TEMA 5. JOHN DEWEY (1859-1952) 5.1. Vida y obras.
5.2. Postura intelectual.
¬. J. Dewey se forma intelectualmente desde la influencia de posiciones filosóficas contrapuestas; principalmente desde el idealismo neohegeliano de su maestro G. S. Morris y el pragmatismo de C. S. Peirce, W. James y Georges H. Mead, su amigo íntimo desde la época de Michigan. También pesó sobre él la difusión y el auge de la teoría de la evolución de Darwin. No obstante, estas influencias no conformaron exclusivamente su pensamiento. Ello se debió al creciente interés por la educación que, en buena parte fue obra de su esposa, Alice Chipman. ¬ Su pensamiento evolucionó desde el idealismo neohegeliano de su mentor Morris, hasta su posterior pragmatismo, aunque propio y peculiar. Posiblemente, la influencia más decisiva fuera la de G. H. Mead, que le fue convenciendo para que relegara la integradora y abstracta noción hegeliana de “espíritu absoluto”, por la más práctica y concreta de “contexto social”
¬ Dewey tuvo una preocupación continua, a lo largo de toda su vida por la disociación que vivía su tiempo ―y que perdura hasta nuestros días― entre teoría y práctica que, según la entendía Dewey explicaba la separación entre ciencia y moral. Persiguió esta unidad toda su vida, no sólo en su pensamiento, como intelectual y profesor, sino también en su acción política y pedagógico-escolar. Ante todo quería unificar vida y saber. El fundamento de este talante seguramente está en su profunda convicción moral de que “democracia es libertad”
¬ Sin embargo, su pensamiento es muy propio, y esto se ve a la hora de intentar clasificarlo en una u otra orientación o doctrina filosófica. Él mismo definió su pensamiento como un “empirismo naturalista” o como un “naturalismo empírico”. También se ha calificado a su pensamiento de “instrumentalismo”. Aunque se le incluye a veces en la filosofía pragmatista, no era un pragmatista puro; si acaso, lo es en su teoría del conocimiento, pero su psicología es funcionalista y su ética, utilitarista. Ésta última, aunque no es lo suficientemente atendida, es un elemento clave para su comprensión unitaria, y en todo caso explica su interés pedagógico. ¬ Como el mismo escribió, “si la filosofía ha de ser algo más que una especulación ociosa e inverificable, tiene que estar animada por el convencimiento de que su teoría de la experiencia es una hipótesis que sólo se realiza cuando la experiencia se configura realmente de acuerdo con ella, lo que exige que la disposición humana sea tal que se desee y haga lo posible por realizar ese tipo de experiencia”.
¬ ¿Cómo se forma esa disposición? Se puede hacer por diversos agentes; pero en la sociedad moderna, el elemento esencial es la escuela. Tal es el origen de su interés por la educación, que su esposa acendró.
5.3. La filosofía de J. Dewey
¬ En uno de sus primeros libros y decisivos libros, Cómo pensamos (1910), Dewey desarrolla su doctrina pragmatista sobre el conocimiento, que pretende tener calado filosófico y pedagógico. ¬. El pensamiento ―nos viene a decir Dewey― no es otra cosa que un proceso orgánico natural (éste es su “naturalismo”). No obstante, no es un proceso más, sino que es la forma más altamente desarrollada de relación del organismo con su medio entorno.
¬ Por lo tanto, el pensamiento es instrumental; tiene una función práctica. No cabe entenderlo en ningún momento como una actividad que pretenda conocer la realidad por el simple motivo de conocerla. Cuando se conoce siempre hay una motivación instrumental, que es la que explica su desarrollo y su lógica interna. Por eso no admite que el pensamiento sea sólo un resultado de la aglomeración de impresiones sensibles ―como quiere el empirismo―, ni tampoco la constitución de algo llamado “conciencia” ―como postula el postkantismo―ni mucho menos, la manifestación de un “Espíritu Absoluto ―hegelianismo―, noción que él mismo admitió en su juventud.
¬ Esta concepción del pensar ―meramente como actividad― justifica la “necesidad de comprobar el pensamiento por medio de la acción si se quiere que éste se convierta en conocimiento”, en palabras de Dewey. Al distinguir de este modo entre pensamiento y conocimiento, se admite que pensar y conocer son acciones separadas; o sea, que es posible estar pensando sin obtener por ello conocimiento. Pero sobre todo se acepta implícitamente que el conocimiento no se funda en la verdad, sino que ―como resultado que es― se funda en la validez o utilidad.
¬ Según esto, es lógico afirmar que el conocimiento parte de las experiencias y debe concluir en éstas para su confirmación; esta tesis concuerda la más tradicional filosofía escolástica medieval mediante dos de sus clásicos principios gnoseológicos:
a) nada hay en el entendimiento que no haya estado antes en los sentidos (nihil est in intellectu quod non prior in sensu);
b) el conocimiento completo requiere la vuelta del concepto a la imagen (conversio ad phantasmata).
No obstante hay una diferencia radical: el proceso del conocimiento que confluye en el conocimiento, debe culminar en una modificación del medio entorno, según Dewey; según el pensamiento clásico, no siempre ni necesariamente.
¬ De esta manera, el conocimiento consiste al cabo en la “construcción” del objeto conocido. Dewey criticaba sin ambages la por el llamada “epistemología del espectador”; esto es la teoría del conocimiento clásica, según la cual el conocimiento era como un espejo, en el que se reflejaba la realidad conocida. Respecto a esta posición radical de Dewey deben decirse al menos dos cosas:
a) se percibe la influencia de Kant, objeto de estudio en su doctorado;
b) la teoría del conocimiento clásica no define al sujeto cognoscente como un agente pasivo, que se enfrenta a la realidad objetiva como un “espectador”; el asunto es mucho más complejo, y aquí Dewey resulta algo simplista en su análisis.
¬ Por todo esto, el saber tiene una función exclusivamente práctica. Para que sea eficaz, Dewey entiende que debe operar rigurosamente, según el método científico-experimental. No se trata, ni mucho menos de que todo sujeto sea un investigador experimental; pero sí que es preciso que todo individuo obre siguiendo las pautas genéricas y orientadoras del método científico. Así, la lógica tiene un sentido instrumental: es la forma de hacer inteligente ―y no ciega― la acción.
5.3.2. La acción.
¬ Coherentemente con su teoría del conocimiento, para Dewey la ética consiste en la acción inteligente con vistas a un determinado fin. Esta acción inteligente presupone el desarrollo de unos hábitos, que deberán ser “hábitos con pensamiento”. Entiende los hábitos como disposiciones adquiridas que responden a unos determinados estímulos. Dewey apoya toda su ética en el desarrollo de estos hábitos, prescindiendo de toda norma que no sea generada por ellos: No puede ser de otra manera: otra cosa contradiría su naturalismo empirista.
¬ Respecto al fin, no le considera como un valor situado más allá y por encima de la acción que trata de alcanzarlo. El fin supremo es el crecimiento del sujeto. Con esto, el fin resultar tener un sentido inmanente, esto es, que se justifica y sustenta en sí mismo. Esta posición deweyana confluye con la aristotélico-tomista clásica, aunque seguramente Dewey no era consciente de ello.
¬ El único fin de la acción ―y principio supremo rector de la ética― es el constante crecimiento del sujeto en su relación con el medio. A su vez, el sentido del crecimiento humano es la reconstrucción continua de la experiencia mediante el ejercicio del método experimental.
¬ Para Dewey la “experiencia” no es sólo lo experimentado por el sujeto, ni ―mucho menos aún― lo experimentado con la finalidad de saber; sino que es el resultado de la relación especial entre un organismo y su medio entorno de donde el sujeto construye los objetos de conocimiento y, sobre todo, las conexiones entre ellos. En la ética, lo construido son las normas de acción y sus relaciones correspondientes.
¬ En esta visión de la ética, y también en la teoría del conocimiento, hay una tesis implícita de gran alcance, no siempre desvelada ni tomada en consideración cuando se juzga la filosofía deweyana: el sentido del saber es otorgar el dominio de la realidad, no su conocimiento.
5.4. La educación en J. Dewey. 5.4.1. El sentido de la educación
¬ La doctrina educativa de Dewey, según él mismo afirmó, “relaciona el crecimiento de la democracia con el desarrollo del método experimental en las ciencias, con las ideas evolucionistas en las ciencias biológicas y con la reorganización industrial”.
¬ El proceso educativo y el proceso moral, en el fondo, son una y la misma cosa: son distintas facetas del crecimiento del sujeto. De ahí que Dewey considerara la educación, además de por su valor intrínseco, también como campo de corroboración de su pensamiento y de ampliación de su propia experiencia.
desarrollo inteligente realizado en acciones que responden a los estímulos del medio. Este desarrollo postula la necesidad de una revisión continua de la acción educativa.
5.4.2. Sentido y papel de la escuela.
¬ Dewey dedicó mucho tiempo a observar el crecimiento de sus propios hijos, y llegó a la convicción de que no había ninguna diferencia en la dinámica de la experiencia de niños y adultos. Ambos son agentes activos que aprenden afrontan situaciones problemáticas que surgen en el curso de las actividades que han merecido su interés. La misión de la escuela es proveer intencionalmente de experiencias al niño.
¬ Dewey afirmaba que los niños no llegaban a la escuela como limpias pizarras pasivas en las que los maestros pudieran escribir las lecciones de la civilización. Cuando el niño llega al aula “ya es intensamente activo y el cometido de la educación consiste en tomar a su cargo esta actividad y orientarla”
¬ Ya desde su primer día de escuela, el niño lleva en sí cuatro “impulsos innatos: el de comunicar, el de construir, el de indagar y el de expresarse de forma más precisa”. Estos impulsos son “los recursos naturales, el capital para invertir, de cuyo ejercicio depende el crecimiento activo del niño”
¬ Obviamente, esto supone una crítica radical a la llamada “escuela tradicional”: que sólo procura el almacenamiento de información por parte del aprendiz. La buena y real educación se reconoce porque:
a) lo aprendido se relaciona con la experiencia personal del niño b) lo aprendido clarifica la experiencia
Así se consigue el objetivo final del crecimiento: aumentar la potencia y eficacia de la capacidad ejecutiva. La experiencia y la acción resultan ser los elementos claves en la educación; de ahí el lema pedagógico que el mismo Dewey forjó para su escuela: “aprendemos haciendo” (learning by doing)
¬ El método de enseñanza se establece desde el análisis de las fases del método experimental; es el único método racional y fiable: es el método del conocimiento, sin más. Dewey lo llamaba método de problemas, y consta de cinco fases o momentos:
a) comienzo por una experiencia del niño;
b) interrupción de la experiencia para definir el problema;
c) inspección de los datos disponibles; búsqueda de la posible solución;
d) formulación de hipótesis: con vistas a reanudar la continuidad de la experiencia; e) sometimiento de la hipótesis a la corroboración de la experiencia.
5.4.3. La acción educativa.
¬ Según esto, los contenidos de la enseñan se deciden en la práctica, según los resultados del método de problemas. La práctica sustenta el aprendizaje, y no consiste en la fijación de conocimientos mediante la repetición de los mismos, una vez explicados; el aprendizaje se realiza por descubrimiento, con la guía del maestro.
para el aprendizaje; no es un criterio de selección de contenidos, según propugnan algunas propuestas pedagógicas que dicen apoyarse en la educación progresiva. Esta concepción fue criticada por Dewey; la llamaba “el romanticismo pedagógico y entendía que entrañaba un peligro al considerar “las facultades e intereses del niño como algo importante de por sí”. Sería erróneo cultivar las tendencias e intereses de los niños “tal como son”. Se trata más bien de que el maestro explote estas tendencias e intereses para orientar al niño hacia su culminación en todas las materias, ya sean científicas, históricas o artísticas. “En realidad, los intereses no son sino aptitudes respecto de posibles experiencias; no son logros; su valor reside en la fuerza que proporcionan, no en el logro que representan”
¬ Naturalmente, el punto clave del método es la elección del problema a investigar. Se dice que la pedagogía deweyana es una pedagogía centrada en el niño; pero en quien realemente se centra es en el maestro. Dewey reconocía sin reparos que su método era muy exigente para el maestro. En las reuniones que tenían los maestros de la Laboratory Scholl de Chicago, presididas por el mismo Dewey, se establecía la planificación semanal de las actividades a realizar; y esta planificación no era programación de las lecciones a impartir, sino de las experiencias a realizar con los alumnos. Según los resultados de ellas, se planificaba la siguiente semana. Tal es el sentido que tenía la educación progresiva, según denominaba el mismo Dewey a su singular método pedagógico.
5.4.4. Dimensión social de la educación (Democracia y educación)
¬ Dewey pensaba que una educación así realizada resultaba la mejor garantía para el desarrollo de la autonomía moral; pero, además y sobre todo, era la única vía para la educación cívica o social, entendida como civismo democrático.
¬ El retorno a la experiencia que exige la práctica y el pensamiento, hacen imposible la educación si no es en un entorno social: “todas las acciones humanas ―escribió― llevan el sello de la comunidad, con la misma fuerza con que lo lleva el lenguaje que habla”
¬ Por eso, la misma sociedad debe organizarse para promover el crecimiento humano, y así lo hacen las sociedades modernas: a través de la escuela y mediante el aprendizaje en el entorno de la convivencia democrática. Esto exige el concurso de la experiencia personal, pero además, se debe contar con la experiencia de los otros; en la confluencia de experiencias se realiza la educación democrática.
¬ Se percibe entonces que, para Dewey, la democracia no sólo es un sistema de representación política por elección, sino mucho más: es la forma esencial de la vida humana. Por eso afirmaba que la democracia se funda en “una fe en las posibilidades de la naturaleza humana, una fe en la inteligencia humana, y en el poder de la experiencia en colaboración y cooperación”
¬ La democracia es la organización de la sociedad en estructuras abiertas a la pluralidad y cooperativas en la acción. Por eso se precisa hacer de la escuela una comunidad real, esto es, democrática, para que reproduzca simplificadamente la sociedad real. Aquí se inscribe la dimensión utópica en la pedagogía de Dewey: la escuela, por su misión y sus prácticas específicas, tiende dinamizarse de distinto modo que la sociedad civil.
5.5. Cuestiones a desarrollar.
5.5.2. ¿Y entre el de Tomás de Aquino y de Dewey?
5.5.3. Criticar el instrumentalismo de Dewey.
5.5.4. ¿Qué indicaciones o propuestas prácticas de Dewey podrían incorporarse realistamente a la escuela?
