus hijos e hijas” (2018), del Programa de Magister en Psicología Social, Mención Intervención Psicosocial y Evaluación de Proyectos Sociales, adscrito a la Facultad de Psicología de la Universidad Alberto Hurtado.
In this context, a research project was conducted to describe and analyze beliefs amongst Haitian parents in Quilicura District, regarding the role of schools in social inclusion processes for their children. The principal results showcase a form of cultural diversity that exists in today’s schools, failing to take into account the beliefs of Haitian parents. This situation operates alongside a prevailing approach within schools that is based more on social integration than on social inclusion, causing children to restrict their effective social inclusion process within the establishment, as they lack support or tools to develop it correctly.
Keywords: Social inclusion, Beliefs amongst Haitian parents and/or guardians, Role of the school, children
Crenças de pais haitianos: O papel da escola na inclusão social de seus filhos/as
RESUMO
Desde o último ano, o governo do Chile tem liderado um processo de modificação na política educacional entre o Chile e o Haiti. Isto é uma condição interveniente de inclusão social para os mesmos haitianos que chegam ao país.
Neste contexto, foi realizada uma investigação que descreve e analisa as crenças de pais haitianos do município de Quilicura, com relação ao papel da escola nos processos de inclusão social de seus filhos e filhas. Os principais resultados mostram uma diversidade cultural que existe hoje na escola, onde as crenças dos pais haitianos não são consideradas. Além de prevalecer na escola o enfoque de integração social mais que o da inclusão social, o que faz com que as crianças restrinjam seu processo de inclusão social efetiva no estabelecimento, já que não possuem o apoio nem as ferramentas para seu correto desenvolvimento.
Palavras-chave: inclusão social, crenças de mães/pais e/ou tutores haitianos, papel da escola, filhos
Fecha de Recepción: 11-06-2019 Fecha de Aceptación: 13-08-2019
Introducción
procesos de inclusión social de sus hijos e hijas y su relación con las creencias que tienen los padres y madres respecto a este proce-so. En tal sentido, se considera la relación entre la inclusión social y las creencias de los padres y madres respecto de sus hijos e hijas y la escuela, así como la diferenciación de conceptos de “integra-ción social” e “inclusión social”. Posterior a ello, se abordan algu-nos referentes teóricos que posibilitan el análisis de las creencias de padres y madres con las dimensiones que constituyen el rol de la escuela en el proceso de inclusión social de los niños haitianos en torno al tema de estudio.
La importancia de realizar esta investigación dice relación con el aporte del conocimiento en los temas migratorios vinculados principalmente a la inclusión social de los niños haitianos en la escuela, y rescatar las creencias de padres y madres respecto del tema, incorporando nuevos elementos al análisis de inmigración haitiana en el país y al análisis de lo que ocurre en la escuela acerca de la inclusión del menor desde la mirada de los padres y madres.
En el mismo fundamento, el estudio pretende contribuir al diseño de estrategias de intervención en la escuela, que permitan un ma-yor logro de inclusión social de los niños haitianos, incorporando a los padres y madres en este trabajo; por otra parte, generar inci-dencia en la política local municipal para que se establezcan nue-vos elementos de inclusión efectiva en el espacio escolar.
En términos metodológicos, esta investigación se enmarcó en un enfoque cualitativo, exploratorio y descriptivo. Y las principales técnicas para producir información fueron las entrevistas indivi-duales a 13 padres, madres y/o apoderados haitianos que tenían hijos e hijas en primer ciclo de enseñanza básica en una escuela municipal de la comuna de Quilicura. De ellos, la totalidad deci-dió participar de forma voluntaria en la investigación.
De la misma forma, la técnica utilizada para el análisis de la infor-mación fue la Teoría Fundamentada.
Antecedentes
El fenómeno de las migraciones es un fenómeno social que tie-ne una extensión histórica y que está en permatie-nente evolución. Los flujos migratorios estuvieron presentes desde el principio de la historia de la humanidad. Por ende, cuando me refiero al con-texto histórico de este mismo es porque se trata de un fenómeno presente y que afecta a toda sociedad.
Para el caso de Chile, no necesariamente representado como un país de inmigración, se ha visto enfrentado a un aumento crecien-te de inmigrancrecien-tes, pero escrecien-te aún no resulta significativo en rela-ción con otros países limítrofes. No obstante, esta situarela-ción pare-ce estar cambiando, particularmente para el caso de la población haitiana. Hoy se describe un importante porcentaje de inmigrante haitiano en Chile, en razón de diversos motivos de origen político y ambiental en su país de origen, caracterizado por una inestabili-dad social, económica y política.
Uno de los principales efectos psicosociales que se genera en el inmigrante haitiano al venir a Chile es la motivación inicial de mejorar su calidad de vida, y las ganas de desarrollarse en familia “refleja una combinación entre condicionamientos estructurales y familiares, con factores individuales de autorrealización y desa-rrollo personal...” (Berganza, 2017, p. 114).
la precariedad laboral que experimentan, reproduciendo las des-ventajas mayoritarias de la población migrante intrarregional en el país. Su alta concentración en comunas de bajos ingresos y de carácter periférico, como es el caso de Quilicura, se acompaña del escaso acceso a servicios públicos de calidad y la alta exposición a la inseguridad ciudadana que experimentan cotidianamente. Su inserción en el mercado del trabajo está marcada por la segmen-tación y la precariedad laboral y, tal como lo describen Rojas et al. (2015): “Tienden a realizar trabajos asalariados con jornadas más extensas que lo permitido, trabajos no calificados (desaprovecha-miento de calificaciones)” (p. 238).
A pesar de que los empleos tienden a ser precarios, no toman mu-cho tiempo en encontrar trabajo, pues son favorecidos por su con-dición regular en términos de acceso a visas y la valoración po-sitiva que han generado entre los empleadores chilenos, quienes los consideran “… más responsables y disciplinados entre los mi-grantes sur-sur” (Rojas et al., 2015, p. 239). Son justamente estas condiciones las que propician condiciones menos ventajosas que la mayor parte de los migrantes latinoamericanos.
Finalmente, se trata de una población particularmente vulnerable al clima, lo cual se expresa en frecuentes enfermedades respirato-rias frente a las bajas temperaturas. En el caso de los niños(as), la migración trae consigo:
Pérdidas que les provocan un proceso de duelo que, sumado a los estresores a los que están expuestos, pueden aumentar su vulnerabilidad física y psicológica como consecuencia de los cambios que el niño y la niña enfrentan en el contexto de so-cialización, alimentación, enfermedad, uso del espacio, rutina de higiene, sueño-vigilia y sobre todo los afectos, emociones, afiliaciones y expectativas. (Vera & Robles, 2010, p. 346) Esta situación se acrecienta en los espacios escolares, los cuales constituyen uno de los entornos de inserción obligatorios para los niños(as) que llegan a residir en Chile.
Actualmente, Chile es un país que no cuenta con una política mi-gratoria clara. Esto queda demostrado en las recientes indicacio-nes que presentó el gobierno del presidente Sebastián Piñera en la nueva Reforma Migratoria, según se refiere en el Portal de Chile Atiende (2018), en la cual se exigirá a las personas de nacionalidad haitiana Visa consular de turismo simple desde el 16 abril de 2018 y Visado para fines humanitarios (para reunificación familiar), que deberá ser solicitada en el Consulado chileno en Haití y entrará en vigor el 2 de julio de 2019. Este hecho no tal solo demuestra cambios en la Ley de Migración, sino que también un sesgo de discriminación por nacionalidad y raza, considerando que las vi-sas consulares de turismo (para cualquier nacionalidad) son de 90 días; sin embargo, para las personas de nacionalidad haitiana será de 30 días.
la escuela en la inclusión social es relevante, ya que permite redu-cir ciertas trabas que coartan una participación y aprendizaje ac-tivo de los estudiantes.
En el caso chileno, existen programas educacionales que ayudan de forma genérica a la inclusión de los niños y niñas chilenos(as) y algunos extranjeros, tales como el Programa de Integración Edu-cativa y el Decreto 170, sin embargo, autores como Rojas (2016) mencionan que: “La calidad está sujeta a un sistema de medición de estándares, los esfuerzos por realizar adaptaciones curriculares o diversificar el tipo de logro escolares de los estudiantes, la diver-sidad es evaluada como un problema, más que como una oportu-nidad de formación” (p. 11).
El gobierno chileno ha modificado su política educacional para generar mayor inclusión de niños y niñas migrantes en los esta-blecimientos educacionales y en la sociedad, entregando el iden-tificador provisorio escolar (IPE) a niños y niñas migrantes que entren al sistema escolar sin visa o residencia definitiva. Con esto, los estudiantes pueden acceder a una matrícula definitiva a pesar de no tener cédula. “Con este sistema se podrá tener un registro y la identificación de todos los migrantes que están en el sistema educativo. Por otro lado, los jóvenes extranjeros que quieran dar la PSU, podrán inscribirse con un número provisorio” (Mineduc, 2017, p. 1).
estudian-tes que cursan primer ciclo de enseñanza básica, específicamente en una escuela municipal de la comuna de Quilicura, manifiestan respecto del rol de la escuela en los procesos de inclusión social. Lo anterior, bajo el supuesto que la escuela es uno de los escenarios propicios para facilitar la inclusión social y aceptar las diferencias culturales que se presentan en establecimientos educacionales con alto porcentaje de hijos e hijas de inmigrantes haitianos.
La relevancia social de esta indagación es que permitiría visibilizar las creencias de los padres, madres y apoderados haitianos acerca del sistema escolar y de cómo este tributa en la inclusión social de sus hijos e hijas. En este sentido, su importancia radica en que esa visibilización sirve tanto para la comunidad escolar como para en-tes del Estado, obteniendo una visión particular de padres y madres que permita comprender más ampliamente el proceso de inclusión social de sus hijos e hijas en la escuela, lo cual gravitaría eventual-mente en la generación de un cambio en la manera de incluir so-cialmente a niños y niñas haitianos en la escuela, y adicionalmente responder a la necesidad académica de ampliar los estudios de in-clusión social de ellos en el contexto escolar, mediante un diseño que permita incluir el enfoque de sus padres y madres en el proceso.
Pregunta de investigación
La pregunta de investigación es la siguiente:
¿Cuáles son las creencias que padres/madres y/o apoderados hai-tianos, con hijos e hijas que cursan primer ciclobásico en una es-cuela municipal de la comuna de Quilicura, tienen respecto del rol de la escuela en los procesos de inclusión social de sus hijos e hijas?
Objetivos de la investigación
Objetivo general:
enseñan-za básica, pertenecientes a una escuela municipal de la comuna de Quilicura, respecto del rol de la escuela en los procesos de inclu-sión social de sus hijos e hijas.
Objetivos específicos:
1. Describir la experiencia que padres, madres y/o apoderados haitianos tienen respecto del proceso de inclusión social de sus hijos e hijas.
2. Distinguir los elementos que los propios padres, madres y/o apoderados haitianos perciben como facilitadores u obstaculi-zadores de los procesos de inclusión social de sus hijos e hijas en la escuela y de ellos mismos.
3. Identificar los elementos que los padres, madres y/o apodera-dos haitianos consideran constitutivos del rol de la escuela en el proceso de inclusión social de sus hijos e hijas.
Creencias y expectativas parentales:
Las creencias, según Salazar et al. (2007), son vistas como las cau-sas del pensamiento. También como “juicios personales que pre-dicen formas de comportamiento y que guían los pensamientos de las personas” (Pajares, 1992, en Gómez, 2010, p. 91).
en cuestión. Los atributos o características asociadas con el hecho tienen, a su vez, un grado afectivo —que puede ser cero— que determinará la actitud. Esta actitud orientará a su vez la acción relacionada, y las consecuencias de dicha acción y su valoración influirán sobre las creencias.
Dentro de cada núcleo familiar se presenta un sistema de creen-cias y socialización que se va transmitiendo a los hijos mediante la crianza. Así se establecen las pautas, las prácticas y las creencias, en la cual estas últimas son definidas en relación a los padres y madres como “el conocimiento básico del modo en que se debe criar a los niños y niñas y es compartido por quienes participan en el proceso de crianza; es decir, son las justificaciones de por qué una práctica es mejor que otra” (Vergara, 2002, p. 248). De esta manera se entiende que las creencias de padres y madres influyen en la conducta de sus hijos y permiten generar cierta valoración acerca de ella, es decir, pueden distinguir —según ellos— entre lo bueno y lo malo para sus hijos.
Por lo anterior, las creencias de padres y madres respecto a la inclu-sión social de sus hijos e hijas estarían influenciadas por el conoci-miento propio e ideas que nacen de su pensaconoci-miento. De esta forma, la experiencia de vida de ambos padres será relevante al momento de entender los procesos de inclusión social que viven sus hijos e hi-jas, y en los cuales ellos mismos pueden ser partícipes.
En psicología social, la teoría de las expectativas de Víctor Vroom, afirma que “la fuerza de una tendencia a actuar de una manera depende de la fuerza de una expectación de que al acto seguirá cierto resultado que el individuo encuentra atractivo” (Robbins, 2004, p. 173). Es decir, las personas se sentirán motivadas con algo si estiman que ello traerá como resultado una buena evaluación del mismo.
La motivación es producto de tres factores: el grado en que se de-see una recompensa (valencia), la estimulación que se tiene de la probabilidad de que el esfuerzo produzca un desempeño exitoso (expectativa) y la estimación que se tiene de que el desempeño conducirá a recibir la recompensa (instrumentalidad) (Davis & Newstrom, 1993, p. 50).
el sistema social, intentando responder así a las demandas que la sociedad actual le exige al individuo.
Las expectativas parentales transforman en esperanzas los sue-ños puestos en sus hijos e hijas, en los cuales la escuela resulta ser parte crucial. Cuando llevamos esta motivación al espacio educativo, las expectativas educacionales se traducen en un ma-yor nivel de escolaridad final de sus hijos y a mejoras en su edu-cación; por ejemplo, cumplir un nivel básico, luego una ense-ñanza media e idealmente una educación superior. Las expecta-tivas educacionales se definen como “un conjunto de requisitos de los padres respecto del éxito en la escuela, el cumplimiento y el apoyo a sus hijos” (Pons & Robine, 2013, p. 31). También se las ha definido como los “Juicios que los padres tienen sobre el futuro logro de sus hijos, como se refleja en las calificaciones, más alto nivel educativo alcanzado, o asistencia a la universidad” (Yamamoto & Holloway, 2010, p. 4). Para efecto de esta tesis, se entenderá como “expectativa” la definición de Yamamoto y Ho-lloway. De esta forma, se deduce que el origen de las expectativas educativas sería el producto de las creencias (sobre el mundo y sobre uno mismo), las condiciones físicas, los ambientes educa-tivos culturales, emocionales, formales e informales, y una vida de observaciones de interacciones con otras personas importan-tes, cuidadores, compañeros y extraños.
Desde una perspectiva evolutiva, el seguimiento de metas social-mente apropiadas que tengan los padres/madres y apoderados so-bre sus hijos e hijas en una situación o contexto dado, “nace de una necesidad más general de formar vínculos interpersonales y experimentar una sensación de pertenencia y relación con la so-ciedad” (Dweck, 2001, pp. 217-234). Cuando esas necesidades se cumplen, se genera sentido de pertenencia al medio y se adoptan las metas de las personas que ayudan a que se cumplan estas ne-cesidades.
ele-mento que los apoya socialmente. Lo cual necesariamente implica que las intervenciones sociales en la escuela debiesen partir por las necesidades sociales y emocionales de los estudiantes y de sus padres y madres.
Por ende, si bien la familia es el primer mundo social del niño y la niña en sus primeros años de vida, lo anterior hace pensar que actualmente esta ya no desempeña el rol socializador totalizan-te que le correspondió en otras épocas. Hoy en día otros agentotalizan-tes sociales han asumido muchas de las funciones que antes corres-pondían a la familia. Uno de estos agentes es la escuela. Así, Ent-wistle (1978) refiere que las percepciones sobre el cumplimiento de los logros que pueden alcanzar los estudiantes son muy im-portantes en su desarrollo integral, dado que determinan el trato y apoyo parental que reciben. Lo anterior cobra incluso mayor relevancia cuando se trata de las expectativas iniciales sobre las capacidades de un niño, ya que se encuentra en periodo de for-mación y “la apreciación que tengan sus padres, definirá sustan-cialmente la autopercepción sobre sus habilidades, sus propias expectativas y así, su motivación por el aprendizaje” (Suárez-Ál-varez et al., 2014, p. 10).
Lo anterior apunta a que las expectativas parentales son un mo-tor fundamental en el desarrollo de los estudiantes, porque deter-minan en gran medida las conductas que tienen sus padres hacia ellos. Estas conductas parentales impactan directamente en la for-mación integral del alumno y, a su vez, en su motivación en la es-cuela y en la percepción de sus propias habilidades.
En este sentido, resulta interesante analizar las creencias de pa-dres, madres y apoderados haitianos respecto del rol de la escuela en los procesos de inclusión social de sus hijos e hijas y cómo estos se ven influenciados o no por las mismas expectativas parentales, tanto a nivel de rendimiento escolar, como en su propio proceso de inclusión social.
que resulta ser clave al momento de decidir el ingreso a una escue-la y escue-las expectativas que estos tienen de esta para sus hijos e hijas. Según Reed (2012), “los ingresos y la educación afectan a las aspi-raciones educativas a través de sus efectos sobre otros factores que afectan directamente a las aspiraciones educativas (por ejemplo, condiciones de vida, el ambiente de aprendizaje, modelos, el capi-tal social, etc.)” (p. 23). Por ende, el efecto es indirecto.
Por otro lado, la propia experiencia escolar de los padres y madres influye en la elección de la escuela y lo que esperan de esta para sus hijos e hijas. La viabilidad de tener estudios futuros y el poder lle-gar más allá de lo que ellos mismos llelle-garon, resulta ser una fuerza motivadora para muchos padres y madres. Además, la creencia de los padres en el esfuerzo como el principal determinante del ren-dimiento escolar puede afectar al mismo alumno: “Las atribucio-nes de los padres sobre las causas del desempeño escolar exitoso pueden afectar la relación entre el rendimiento previo de los estu-diantes y las expectativas de los padres sobre el futuro…” (Yama-moto & Holloway, 2010, p. 37).
El nivel sociocultural y de origen étnico/racial aparece como otro factor relevante y de influencia familiar hacia hijos e hijas en el sistema escolar. Así, las diferencias étnicas y raciales son relativa-mente fuertes en las expectativas de los padres. Según Yamamoto y Holloway (2010), se ha establecido claramente que hay diferen-cias culturales en las opiniones de los padres sobre los factores que contribuyen al logro alto: “las relaciones entre padres inmigrantes y los niños pueden ser afectadas por las dificultades del idioma y otros elementos de estrés por aculturación” (p. 37).
Metodología
Tipo de investigación:
Esta investigación tuvo un enfoque cualitativo. Además, fue de ti-po exploratorio y descriptivo.
Los participantes se seleccionaron en el contexto de una escuela municipal de la comuna de Quilicura3. Según este establecimiento
educacional, “el año 2017, presentó la matrícula anual más alta de alumnos(as) haitianos en la comuna, con un total de 168 alum-nos” (Escuela Municipal Quilicura, 2017, p. 3). La Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas, MINEDUC (2017), informa una clasi-ficación de 77% en el índice de vulnerabilidad. La mayor propor-ción de estudiantes es de origen haitiano. En menor porcentaje se encuentran otros inmigrantes de origen peruano, boliviano, co-lombiano, ecuatoriano, dominicano, español y mexicano.
Métodos de recolección de datos:
Para esta investigación se ocupó la entrevista semiestructurada fo-calizada.
Participantes de la investigación:
Padres, madres y/o apoderados haitianos con hijos e hijas de pri-mer ciclo de enseñanza básica de una escuela pública de la comu-na de Quilicura.
De un total de 168 alumnos haitianos matriculados en 2017 en enseñanza preescolar y básica, 80 alumnos pertenecen al primer ciclo básico correspondiente a primero, segundo, tercero y cuarto básico. De los cuales 13 padres, madres y/o apoderados fueron en-trevistados. En el anexo 3 se presenta una tabla que sistematiza las principales características de los participantes con mayor detalle.
El muestreo fue de tipo intencional. Los padres, madres y/o apo-derados fueron escogidos sobre la base de los siguientes criterios de inclusión:
1. Padres, madres y/o apoderados (hombres y mujeres) haitianos de la escuela municipal en el cual sus hijos e hijas se encuen-tren con matrícula.
2. Padres, madres y/o apoderados (hombres y mujeres) haitianos de la escuela municipal que tengan hijos e hijas en primer ciclo de enseñanza básica. La razón es que en esta etapa los niños y niñas tienen ciertas características psicológicas que los dife-rencian de los de otros ciclos, tales como que el colegio se con-vierte en el centro de su vida; en él deben sentirse queridos y aceptados; su personalidad se va expandiendo en la vida social; su moral se manifiesta modelada por padres, profesores y adul-tos cercanos; comienza a manifestarse la conciencia personal (interiorizan razones de lo que es bueno y malo); y para resol-ver conflictos piden ayuda al adulto, se “taiman” o lloran, entre otras características que permiten definir el perfil del partici-pante.
3. Padres, madres y/o apoderados (hombres y mujeres) haitia-nos de la escuela municipal que tengan hijos e hijas nacidos en Haití. La razón de este criterio es que el lugar de nacimiento del menor es preponderante en el contexto en el cual se cría, debido a que son dos realidades distintas y la perspectiva de padres/madres y/o apoderados respecto de la inclusión social de sus hijos e hijas puede variar y sesgar la muestra.
Procedimientos
impor-tante destacar que la investigadora responsable de este trabajo de investigación habla el idioma kreyol. Sin embargo, es su segundo idioma, por lo cual se decidió que fuera acompañada por un hai-tiano que apoyara la traducción, en la medida que se estimara ne-cesario por ambas partes.
Una vez que se llevaron a cabo las primeras entrevistas, se analizó la información obtenida, a partir de lo cual se generaron las pri-meras categorías, subcategorías y conceptos que contribuyeron a definir los criterios que sirvieron para seleccionar a los siguientes participantes. Durante la investigación se desarrolló una relación entre la recolección de datos a través de las entrevistas, el análisis de esta información y la elaboración de los resultados (Krause, Cornejo & Radovcic, 1998).
Método de análisis:
Dado el carácter cualitativo de la presente investigación, la téc-nica que se utilizó para el análisis de la información fue la “Teo-ría Empíricamente Fundamentada” (Glasser & Strauss, 1967). Pa-ra desarrollar estas teorías emergentes se utilizó una estPa-rategia de comparación constante, con lo cual las conceptualizaciones desa-rrolladas se retroalimentaron con la nueva información obtenida. Los datos fueron codificados, analizados y recodificados, buscan-do descripciones, conexiones, relaciones y similitudes, para lle-gar a la propuesta de diagramas descriptivos, axiales y selectivos (Glasser & Strauss, 1967; Strauss & Corbin, 2002).
Resultados
condiciones causales e intervinientes que influyen en los procesos, al igual que las estrategias de acción/interacción y sus consecuen-cias. Estos fenómenos emergen como relevantes y ayudan a com-prender el núcleo central de esta experiencia: ¿Cómo las creencias de los padres y madres pueden influir sobre las expectativas en relación al rol de la escuela en los procesos de inclusión social de sus hijos (as)?
Experiencias de inclusión social de los padres y madres
en Chile:
Los padres, madres y/o apoderados haitianos relatan sus expe-riencias de inclusión social en Chiledesde dos puntos de vista di-ferentes. Primeramente, desde la experiencia inicial al salir de su país y llegar al país de acogida: desde sobre las razones que los llevan a emigrar y escoger a Chile como país de destino, hasta las motivaciones que tienen para quedarse en el país. Y, en segundo lugar, desde la experiencia más acabada, es decir, una vez que los padres, madres y /o apoderados ya llevan cierta cantidad de tiem-po viviendo en Chile y se encuentran completamente insertos en el sistema social chileno. Asimismo, dentro del contexto general, se detallan las creencias de los padres y madres, en las que el paso del tiempo en Chile y la experiencia de vida ligada a su cultura in-fluyen en diversas áreas de la vida cotidiana.
Las consecuencias de este fenómeno se observan en áreas co-mo la educación, en la que destacan la importancia que tiene la calidad de la educación entregada a sus hijos e hijas, versus la capacidad de ingresos económicos que estos posean, es decir, mientras mayor poder adquisitivo estos poseen tanto en Chile como en Haití, sus hijos pueden acceder a mejor educación. En este mismo punto también valoran positivamente la gratuidad en el sistema escolar municipal chileno, ya que les permite a sus hijos e hijas acceder más fácilmente a la educación formal. De la misma manera, destacan la aceptación de la violencia en la es-cuela haitiana como método de enseñanza y rigurosidad, pero la llegada a Chile hizo que cambiaran ciertos patrones en la diná-mica escolar y a su vez familiar en algunos núcleos familiares, ya que en este país la violencia no está aceptada dentro del aula de clases, por lo que los padres y madres y sus hijos e hijas debieron adaptarse a las nuevas características del espacio escolar, dando mayor paso a la comunicación entre los padres y sus hijos, mo-dificando la dinámica familiar:
…los niños saben su tarea bien, pero igual le pegan allá pero acá mi hijo nunca le pegan… hay veces que yo le estoy enseñando algo y le grito y me dice “¡Papá en el colegio no me gritaban! En-tonces, ¿por qué me estas gritando?”, y por eso es muy diferente. Pero si yo estuviera en mi país y no supiera la tarea yo le pegaría todo el día. (E2, 88)
A raíz de lo anterior, otro elemento que destacan es la diferencia en la forma de enseñar en la escuela haitiana versus la escuela chi-lena, ya que en la primera —mencionan— es mucho más estricta con sus estudiantes; sin embargo, en Chile la escuela no sería un espacio donde los alumnos aprendan correctamente, ya que po-seen mucha libertad:
Por otra parte, en el aspecto laboral destacan las diferencias en tér-minos de capacitación y mejor empleo en Chile, ya que en Haití solo podrían optar en su mayoría a trabajos informales y con baja estabilidad laboral.
De esta manera, las diferencias nombradas por los padres y ma-dres entre Chile y Haití, tanto a nivel educacional como laboral, están inmersas en condiciones intervinientes que afectan estas ex-periencias de inclusión social, ya sean que faciliten u obstaculicen su proceso y el de sus hijos e hijas. Así, las circunstancias de ma-yor tiempo de residencia en Chile, por ejemplo, pueden ayudar a una persona de nacionalidad haitiana a encontrar un mejor em-pleo; también está la posibilidad de aprender un oficio con mayor facilidad, o bien que su hijo o hija pueda estudiar gratis en una escuela municipal. Sin embargo, hay condiciones que limitan el proceso. A nivel social destaca el racismo y la discriminación; a nivel laboral, los bajos sueldos; a nivel físico, el clima frío; a nivel educacional; la imposibilidad de convalidar título; a nivel cultural, la barrera idiomática, y los modismos chilenos, y a nivel legal, el desconocimiento de las leyes chilenas.
De esta manera, el proceso inicial de inmigración de los padres y madres haitianos y el paso del tiempo en Chile se relacionan di-rectamente con sus experiencias de inclusión social, en las que todos los entrevistados establecen rangos inclusivos, tanto a nivel educacional como laboral, en los cuales sus hijos e hijas están su-mergidos, ya que estos vienen al país por decisión de sus padres y madres, debiendo generar patrones adaptativos de acuerdo a las referencias parentales.
Percepción (auto)crítica del proceso de escolarización
del hijo e hija según los padres, madres y/o
apoderados:
percep-ción (auto)crítica del proceso de escolarizapercep-ción del hijo o hija, en el cual estosestánconstantemente interactuando entre la cultura haitiana y la cultura chilena, dado que, por un lado, en su núcleo familiar, los padres y madres mantienen ciertas características y dinámicas propias de la cultura haitiana, tales como la prepara-ción de los alimentos, las formas de interacprepara-ción entre los inte-grantes del grupo, el uso del idioma kreyol, la asistencia a la igle-sia haitiana los días domingos, entre otras dinámicas; y, por otro lado, interactúan diariamente con la cultura chilena en el coti-diano, ya sea en la calle, camino a la escuela, en los medios de transporte chilenos, en el juego con sus compañeros de curso, en la interacción con sus profesores, en las actividades diarias que involucran un contacto con el medio, en el cual el niño o niña genera una rutina de adaptación social, educacional y cultural. Sin embargo, este hecho pasa casi desapercibido por los padres y madres, ya que cuando su hijo o hija logra ingresar a la escuela, su principal logro es que tenga un buen rendimiento escolar y al-cance un mayor nivel de educación, lo cual es fundamental para ellos. Este hecho estaría relacionado a una mejoría en la calidad de vida de su hijo o hija y de ellos mismos, lo cual influiría en su propia inclusión social:
entre los niños chilenos y haitianos, además del buen trato de la escuela hacia sus hijos, la cercanía de la escuela con su casa; y real-zan la figura de la docente mujer y esperan cuidado y protección para sus hijos e hijas por parte de ellas, lo cual estaría enlazado a la propia cultura haitiana, en la que la mujer es quien cuida de los hijos e hijas. Por otra parte, destacan que en la escuela existen ciertos niños y niñas con características violentas, lo cual no es de su agrado.
Visibilización parcial del proceso de inclusión social
del hijo o hija en la escuela:
La visibilización parcial por parte de los padres y madres respecto del proceso de inclusión social del hijo o hija en la escuela, se en-cuentra inserta en un contexto general del vínculo de padre, ma-dre y/o apoderado y escuela, en el cual las condiciones causales para que se genere este fenómeno son variadas, entre las cuales se encuentra la ausencia presencial del rol del padre, madre y/o apo-derado en la escuela por motivos laborales y de horarios, además de una baja comunicación del padre y madre con su hijo o hija respecto de lo acontecido en el establecimiento escolar. Estos he-chos generan una serie de consecuencias, como que el padre y ma-dre desconocen gran parte de la dinámica escolar, lo cual provoca que no tengan toda la información de lo ocurrido en la escuela con su hijo o hija, menos en lo relacionado a su proceso interno y externo de inclusión social. Además de que el hijo o hija vive su proceso de inclusión social de forma solitaria:
…el año pasado piden una ropa pal Kevin para ir a bailar y yo no cachaba, yo no cacho que decía… porque el Kevin no podía bailar, todos los niños bailando, pero él no podía, no había com-prado… (E2, 184)
Por lo anterior, las principales estrategias de acción que utilizan los padres y madres para interactuar con lo anterior son sus ve-cinos, amigos y familiares, que otorgan un apoyo asistencial en la ayuda para traducir documentos en español cuando estos) no en-tienden, o bien otros apoderados de la misma escuela les relatan lo sucedido en el establecimiento escolar. También utilizan redes sociales para mantenerse informados de lo que ocurre en el curso de su hijo o hija, a través de grupos de padres y madres.
modifica, adecuándose al país de acogida. En este sentido, la ba-rrera idiomática cumple un rol de limitación fundamental. Aún más en el caso de la madre, quien llega después al país, y cumple un rol de crianza hacia el hijo o hija con un estilo sobreprotector, en el que existe una alta calidez, pero bajo control del menor, no tiene mucho contacto con su entorno, más allá de sus vecinos y familiares, por lo que desconoce lo que ocurre en la escuela y el entorno que rodea a su hijo o hija. Por su parte el padre está su-mergido en una rutina laboral y la imposibilidad horaria le im-pide asistir a las actividades de la escuela, ya que generalmente trabaja de lunes a sábado, y el domingo lo ocupa para asistir a la iglesia:
…yo soy el jefe de la familia tengo que trabajar, no tengo tiem-po, eso. (E9, 45).
De esta manera, los padres y madres tiene una visión parcial de lo que ocurre con su hijo o hija en la escuela, invisibilizando cier-tas problemáticas que suceden en el establecimiento escolar y que puedan afectar al hijo o hija, más aún si este o esta no lo declara como tal.
Inclusión social versus integración social del estudiante
en la escuela:
De esta forma, como estrategias de interacción, se menciona que la escuela, al integrar socialmente al alumno haitiano, realiza una serie de actividades apuntadas mayormente al acompañamien-to, tales como permitir libremente la vinculación de los alumnos haitianos con su pares chilenos en la sala de clases y resto de las dependencias; incorporar un facilitador lingüístico que apoye las labores del estudiante, e incorporar a los estudiantes de nacionali-dad haitiana en fiestas escolares y fiestas patrias chilenas; sin em-bargo, no se celebran las fiestas relacionadas con Haití:
Mi señora dice que cuando hacen fiesta de patria en Chile, noso-tros los haitianos hacemos colaboración con ese chileno o chile-na, nosotros cuando hay fiesta de la patria de nosotros, siempre haitianos, no hay ningún chileno o chilena participando con
no-sotros. (E 7, 264)
En cuanto a la inclusión social, no se menciona algún tipo de ac-tividad relacionada a este factor. Por lo anterior, las estrategias de interacción que utilizan padres y madres están relacionadas ma-yoritariamente con la adaptación cultural, en el cual sus hijos e hi-jas generan una asimilación relacionada al enfoque multicultural que utiliza la escuela, obviando la interculturalidad.
Este fenómeno está inmerso en diversas condiciones intervinien-tes, tales como que la escuela no tenga políticas curriculares flexi-bles con las cuales guiarse y que dependa directamente del Minis-terio de Educación, además de existir bajo apoyo pedagógico para la inclusión social efectiva. De la misma manera, no hay iniciati-vas de la escuela para apoyar los procesos de inclusión social de sus estudiantes haitianos.
Conclusiones
El niño o niña se encuentra relacionado entre dos espacios; por un lado, su hogar, en el cual vive activamente la cultura haitiana, donde la madre es quien asume principalmente el rol de crianza y quien lo contiene emocionalmente; y el padre, que coloca las re-glas del hogar y asume el rol de autoridad. Ambos padres intentan mantener viva su cultura en su núcleo familiar a través del idioma y su propia idiosincrasia. Por otro lado, el niño o niña vive la cul-tura chilena, en la medida en que se relaciona con su entorno, ya sea en su barrio y/o escuela, donde comienza a generar vínculos afectivos con sus pares y funcionarios del establecimiento escolar. De esta manera estos espacios se relacionan entre sí, teniendo al niño o niña de por medio, el cual, luego de un determinado tiem-po, comienza un proceso de asimilación y aculturación, rechazan-do incluso en algunos casos su idioma de origen. Este hecho resul-ta interesante de analizar, ya que los padres y madres se dan cuen-ta de escuen-ta situación, pero no hay un mayor desarrollo de la proble-mática con su hijo o hija. La hibridación cultural “reconoce en la fusión entre elementos aparentemente dispares la propia esencia de esa dinámica” (Anderson, 2008, p. 39), por lo cual la comuni-cación familiar es clave en este proceso. Los padres y madres asu-men que existen ciertos factores que imposibilitan ese hecho, ta-les como extensas jornadas laborata-les, en la cual principalmente el padre es el sostenedor económico de la familia, y debe responder a esta situación. La dinámica familiar se ve modificada y la madre es quien se vincula directamente con el menor. Así, el acompaña-miento de la escuela al proceso de inclusión social del niño o niña es reducido, ya que la barrera idiomática muchas veces impide que la madre y el mismo padre se relacionen con la escuela y de esta manera tengan conocimiento de lo que ocurre con su hijo o hija en el establecimiento escolar.
estas expectativas se ven influenciadas por las creencias, paso del tiempo y experiencia de vida que estos poseen, lo cual influye di-rectamente en el menor y es parte de las condiciones intervinien-tes mencionadas anteriormente.
Al emigrar las necesidades y prioridades cambian, y la necesidad de encontrar un trabajo y un lugar adecuado donde vivir es lo pri-mordial, por lo que la atención directa a la educación de los hijos se ve reducida solo a un contacto parcial con el establecimiento escolar.
A pesar de lo anterior, cuando los padres y madres logran una in-serción parcial en su entorno, es decir, una inin-serción inacabada y/o incompleta en su contexto más cercano, por el poco tiempo de residencia en su territorio, las creencias respecto del rol de la escuela en los procesos de inclusión social de su hijos se hacen notar. De esta forma, le dan un alto grado de responsabilidad a los funcionarios que trabajan en la escuela, particularmente a las docentes mujeres, dándoles el rol de cuidado y protección hacia sus hijos, más allá de su rol pedagógico, como parte de las condi-ciones causales del fenómeno de inclusión social de sus hijos en la escuela. Este hecho está relacionado con la cultura patriarcal haitiana, lo cual entra en conflicto con las expectativas de la es-cuela. Este hallazgo sustenta lo planteado por Calderón & Saffirio (2017), quienes hablan del choque cultural entre la cultura haitia-na y chilehaitia-na respecto de la concepción de la infancia, el rol-lugar del niño o niña en la sociedad, los métodos de crianza y disciplina y el ejercicio de parentalidad, en el que es la mujer quien genera el factor protector hacia al niño o niña. Los padres y madres conec-tan ambos escenarios, conec-tanto el de la escuela como el de la familia, en una sola figura y rol; sin embargo, esta situación no es explicita en el establecimiento escolar, por ende, las docentes actúan des-conociendo la responsabilidad que entregan los padres y madres hacia ellas en ese sentido.
reconocidos como a reconocerse a sí mismos como miembros de la comunidad educativa a la que pertenecen, cualquiera que sea su medio social, su cultura de origen, su ideología, el sexo, la etnia, etc.
El Plan de Acogida y Reconocimiento de Migrantes y Refugiados de la comuna de Quilicura establece: “Una atención especial re-quiere el hecho de que para el colectivo haitiano los niños incor-porados en el sistema educativo no aparecen como una prioridad para la intervención de las autoridades…” (Thayer, 2014, p. 41). Este hecho es relevante, ya que quienes están a cargo de generar políticas públicas y directrices comunales y locales en este ámbito, no han logrado establecer y dar prioridad al proceso de inclusión social de niños haitianos en la escuela y menos distinguir los li-neamientos de integración e inclusión social en el establecimiento. De la misma manera, la escuela no tiene un rol articulador de pro-blemáticas que viven los padres y madres haitianos junto a su nú-cleo familiar respecto a su proceso de inclusión social y su insta-lación en la comunidad territorial y educativa. Por ende, tampoco lo tienen respecto a sus alumnos haitianos. Las herramientas que tienen los padres y madres para incluir socialmente a sus hijos e hijas en la escuela son mínimas, ya que no tienen los medios pa-ra hacerlo ni la información adecuada, desconociendo la realidad escolar en algunos aspectos, y el rol que toma la escuela es neta-mente integrativo.
Las creencias de los padres y madres demuestran que sus expe-riencias de vida, ligada a su cultura, influyen en las expectativas, decisiones y el grado de importancia que le dan al rol de la escuela en el proceso de inclusión social de sus hijos.
elemen-tos de la integración social que ejerce la escuela como el único fac-tor en la inserción del menor.
Por otra parte,el análisis de las creencias que tienen los padres y madres haitianos respecto del rol de la escuela en los procesos de inclusión social de sus hijos e hijas no debe quedar indiferen-te frenindiferen-te a la misma escuela, ya que son sus mismos hijos e hijas quienes son estudiantes y sujetos de las reglas y normativas del es-tablecimiento escolar, por ende, la opinión de estos es relevante a la hora de accionar respecto a la inclusión social de los niños. Sus expectativas se ven influenciadas por sus creencias, lo cual tiene directa relación con su cultura e historia de vida y que a la vez transmiten a sus hijos. La estructura social en la cual estuvieron inmersos en Haití es de tipo patriarcal y, aunque ha habido un progresivo rol de la mujer, ella desempeña el papel de ama de ca-sa y se la ve como pilar central de la familia; por ende, al emigrar, este rol se mantiene, y las expectativas de la figura femenina son las mismas, tanto en la casa como en la escuela, esperando el rol de cuidado y protección de la docente mujer hacia los hijos. De esta forma, el principal desafío de la escuela es incluir socialmente a los padres y madres, al igual como lo hacen con sus hijos en sus actividades y dinámica escolar, tomando en cuenta un enfoque in-tercultural y de género. Por otro lado, aprender a incluir efectiva-mente, pasando de una mirada integrativa a una mirada inclusiva, reconociendo la diversidad cultural y el problemática social que los aqueja en el proceso de inmigración.
De la misma forma, el principal desafío de padres y madres es in-volucrarse de lleno en el proceso de inclusión social de sus hijos desde sus propias creencias, participando activamente en este y conectándose con la escuela de forma directa, planteando su opi-nión y sus dudas respecto del proceso.
es-pacio efectivo de inclusión social, que se aleje de lo políticamente establecido y que comience a generar innovación en los procesos de transformación social de sus estudiantes.
De esta manera, si solo se toma en cuenta la visión de los docentes y directivos de la escuela, “se limita de antemano el lugar privile-giado que ocupa la institución como vector para la integración no solo de los niños en el establecimiento, sino también de las fami-lias en la sociedad” (Thayer, 2014, p. 40).
Por otra parte, se debe enfatizar en construir estrategias de in-tervención acordes con la problemática como parte de una polí-tica social y educacional efectiva, nacional o localmente. De esta forma, si el Departamento Municipal de Educación de Quilicu-ra quiere implementar acciones destinadas a padres, madres y/o apoderados haitianos, debería, en primer lugar, reflexionar acer-ca del tipo de inclusión social a la que se aspira en las escuelas y, con base en eso, desarrollar un plan de trabajo. Dicho plan debe-ría contemplar el recabar la máxima información posible, ya sea a través de documentos existentes como de la generación de diag-nósticos psicosociales sobre las condiciones de vida, creencias y experiencias de los padres, madres y/o apoderados haitianos (as) de la comuna. A partir de esa información, se debería ajustar el plan de acción/intervención generado, desde el Plan de Acogida y Reconocimiento de Migrantes y Refugiados de la comuna de Qui-licura en el ámbito de educación, el cual plantea, entre otras co-sas: “Capacitación a miembros de la comunidad escolar en temas de mediación intercultural, sensibilización en torno a la temática migratoria, inducción en lenguaje y cultura local para los niños y políticas de acercamiento para padres y apoderados inmigrantes” (Thayer, 2014, p. 40). En este sentido, es imprescindible generar un trabajo en red, conectando la estructura de oportunidades de la comuna y vinculando al sistema público con el sistema privado, el mundo académico y la sociedad civil.
y madres, es elocuente que tanto sus experiencias, historia de vi-da y cultura influyen en las expectativas que estos tienen sobre sí mismos y sus hijos. La inserción a una nueva cultura puede gene-rar una serie de procesos intrínsecos, como la aculturación o la asimilación cultural, entre otros, en los cuales no siempre tendrán las herramientas para afrontar la situación, y comprender de ma-nera correcta el proceso que viven sus hijos. Lo anterior permitió tener una reflexión ética al respecto, ya que, más allá del diseño metodológico, es importante considerar el proceso interno por el cual pasan tanto los padres y madres como sus hijos, tomando en cuenta la necesidad que muchos de ellos planteaban en las entre-vistas: el choque cultural que les había generado llegar a Chile y la falta de conocimiento previo en muchos casos respecto de la diná-mica social y escolar chilena, lo cual les generaba incertidumbre sobre el futuro, ya que tampoco tenían una correcta conexión con su estructura de oportunidades más cercana. Este hecho es rele-vante, ya que, como investigadora, no solo se tiene el rol de estu-diar fenómenos concretos, sino también de ser un ente transfor-mador a nivel social, y de tener la información correcta que pueda servir, en el caso de padres y madres, para orientarlos en su inclu-sión social. Para esto, se propone no separar el conocimiento de la práctica y orientar profesionalmente si es posible.
En cuanto al rol de la escuela, los discursos emitidos por los pa-dres y mapa-dres me permitieron entender los principales desafíos que debe tener la escuela respecto a la inclusión social de los ni-ños haitianos, y de cómo las políticas públicas de educación deben ser modificadas para generar una inclusión efectiva del menor en la escuela, ya sea a nivel social, en la relación directa con sus pa-res como escolar, a nivel curricular y pedagógico. Pero también se debe destacar la innovación local que debe tener la escuela en las estrategias pedagógicas que debe utilizar con el menor.
comprendían el término “inclusión social”, por lo que es necesario intervenir en el espacio escolar de manera adecuada, utilizando y desarrollando con los mismos actores involucrados el concepto de “inclusión social”, diferenciándolo de la “integración social” para no generar confusión, rescatando la riqueza de las opiniones y del material producido.
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