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El dibujo en el niño
P.-A.OSTERRIETH
(EN:TRATADO DE PSICOLOGÍA DEL NIÑO, COMP.GRATIOT-ALPHANDERY Y ZAZZO,TOMO 4).
II. LA EVOLUCION DEL DIBUJO INFANTIL
Introducción: La secuencia evolutiva
Desde el momento que el dibujo infantil ha comenzado a despertar nuestro interés, se ha visto que la evolución de esa actividad en función de la edad, se ha impuesto a la atención de los investigadores. Son varios los que han intentado explicarla describiendo una serie de etapas o estadios más o menos específicos, fundándose ora en el análisis de las representaciones del ser humano o de otros objetos determinados (casa, árbol, etc.), ora en el análisis de producciones libres. Dichas secuencias, ampliamente descritas, comentadas y reproducidas al pasar de los años (cf. p. ej. la bibliografía de NAVILLE,1950a 313-343), muestran, en conjunto, una notable convergencia a pesar de la multiplicidad
de autores, la diversidad de sus objetivos y de sus respectivos puntos de vista y la heterogeneidad de los materiales en que apoyan sus observaciones. Las grandes líneas de esta evolución bien parece tengan un carácter absolutamente general.
Sería enojoso recordar in extenso todas las sistematizaciones que de la evolución gráfica se han propuesto a partir de la deCOOKE en1885, que, probablemente, es la más antigua, Pero siendoasíque los lectores de lengua francesa no suelen tener ocasión de ver más que la deLUQUET (1927), que se repite a placer y a la cual hacen todavía referencia los más recientes trabajos, pudiera no ser del todo inútil hacer aquí un resumen, en forma de cuadro y a título de ejemplo, de la sucesión de los estadios propuesta por BURT en 1921 y por LOWENFELD en 1957. Es evidente que, como ya había hecho observarROUMA (1912) y, después de él,HARRIS (1963), las etapas que los autores describen no deben
considerarse jamás como entidades cerradas y circunscritas por ser siempre gradual el paso de una a otra. No son sino un artificio que facilita la descripción del desarrollo. He aquí, sin comentarios, una presentación sumaria de dichas etapas de la evolución.
Inspirándome ampliamente en los trabajos de numerosos autores y fundándome en mi larga experiencia de observación del dibujo infantil, voy a intentar explicar en las páginas siguientes, la evolución de la actividad gráfica del niño en sus aspectos principales, esforzándome almismotiempo por mantener en conjunto la línea de su movimiento. En todo caso, me ha parecido conveniente presentar antes el cuadro esquemático a fin de orientar desde el principio al lector.
CUADRO I.—Representación esquemática de las etapas del desarrollo gráfico según BURT Y LOWENFELD
BURT (1923) Edades LOWENFELD (1957)
1 año
1. Garabateo 2
1. Garabateo 3
2. Estadio lineal 4
3. Simbolismo descriptivo 5
2. Estadio preesquemático 6
4. Realismo
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3. Estadio esquemático 9
5. Realismo visual 10 4. Realismo incipiente
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6. Fase de represión
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5. Pseudo-realismo 13
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6. Adolescencia (diferenciación o agotamiento) 7. Reviviscencia artística (no generalizada)
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Cuadro esquemático de la evolución gráfica
Nivel 1: el garabateo (de 2 a 3 años, aproximadamente)
a) Producción de trazos por la simple actividad motora, sin intención figurativa;
b) Aparición de elementos representativos, hechos patentes sobre todo por la verbalización; entra en juego la función simbólica.
Nivel II: el esquematismo (de los 3 a los 9 años, aproximadamente)
La intención figurativa es manifiesta y con frecuencia se anuncia antes de comenzar el dibujo, que es deliberadamente representativo incluso si no se conforma con las apariencias visuales objetivas; es la "edad de oro" del dibujo específicamente infantil.
a) Elaboración de un "vocabulario gráfico" hecho de esquemas individuales, a menudo fáciles de reconocer, producidos por la yuxtaposición y la combinación de elementos gráficos simples; enumeración gráfica por yuxtaposición de esquemas (3 años).
b) Combinaciones de esquemas en escenas elementales (4 años).
c) Combinaciones de esquemas en escenas complejas y paisajes; primeras tentativas para representar el movimiento y el espacio (5-6 años).
d) Desdoblamiento del esquema hacia una representación más flexible, más anecdótica, más realista (7-9 años).
Nivel III: el realismo convencional (9 a 13 años, aproximadamente)
Se aprecia cada vez más empeño en representar apariencias visuales, abandono del esquematismo a favor de entidades orgánicamente integradas; creciente atención a las formas, a los detalles, a las actitudes, a las relaciones topológicas y a las proporciones; ensayos de representación de la tercera dimensión; particularización de los temas representados; tendencia a la reproducción objetiva y convencional.
Nivel IV: diferenciación de las evoluciones individuales y agotamiento de la actividad gráfica
(pubertad y adolescencia)
Para unos, la disminución de la actividad gráfica va seguida con frecuencia de su total desaparición; en otros hay una cierta evolución, que prosigue siguiendo líneas individuales y que conduce, algunas veces, a una producción a nivel casi artístico o artístico.
Dejando ahora los cuadros que resumen la evolución gráfica, vamos a intentar su análisis.
I. EL PERIODO DEL GARABATEO
A) LA ACTIVIDAD DEL TRAZADO
Desde el momento en que un niño es capaz de sujetar un lápiz con la firmeza y constancia suficientes para que su punta deje sobre el papel, o cualquier otra superficie, su huella, es también capaz de hacer trazos. Éstos son al principio simple resultante de una actividad motora y no tienen ninguna función figurativa. Indudablemente, el pequeño no tardará en observar los trazos que él mismo produce y a interesarse por ellos, pero ha de pasar bastante tiempo antes de que piense descubrir en ellos o adjudicarles alguna semejanza, por mínima que ésta fuere, con alguno de los objetos que tiene a su alrededor, antes de que los denomine, antes de que llegue a anunciar su intención de representar tal o cual tema.
a) Los comienzos
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la aparición de los primeros grafismos así como en la de las primeras interpretaciones de los trazos. Diferencias que revelan sin duda múltiples factores que han de buscarse tanto con relación al desarrollo propio del niño como a las características del medio y a las condiciones en que vive. Por otra parte, el momento en que comienza la actividad gráfica se determina de modo artificial en nuestras culturas. NAVILLE (1950b) tiene razón al hacer recordar que es en este período cuando el entorno pone a
disposición del niño el mínimo de material necesario,cuando le proporciona papel y lápiz, cuando le permite ocuparse en "dibujar". Este momento varía, evidentemente, de un ambiente familiar a otro, del mismo modo que variará el interés que se demuestre por los trazos que el niño haga.
El grafismo comienza, pues, a una edad diferente para cada niño. La literatura señala su aparición con los primeros garabateos a partir de los 9 o 10 meses, pero es probable que algunos niños no realicen sus primeros trazos a lápiz hasta haber ingresado en la escuela maternal. En el caso de mis propios hijos, a los cuales me referiré con frecuencia a lo largo del presente capítulo por haber conservado la mayor parte de sus dibujos y porque, la mayoría de las veces, conozco las circunstancias en que se realizaron, los primeros trazos espontáneos sobre papel los recogí cuando contaban 1; 9,2; 10 y 2;2 años, respectivamente. Se trata de simples garabatos en los del mayor y el más pequeño; el del segundo es un monigote, fácil de reconocer e interpretar como tal, y que podemos pensar haya sido precedido de garabateos que me han pasado inadvertidos.
b) Los antecedentes
Pero si la actividad gráfica, que los psicólogos han observado e intentado analizar, da comienzo en el momento en que el niño entra en posesión de un lápiz o de cualquier otro instrumento que permita la producción de un trazo más o menos duradero, hemos de hacer notar conNAVILLE (1950b) que esa
actividad tiene sus antecedentes, Y que éstos no han sido estudiados. Han de buscarse, sin duda, en esas actividades de trituración y maculación que hacen las delicias de los niños más pequeños y que, si el material y las circunstancias se prestan a ello, pueden algunas veces dar lugar a un "garabatear desenfrenado" que tiende al "barboteo, a la inmersión", según expressión de NAVILLE. Trátese de saliva, de sopa, de puré de patatas o de espinacas, excrementos o arena, barro o agua de jabón, líquidos o pastas diversas, siempre puede observarse la tendencia al trazado y al gozoso garabateo con aquellas materias mucho antes de que se permita o fomente el empleo del lápiz. Tendencia que, por otra parte se mantiene más o menos discretamente hasta muy pasados los primeros años. ¿Quién no conoce la exaltación que provoca, todavía a los9o los10años, la superficie inmaculada de la nieve en la que el niño se dispone a dejar impresa la huella de su propio cuerpo? Muchas de las producciones de los niños pequeños tienen el carácter de una especie de compromiso entre el garabateo y el trazo.
En esta predilección por la maculación, la Schmiererei, como dicen los alemanes, intervienen sin duda alguna, por una parte, un elemento de experiencia y gozo sensorial y cinestésico vinculado al contacto con la materia y, por otra parte, un elemento de satisfacción por la producción de efectos visibles. Macular, dejar la propia huella, es tanto como producir un efecto exterior a uno mismo, equivale, en cierta medida, a modificar el medio transformando aquello sobre que se opera e imprimiendo la propia huella; quizá es, en un sentido primitivo, como apropiárselo. En todo caso, si observamos al niño, veremos que para él representa la afirmación triunfante de su existencia, de su poder, en el libre juego funcional de su organización motora y de su gesticulación.
De todos modos, nuestra cultura parece haber juzgado prudente limitar los estragos —y puede que al mismo tiempo las capacidades de experiencia senso-motora y de expresión y creación del niño— sentándole a una mesa y poniéndole un lápiz en la mano, restringiendo de ese modo los trazos de su actividad a la superficie generalmente exigua de un trozo de papel. Desde ese momento, ha sido posible dar comienzo al estudio sistemático del garabateo como lo ha hecho recientemente LURÇAT (1968).
c) Estudio del garabateo
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articulaciones del hombro, del codo y del puño, de la mano y del pulgar y, por otra parte, por la intervención paulatinamente creciente de la actividad perceptiva y del control visual.
El garabateo e, ante todo, el producto de una gesticulación de trazado; es el elemento motor el que prevalece. La multiplicación y la generalización de los garrapatos, el placer que a esa actividad va unido, se vinculan al movimiento mismo, y ha podido comprobarse que, cuando el niño es muy pequeño, no se preocupa en absoluto de los efectos que produce. Lo que importa es el "movimiento por el movimiento", igual que cuando salta apoyándose en uno u otro pie. Pero dentro del marco de ese ejercicio funcional y favoreciéndole, el movimiento evoluciona, se perfecciona y se diferencia. Al principio, es una simple rotación del brazo alrededor del hombro o del antebrazo en torno al codo, con lo que se producen trazos impulsivos, lanzados, más o menos rectilíneos o curvos, de longitud variable, pero que a menudo sobrepasan los bordes de la hoja de papel. Como ha hecho observarLURÇAT, parte por lo general de la mediana vertical de la hoja para extenderse por la zona situada del lado de la mano activa. Esos trazos son unas veces somatófugos, otras somatótropos. Seguidamente aparecen los movimientos de barrido, con continuo vaivén, resultantes de los movimientos de flexión o extensión del antebrazo. Bien pronto siguen aéstoslos garabateos circulares, testimonio de la coordinacióndel movimiento de rotación del antebrazo con el de avance o retracción del brazo. La rotación del puño, al unirse a esta combinación, ocasiona la formación de bucles, trazados cicloidales variados, y bien pronto se realizarán esos movimientos circulares con la misma facilidad en un sentido que en otro. Finalmente, al entrar en juego el flexor del pulgar, ya cerca de los 3 años de edad, hará posible la interrupción voluntaria del movimiento y, en consecuencia, la desmembración de los trazos. Los trazos angulares, cortados, los arabescos en todos sentidos, comienzan a proliferar.MEYERS (1957) resume los trabajos de diferentes autores proponiendo la siguiente sucesión, que corrobora en conjunto las observaciones de LURÇAT:
1º de 1;0 a 1;3 años: trazados "lanzados" 2º de 1;3 a 1;8 años: trazados de barrido 3º de 1;9 a 1;11 años: garabateos circulares 4º a partir de los 2;0 años: garabateos variados.
Pero entretanto ha entrado en juego el elemento perceptivo. Hacia los 2 años, o sea unos 6 meses después de iniciarse la actividad del trazado, es cuando el niño descubre, segúnLOWENFELD (1957), la conexión que existe entre su movimiento y el trazo realizado. A partir de este momento, la vivencia cinestésica va acompañada de una experiencia visual y la atención y el placer que produce el trazado se superponen a la actividad puramente motora del comienzo. El trazo producido desempeñará el papel de refuerzo con respecto a la actividad que le origina y el niño se entrega desde entonces, a lo que podríamos llamar una "manipulación gráfica" en la cual el control perceptivo se irá manifestando de modo más patente cada vez.
Después de haber seguido a la mano, el ojo comienza a guiarla. De los 1;8 años a los 2;3, según LURÇAT, al limitarse el trazado al espacio gráfico, demuestra que hay un aumento de control en el
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Ni que decir tiene que todo ese desarrollo se apoya en el placer que el niño halla en la modulación infinita de sus trazados y en la producción de efectos perceptivos múltiples y variados. Como dice LUQUET (1927), el niño toma conciencia de su poder creador.
d) Caracteres individuales del garabateo
Si tal es, según este breve resumen, la evolución general del fenómeno, no podemos pasar por alto que el garabateo presenta desde los primeros momentos caracteres individuales muy manifiestos, sobre los cuales han insistido, por ejemplo,WALLON (1950) yLOWENFELD (1957). Efectivamente, los trazos difieren según los individuos, en cantidad, densidad, naturaleza y extensión espacial; difieren por la intensidad de presión del lápiz, por la amplitud, la determinación del rasgo o por su carácter constreñido, flojo o inhibido; difieren por la tendencia dominante a la repetición estereotipada o a la variedad exploradora. No cabe la menor duda de que en ese nivel del garabateo, se manifiestan ya algunas variables de la personalidad que implican la organización motora en el marco del grafismo.
B)APARICIÓN DE LA FUNCIÓN SIMBÓLICA
En ese contexto de proliferación de formas diversas y trazados cada vez más controlados, cabe situar, en el curso del tercer año, un cambio decisivo que influye tanto en la actividad gráfica como en el desarrollo general del individuo. El grafismo va a tomar valor de signo; los trazos van a representar alguna cosa. Vamos a asistir, según expresión feliz de LURÇAT (1972), a la "ingerencia de la función simbólica en el grafismo espontáneo". ¿Cómo podemos imaginar nosotros ese cambio de plan tan fundamental?
a) La tesis del "realismo fortuito"
Conocemos el modo comoLUQUET (1927) ha presentado el fenómeno. "Llega el día, escribe (p. 143), en que el niño observa una analogía de apariencia, más o menos vaga, entre uno de sus trazados y algún objeto real; considera entonces el trazado como una representación del objeto como queda probado cuando enuncia la interpretación que él le atribuye..." Es la tan conocida tesis del "realismo fortuito", según la cual la constatación de una semejanza accidental lleva de algún modo a la representación deliberada. Seguidamente, el niño, sensibilizado con su descubrimiento, buscará en sus trazados otras analogías que no dejará de hallar; cuando las semejanzas lleguen a parecerle suficientemente aproximadas, intentará precisarlas con añadidos y correcciones. Al controlar cada vez mejor sus trazos, prestando una atención siempre creciente a los elementos de semejanza, el niño se irá instalando de ese modo en lo figurativo. Muy pronto anunciará de antemano el tema de su dibujo y la representación será entonces, aun en el caso de resultar fallida, intencionada, querida.
No cabe duda de que el niño hace a veces el descubrimiento del “realismo fortuito” de alguno de sus trazos mostrándose por ello entusiasmado. Es indiscutible que a menudo se le ve corregir sus propios trazos para hacerlos más similares al objeto. Pero ya mucho antes de llegar ese momento, se pueden apreciar casos innumerables de denominación de algunos trazos en los cuales en vano nos esforzaríamos por descubrir la más pequeña semejanza visual con el objeto sin que, al parecer, el niño se preocupe lo más mínimo por descubrir verdaderamente en ellos esa semejanza. Las observaciones de LUQUET,por válidas que sean, no captan más que un momento particular del paso a lo representativo
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consiguiente, la actividad gráfica, como muy bien ha hecho ver LURÇAT (1972),se elabora en estrecha conexión con la actividad oral. La semejanza visual, más que crearle, confirma el propósito representativo implícito. En todo caso, es la integración de la acción gráfica en la función simbólica, como ha escrito LURÇAT, o la superposición de la significación representativa a la cinestésica, según expresión de LOWENFELD, lo que orienta, paso a paso, hacia la semejanza visual del significante con el
significado.
b) Los elementos del paso a lo representativo
Todos podemos comprobar que, en efecto, a partir de los 2 años el niño sabe ya muy bien que algunas cosas pueden representar otras; es algo que aparece continuamente en sus juegos. Debemos hacer notar con WIDLÖCHER (1965) que, en nuestra cultura, está ya para entonces familiarizado con la imagen: reconoce las representaciones de objetos o animales y, a menudo, incluso las fotografías de sus allegados y esto mucho antes de que él trate de atribuir ningún valor representativo a sus dibujos. Debemos recordar también que, con más frecuencia de lo que sería razonable, los adultos le incitan a interpretar sus grafismos preguntándole qué es lo que representan, aun cuando bien se ve que no representan nada, con lo cual obligan al niño a responderles que “son dibujos”. Puede suceder también que el adulto dibuje para el niño e interprete en su presencia sus propias producciones. Es en este contexto favorable donde cabe situar la aparición de la dimensión representativa del grafismo, apoyándose entre otros, en factores cinestésicos, perceptivos y verbales de importancia, que conviene tener en cuenta.
LOWENFELD (1957) ha insistido en la importancia de la experiencia cinestésica en el niño y las relaciones existentes entre esa vivencia cinestésica y sensomotora y la actividad del trazado. En efecto, es frecuente que, antes de toda interpretación propiamente dicha, el niño exprese oralmente las convergencias que él aprecia entre la actividad del trazado o los mismos trazos, por una parte, y la experiencia cinestésica, por otra, y todo ello sin hacer para nada referencia a semejanza alguna con el objeto. Así, en las observaciones de LURÇAT (1968), el trazado de un cicloide alargado se acompaña con la verbalización: “rueda, rueda”; al cerrar con un trazo complementario una figura que hasta entonces había sido abierta, dice “se cierra”. Yo mismo he observado a un niño que al trazar una larga línea somatófuga que se eleva hacia la derecha, decía: “sube, sube”; y otro que habiendo trazado un ángulo muy agudo, ponía la mano encima y decía riendo: “pincha, pincha”. No podemos hablar aquí de representación de un objeto determinado ni de “realismo fortuito”, sino más bien una manera de establecer cierta correspondencia, de expresar un parangón “sentido” entre el gesto o el trazo por una parte, y las experiencias vividas en un contexto totalmente diferente, por otra.
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una cosa cualquiera: no es sino un apoyo, una base, lo mismo que un objeto cualquiera en el juego figurativo.
Esta hipótesis concuerda perfectamente con el hecho patente de que, al principio, lo más frecuente es que no haya semejanza visual entre el trazo y la interpretación que el niño da de él y que incluso esa interpretación sea muchas veces variable o “flotante”, como acertadamente ha hecho notar LUQUET.
Pero es evidente que si, casualmente, el niño llegara a percibir alguna analogía fortuita, ésta no dejaría de confirmar su interpretación o de suscitarle otra. Así, por ejemplo, durante una breve temporada transcurrida en la montaña, uno de mis hijos, de 2;9 años de edad, que entonces comenzaba a hacer garabatos, aisló de los otros diversos trazos la única superficie netamente delimitada que había producido: una figura circular bastante regular de unos tres centímetros de diámetro. Inmediatamente declaró que aquello era “un chalet”. El parecido objetivo era nulo. Unos minutos después, un trazo vertical de unos seis centímetros de largo quedó yuxtapuesto a la parte inferior del círculo, penetrándolo ligeramente. Enseguida el conjunto quedó interpretado como “árbol”, lo cual, desde el punto de vista de una semejanza esquemática, es perfectamente plausible. El primitivo chalet es ahora la copa del árbol. La superficie circular inicial era al principio “alguna cosa”, yo me atrevería a decir “cualquier cosa”; después, se ha convertido en una parte constitutiva del objeto reconocido, de conformidad esta vez con la teoría de LUQUET. Tan patente aparece en este caso el carácter fortuito que hubo que esperar hasta la edad de los 5:3 años para ver aparecer otro árbol, intencionadamente esta vez, en las producciones del niño.
Las primeras denominaciones que pueden aparecer hacia los dos años, son pues, la mayoría de las veces, arbitrarias; confieren una significación al grafismo, pero sin fundarla, por lo general, en relación alguna de semejanza visual. Muy a menudo, como hace observarLURÇAT (1972), esas interpretaciones proliferan en un juego verbal con más o menos independencia del trazado. Una especie de círculo se denominará indiferentemente pájaro, perro, barco o auto. Una niñita de 3;3 años, cuya actividad gráfica había sido hasta entonces bastante limitada, dibujó un buen día, entre otros garabatos desconectados, una superficie cerrada en forma de salchicha, inscrita en otra notablemente mayor e intencionadamente cerrada. Poco después, interpretó su grafismo con evidente placer, repitiendo una cantinela que ella conocía muy bien: “es una rana dentro de una calabaza”. Una vez más, ninguna semejanza objetiva puede apreciarse y, además, la niña no había visto nunca una calabaza. Pero si no hay analogía alguna a nivel de la forma, sí que la hay en cuanto a la idea de inclusión: hay “algo” que está dentro de “algo”, una superficie inscrita en otra superficie. El dibujo hubiera podido interpretarse del mismo modo como “un bebé en su cuna” o “un pez en la pecera”, por ejemplo.
Tomamos de este modo a las hermosas observaciones de LURÇAT (1972) que ponía en evidencia
8 c) La edad de los primeros ideogramas
Es a los 2;10 años cuando, según las observaciones de LURÇAT, la relación entre verbalismo y grafismo toma un giro propiamente simbólico, cuando el niño declara “He hecho redondeles, pero son balones”. La forma producida se reconoce ahora de manera explícita como lo que “es” y al mismo tiempo como otra cosa: representa algo y, por consiguiente, hay un ideograma. Hay, escribe LURÇAT,
“simultaneidad entre la percepción del objeto y la de su forma, expresada por el lenguaje”. En adelante, el círculo podrá “ser” cabeza o sol, y el segmento de recta, pierna o tronco de árbol. Los primeros ideogramas se constituyen por yuxtaposición e inclusión de formas; el monigote, el árbol, el auto, por ejemplo, salen a la luz y se consolidan por la repetición. Las palabras que acompañan al trazado cuya indisociabilidad en los primeros dibujos de tipo figurativo tantas veces hemos subrayado, evolucionan gradualmente desde la pura y simple enumeración de elementos a una interpretación más sintética.
Los autores sitúan las primeras denominaciones o interpretaciones entre los 2;3 y los 3;6 años, con un caso, quizá excepcional, de 1;7 años (PRUDHOMMEAU, 1947). También en este respecto difieren unos niños de otros. La aparición de numerosos trazos representativos no elimina inmediatamente el garabateo: por lo general puede comprobarse una fase de coexistencia de esos dos tipos de trazado. Es el caso de uno de mis hijos, cuyos primeros trazos indudablemente representativos pueden situarse a los 2;9 años; pero sin que el garabateo desapareciera por completo hasta la edad de 3;7. No carece de interés observar de pasada que, durante todo ese período de 10 meses, la mayor parte de los dibujos figurativos los hizo con el lápiz, en tanto que para la mayor parte de los garabatos usó el gouache. El medio empleado influye ciertamente en la naturaleza de 1a producción, como lo han hecho notar numerosos observadores. Pero, tan pronto el dibujo pretende representar —una vez que el niño es capaz de anunciar antes de ejecutarlo el tema que se propone dibujar y que incluso esboza en el aire los gestos gráficos correspondientes, como sucede a los 3;1 años en la observación de LURÇAT— puede
permitírsenos decir que el niño ha superado la fase del garabateo.
FIG. 1.—Mar.; niña, 2;10.— Primer dibujo que se conserva de ella. Grandes garabatos circulares. Elementos que la niña identifica sin titubear: al extremo izquierdo: "un barco", objetivamente irreconocible; al pie, en el centro, "un monigote dentro de un sol", esquema humano rudimentario incluido en una forma circular; cabeza y/o tronco con filamentos verticales añadidos, que evocan las piernas.
Nota: En el rectángulo negro que figura en los documentos, se señala una longitud de dos centímetros.
II. LA FASE DEL ESQUEMATISMO
El niño ha descubierto, pues, gradualmente que tiene capacidad para representar las cosas por medio de trazos. Descubrimiento que no puede por menos de entusiasmarle y, como sucede cada vez que una nueva posibilidad funcional aparece, el niño se lanzará a fondo a la exploración del nuevo campo que se le ofrece. Podría decirse, empleando la metáfora, que habiendo captado el principio del lenguaje gráfico, el niño se apresta a desplegar todas sus energías para elaborar el vocabulario. Podríamos, asimismo, trazar un paralelo entre la adquisición del lenguaje y la elaboración del repertorio gráfico.
a) Los esquemas
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conceptos gráficos. Con frecuencia, esos esquemas no se distinguen en principio de los garabatos más que gracias a los comentarios orales del niño. Se construyen por yuxtaposición, inclusión y combinaciones diversas de los elementos de repertorio de trazos ya constituidos con anterioridad, en el que desempeñan papel preponderante los" "bastones'' y los "redondeles", pero a los que van a unirse bien pronto infinidad de otros tipos de trazados, dando lugar a una proliferación de formas, en cuyo seno se verá a menudo un mismo objeto representado sucesivamente por estructuras bien diferentes entre sí. Por lo general, el esquema determinado se hace preponderante y se fija por repetición convirtiéndose, podríamos decir, en un "concepto gráfico" momentáneamente satisfactorio. Es una observación que se hace bien patente, por ejemplo, en las producciones de una de mis hijas. Los diecinueve personajes humanos realizados por ella desde los 2;2 a los 4;6 años responden, grosso modo, a siete u ocho estructuras netamente diferenciadas, algunas de las cuales no aparecen, por otra parte, más que una sola vez; el tipo "definitivo" se fija entre los 4 y los 4;6 años, habiendo surgido por primera vez a los 2;6 años. Podríamos fácilmente presentar otros muchos ejemplos análogos.
Pero si el esquema (empleando la expresión propuesta porKERSCHENSTEINER en 1905) se conserva y se repite algunas veces durante un largo período que puede abarcar varios meses, incluso varios años, no lo hace, sin embargo, de manera fija y estereotipada. El esquema puede sufrir alteraciones pasajeras, a menudo en función del contexto; es, asimismo, susceptible de evolucionar más o menos discretamente. Se comprueba a este respecto el juego, a veces simultáneo, de dos tendencias opuestas. Por una parte, puede apreciarse un movimiento hacia la simplificación y la estilización; los esquemas tienden a hacerse más elípticos y a limitarse a los elementos más significativos del objeto según la perspectiva psicológica del niño. Por otra parte, puede verse cómo, por el contrario, se enriquecen a consecuencia de alguna nueva experiencia del niño que tiene por efecto poner en evidencia tal o cual aspecto del objeto que hasta entonces había pasado inadvertido, con lo cual otros detalles significativos se añaden para completar el esquema. En un análisis notable,WALLON yLURÇAT (1958) han dejado bien demostrado hasta qué grado pueden las exigencias impuestas por el motivo dibujado llegar a ser causa de modificaciones en el esquema y contribuir a su evolución. Puede así darse el caso de que el niño perciba algún rasgo feliz trazado al azar como una mejora del esquema y lo conserve, entonces, deliberadamente. Si el esquema tiene cierta estabilidad y cierta constancia, sin embargo, no es absolutamente rígido ni tampoco hace falta que lo sea.
En contra de lo que demasiado ingenuamente puede creer el adulto no preparado, cuyos “conceptos perceptivos” han quedado un tanto fijos por la costumbre, las estructuras gráficas con función representativa, los esquemas que el niño utiliza, no se elaboran únicamente por referencia a la apariencia visual objetiva de las cosas que se supone representan. Como ya hemos recordado al principio, la semejanza con el objeto pudiera ser nula. Más adelante, seguirá siendo, durante mucho tiempo, muy parcial, solamente aproximada. De hecho, el niño no copia el objeto. Como hace notar WALLON (1942) (p. 211), "lodibujade memoria o más bien siguiendo esquemas muy simplificados y
más o menos estereotipados. Lo refiere a medida que va evocando sus detalles, en un inventario fortuito más que sistemático. Pero frente al objeto que ha de reproducir, deja de mirarlo desde el momento que llega a darse cuenta del motivo y lo describe entonces de la manera que sus medios le permiten traducir lo que él tiene en la mente, alterando con frecuencia esos detalles tanto en el modelo mental como en el objetivo". Como LUQUET, tampoco nosotros creemos que el niño pequeño pretenda realizar una representación visualmente correcta y objetiva, digamos "realista", y que fracase en sus propósitos por deficiencia de observación, torpeza motora o falta de capacidad. En realidad, a él no le preocupa la apariencia "objetiva" del modelo.
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FIG. 2.—Mar.; niña, 3;10.— Acumulaciónde esquemas humanos primitivos sin puesta en re-lación. El esquema del “monigote” se halla en pleno estadio de elaboración y se muestra bajo diversos aspectos. Se distingue: la cabeza, a veces con la añadidura de los ojos, una boca y señales de cabello; las piernas, provistas de pies, se unen a la cabeza; en dos casos por lo menos, los brazos se unen lateralmente a la cabeza y llevan manos; en una de éstas se señalan los dedos. En un caso, el tronco se sugiere por obliteración de la superficie comprendida entre ambas piernas.
Después de todo, la correspondencia visual, por importante que nos parezca, no es sino una dimensión preferida, relativamente abstracta y probablemente tardía, de la semejanza. La relación que con todo debe existir en el dibujo primitivo, entre el significante y lo significado, engloba un conjunto más vasto y menos diferenciado de dimensiones, conforme a la tan conocida noción del sincretismo infantil. Sería legítimo pensar que esa relación se sitúa a nivel de la experiencia vivida que el niño tiene del objeto y no solamente a nivel visual. En ese "conocimiento activo" del objeto, de que habla LOWENFELD, entran también factores de orden cinestésico, factores de orden afectivo y factores de
orden cognoscitivo. A ese "conocimiento activo" es al que se refiere el esquema del niño: las características figurativas del objeto, cuyo aprensión dependerá especialmente de su complejidad y del nivel de desarrollo perceptivo del individuo, no son sino un elemento entre otros muchos. Como HARRIS dice muy bien, cuando el niño dibuja lo que ve, dibuja menos de lo que ve; podríamos añadir que dibuja asimismo más de lo que ve y otra cosa que aquello que ve: dibuja lo que conoce del objeto, lo que éste tiene de significativo para él. Este "conocimiento activo", esta experiencia del objeto, ha de ser necesariamente subjetivo, personal, egocéntrico y el esquema que lo evoca y lo representa, es para el niño la huella de un realismo individual intenso, que no es "realismo fallido'" (LUQUET) más que a los ojos del adulto inclinado a guiarse únicamente por el criterio de las apariencias visuales. En la experiencia que él tiene del automóvil, por ejemplo, lo que para el niño importa sobre todo, es el espacio cerrado en el cual uno se cobija, o el motor cuyos mandos manejan sus padres, o el vehículo capaz de rápidos desplazamientos. Por consiguiente, el esquema con que represente el auto acentuará según el caso el carácter de continente, o el volante de dirección o las ruedas y la orientación de perfil. El aspecto objetivo, y en cierto modo neutro, del vehículo, no tiene importancia por el momento; incluso se podría asegurar que no haría sino empobrecer y atenuar el valor representativo del dibujo, vaciándole sustancialmente, al menos para el niño.
Es cierto que el niño reconoce perfectamente las imágenes que se le muestran. No es ciego, para la semejanza visual. Pero cuando es él quien dibuja, hace referencia a su propia vivencia, que sobrepasa con mucho los meros datos visuales. Sería demasiadosuponerque la semejanza visual con el modelo no se pretende en absoluto; pero sí es cierto que únicamente constituye una dimensión, entre otras muchas, de la semejanza. De todos modos, veremos cómo su importancia se acrecienta con la edad hasta el punto de llegar a eliminar totalmente todas esas otras dimensiones... lo cual contribuirá, finalmente, al agotamiento total de la actividad gráfica.
b) El "geometrismo" aditivo
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designa con el epíteto de geométrico o de no "visual". Quiere recalcar con esto que los elementos constitutivos del esquema no se apoyan sobre datos visuales ni copian la apariencia. Si se les aísla artificialmente del esquema de que forman parte, pierden de inmediato su valor representativo y vuelven a ser simples trazos "geométricos". Así, el trazo que indiscutiblemente sirve para representar un brazo en el esquema del monigote, vuelve a ser segmento de recta o bastón desde el momento en que se le aísla; el ojo vuelve a ser únicamente un círculo pequeñito cuando se le aísla de la cara. No sucederá ya así hacia los 9 años, manera "visual" segúnLOWENFELD, que incluso si se les separa del conjunto, por ejemplo, porque, para entonces, el brazo o el ojo estarán dibujados de tal se ve en ellos un brazo aislado, identificable como tal, y no un "bastón"; un ojo aislado, no un circulito. Lo cual quiere decir, empleando otros términos, que durante la fase esquemática, el dibujo infantil tiene un carácter esencialmente aditivo, procediendo por yuxtaposición de elementos geométricos simples, mientras que seguidamente irá adquiriendo poco a poco un carácter integrativo, orgánico, por combinación de subconjuntos que tienen a su vez propia estructura figurativa y se fundan con preferencia en la semejanza visual.
c) De la enumeración gráfica a la escena compuesta
Durante el período que sigue inmediatamente a la aparición de los primeros esquemas y la gradual desaparición del garabateo, o sea de los 3 a los 4 años aproximadamente, el dibujo ofrece siempre un carácter enumerativo. Después de haber comenzado por indicar por medio de un pequeño garrapato indiferenciado los objetos que enumeraba oralmente, el niño comienza a acumular en su papel esquemas que corresponden a los más variados objetos. Hallaremos, por ejemplo, en la misma hoja, la mamá, un auto, una casa, la hermanita, o, en otra, un árbol de Navidad con bolas y todo, un señor, una gallina, un tranvía. En estos heteróclitos conjuntos, tan incoherentes a los ojos del adulto, cada tema va representado como una entidad compleja por sí misma. No se aprecia relación alguna entre los diferentes esquemas; sus orientaciones y sus respectivas dimensiones parecen tan arbitrarias como su disposición sobre el papel y como la misma elección de los asuntos. Es de observar, de todos modos, que, en estas enumeraciones gráficas, el esquema humano goza generalmente de especial predilección y se le encuentra con una frecuencia realmente elevada.
FIG. 3.—Mar.; niña, 4;4.— "El granjero y la vaca en el prado": rudimento de escena por yuxtaposición de esquemas: se inicia la presentación del espacio. Esquema humano apenas un poco más elaborado que en la fig. 2. Relativamente mínima la diferenciación del esquema del animal con respecto al del hombre; "abatimiento" de los elementos del cercado del prado. La casa ofrece probablemente una mezcla de plano y alzada. La caseta del perro varepresentada con unos garabatos no figurativos que la localizan en el plano. Camino (?) que lleva de la casa al prado.
Esta fase puramente enumerativa parece quedar por completo superada hacia los 4 años, con los primeros rudimentos de escenas, cuando el encadenamiento de los diversos elementos, que al principio se hacía oralmente, se hace ahora gráfico, como lo hace notar LURÇAT (1968b).
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idéntica. Esos personajes en serie, colocados uno junto al otro, parecen conducir bien pronto a la representación de la familia, como lo atestiguan las declaraciones del niño, que va nombrando a cada uno y, a partir de los 5 años aproximadamente, los diferencia con bastante precisión según el sexo.
FIG. 4.— Clo.; niña, 4;4.—Acumulación enumerativa de personajes del tipo "retrato de grupo familiar". Esquematismo de la representación detallada del rostro y del cabello ¡y de los dientes! Presencia de un tronco al que se unen los miembros y garrapateos que evocan el vestido. Quizá la niña ha querido representarse ella misma entre sus padres, firmemente cogida a ellos, dejando aparte, al extremo izquierdo del dibujo, a su hermanita desprovista de piernas y brazos (es 3 años menor que ella misma). En este caso se ve un rudimento de diferenciación sexual entre la madre, que está al lado derecho, y el padre, que tiene piernas bien identificables, con dos dimensiones (pantalones); las piernas de la niñita tienen un carácter mixto, participando a la vez de la representación paterna y de la materna.
Finalmente, si la acumulación de personajes evoluciona hacia "el retrato de grupo familiar", éste precede de cerca, según he podido observar, a las representaciones de escenas propiamente dichas, en las que sucede algo, en las que los personajes se animan, se ponen en actividad, entran en interacción los unos con los otros dentro de un marco material representado cada vez de un modo menos sumatorio. Estas escenas, relativamente complejas, que se refieren con frecuencia de manera explícita a episodios reales de la vida familiar o de la escuela maternal, hacen su aparición hacia el final de los 5 años o en el curso de la primera mitad del 6º año de vida, período durante el cual puede observarse un repertorio gráfico cuya notable extensión ydiversificación hace resaltarLURÇAT (1970). Casi al mismo tiempo aparecen los primeros paisajes, en los que la casa y el árbol en particular, que antes se habían representado aislados, ocupan a menudo lugar preponderante.
FIG. 5. —Mar.; niña, 5;3— "En el jardín de infancia". Yuxtaposición enumerativa de elementos que se aproxima a la escena. Mitad derecha del dibujo: en alto, a la derecha, la tórtola en su jaula (todavía se parece al esquema humano). Abajo, la maestra (“no está encima de la mesa” hace notar la niña): esquema humano ligeramente más desarrollado que los otros. Mitad izquierda del dibujo: diversos objetos en las paredes de la clase: puede verse el reloj, a la izquierda; dos personas de gran talla, posiblemente adultos (¿duplicaciones de la maestra?) y los niños, diferenciados por sus dimensiones y por la estructura más rudimentaria del esquema humano (ausencia de brazos); hay un probable esbozo de diferenciación de sexos por el tronco trapezoidal que evoca la falda de las niñas.
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CUADRO 2.—Edad en que aparecen determinados motivos en los dibujos de tres niños de una misma familia.
d) Representación del movimiento
La representación de escenas implica la puesta en actividad de los personajes y, por consiguiente, la representación del movimiento, de la acción. Esta última, que por lo general aparece más precozmente en los niños que en las niñas, aporta algunas novedades al repertorio de los esquemas, relativamente estable hasta ese momento. La primera consiste en la alteración de los esquemas habituales. ROUMA (1912) había señalado ya que el movimiento, en principio expresado oralmente por los pequeños, tratándose de esquemas fijos o yuxtapuestos, se muestra hacia los 6 años, en forma de deformaciones parciales, localizadas en un segmento del cuerpo y que permiten expresar un movimiento de relación. Todos conocemos el ejemplo clásico del alargamiento desmesurado del brazo de un personaje que se supone está tomando una fruta o recogiendo algún objeto, o el de la extraña multiplicación de las patas de un caballo para representar su carrera. ¡No es necesario subrayar que tales deformaciones del esquema no obedecen a un examen visual del modelo! En cuanto al movimiento de objetos inanimados, como pelotas o piedras que han sido lanzadas, algunas veces se indica por la trayectoria de dichos objetos o se representa con trazos que reproducen el movimiento mismo y que se aproximan mucho al garabateo. MEYERS (1957), uno de los pocos autores que se han
ocupado de la cuestión, nos ofrece algunos ejemplos excelentes.
La segunda gran novedad que trae consigo la representación del movimiento, no es otra que la aparición del perfil. El movimiento no se puede representar, en efecto, a nivel esquemático, más que lateralmente, hacia la derecha o hacia 1a izquierda. La experiencia ha demostrado que, tratándose del niño, los perfiles se orientan por lo general hacia el borde izquierdo de la hoja, debido a las características de nuestra organización motora y al predominio de la mano derecha, como ha demostradoZAZZO (1950). Esta orientación preferencial no parece quede originalmente determinada por el aprendizaje de la lectura o la escritura, puesto que se halla igualmente entre los niños árabes o japoneses,como lo atestiguan ciertos estudios señalados porHARRIS. Corno quiera que sea, a la edad
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FIG.6.—Clo.; niña, 5;6.— "La cafetera vertida". La dibujante ha dejado caer la cafetera, representada con un garabato al pie del papel; su padre la reprende; la madre y el abuelo participan en la escena. Dramatización (muy exagerada) de un episodio vivido. Escena propiamente dicha en que los personajes se animan, lo que lleva consigo la representación de perfil y la alteración de los esquemas habituales: exageración de los brazos de los adultos, curvatura del esquema de la niña. Neta diferenciación sexual de los personajes por el contorno y el vestido. "Transparencias" por superposición de los elementos; geometrismo aditivo y ejemplaridad en los esquemas humanos.
e) Las particularidades típicas de la fase esquemática
Estas consideraciones nos llevan a abordar, finalmente toda una gama de particularidades propias del dibujo infantil del estadio esquemático, que se encuentran en abierta oposición con el concepto clásico de la representación gráfica. Si bien en nuestros días, por influencia del arte contemporáneo, esas particularidades causan menos extrañeza que antaño, los autores no tan modernos se han interesado mucho por ellas y las han descrito como otras tantas insuficiencias,como imperfecciones, errores y hasta manifiestos contrasentidos, imputables a la falta de madurez psíquica del niño. Elementos del "realismo fallido" descrito porLUQUET,estas particularidades han sido estudiadas de
manera casi exhaustiva por dicho autor bajo la célebre denominación de realismo intelectual, que ha merecido favorable aceptación. Esas particularidades, por extrañas que puedan parecer a los ojos del adulto se comprenden fácilmente si recordamos que el niño pequeño se refiere a su propia vivencia y que su modo de representar no es realista, en el sentido visual del término, sino ideográfico. Además, puede inscribirse perfectamente dentro del cuadro del egocentrismo infantil, tal como nos lo describen los grandes maestros de la psicología genética de la que nos ofrecen una ilustración particularmente elocuente.
Cada objeto, como se recordará, queda representado por un esquema relativamente estable y, en tanto éste no se ha constituido, el niño nos dice que "no sabe dibujar" el objeto en cuestión. La estabilidad del esquema corresponde a la noción de ejemplaridad que tan bien había sido descrita por LUQUET. El esquema es "ejemplar". Así, por ejemplo, el esquema que representa la cabeza, se empleará indiferentemente para el ser humano o el animal.
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FIG. 7.— Clo.; niña, 5;6.—"La casa y sus habitantes". Dibujo contemporáneo del anterior. La casa transparente deja ver a la dibujante (figura central, de frente, más elaborada que las otras) rodeada por su madre, de perfil, fumando un cigarrillo, y por su diminuta hermanita (diferenciación da las personajes por el tamaño, pero con esquemas humanos casi idénticos). En el piso alto (?) el padre se distingue por la pipa y los pantalones. Acentuación del humo. La chimenea de la casa va yuxtapuesta perpendicularmente al tejado en pendiente. Representación muy sumaria de la casa, de algún modo reducida a su función “contenedora”, sin referencia alguna a las apariencias visuales.
Del mismo modo, el niño no titubea para hacer coexistir en su dibujo, de forma totalmente irreal, algunos puntos de vista que no se concilian en absoluto con la apercepción visual. Estando cada uno de los elementos representado aisladamente de forma ejemplar, es inevitable que el conjunto no pueda quedar agrupado de acuerdo con una perspectiva única. Así, en el típico ejemplo de la figura de una carreta, fácilmente puede darse que la caja se represente plana para poder mostrar el contenido, mientras las ruedas figuran en alzada con un círculo provisto de radios, y yuxtapuestas de uno y otro lado, a los costados de la caja; el caballo aparece dibujado de perfil y situado delante de la caja1. Así lo exige el carácter propio de cada uno de los esquemas.
Tanto la ejemplaridad como la conservación del valor significativo del esquema prohíben que éste quede mutilado. Caso de superponerse dos elementos, la parte que objetivamentequedaoculta enuno de ellos, será, pues, dibujada. Por eso se verá el contorno de la cabeza "a través" del sombrero, de igual modo que se verán aquellas partes de la silla que en la realidad quedan escondidas tras el personaje que en ella se sienta. Esa pretendida transparencia la hallamos de nuevo cuando el niño quiere mostrar simultáneamente aquello que es exterior y visible y lo que está dentro y escondido: representa entonces la casa según su aspecto exterior, tal como la ejemplaridad lo requiere, pero se verán, no obstante, sus habitantes y el mobiliario; el edificio escolar no impedirá la vista de los alumnos trabajando en su interior. El niño llega a dibujar, incluso, la gata de la familia con los gatitos, que está a punto de dar a luz, dentro de su vientre.
FIG.8.—Y.; niña, 7,0.— "Mi gata va a hacer sus gatitos". Transparencia del cuerpo de la gata; ejemplaridad en los gatitos yen el rostro de la niña y la cara del animal.
Estos pueriles ejemplos de "transparencia" —que en realidad no son sino un amasijo de diversos puntos de vista— resaltan perfectamente la primacía del interés, de la experiencia vivida, de la perspectiva egocéntrica, de la emoción, sobre la referencia visual. Pero no solamente se muestran aquellos objetos que, siendo en la realidad invisibles, tienen importancia para el niño, sino que también se acentúan y agrandan más allá de toda proporción, como sucede, por ejemplo, con el humo que sale de la pipa paterna o con el brazo de la mamá que maneja la
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sartén con la que está haciendo las croquetas o los ojos de la persona que está cuidando al niño pequeño. Siempre, y de mil maneras repetidas, se hallan una y otra vez esas "deformaciones" de las apariencias visuales, que expresan una preocupación profunda, si bien egocéntrica, de la realidad vivida y en la cual, el signo —como bien diceWIDLÖCHER— es siempre "signo de nosotros mismos tanto como del
objeto representado" (1965, p. 55). Si, como también él hace observar, las características infantiles no son absolutamente en nada favorables al realismo del dibujo, al menos sirven para enriquecer la masa de información contenida en el mismo. Hoy día, más que las torpezas e imperfecciones de sus producciones gráficas, nos maravilla la capacidad que los niños tienen de trascender tan generosamente, sin que ello signifique rebuscamiento deliberado por su parte, las apariencias visuales de las cosas debiendo contentarse con unos medios tan limitados y económicos como lo son sus ideogramas.
f) Escenas y paisajes: la estructuración espacial y temporal
La aparición de las escenas y los paisajes, a que hemos aludido anteriormente, marca, desde el comienzo de los 6 años, un momento importante de la evolución gráfica como también, indudablemente, de la evolución psicológica. Es una prueba de la creciente capacidad de organización e integración de los motivos que hasta entonces habían sido simplemente enumerados. Da testimonio del paso de una vivencia en cierto modo aditiva a la vez que global delmundo, percibido como un conjunto de seres aislados entre sí, hacia otra vivencia más integrativa de ese mundo, percibido ahora como una serie de elementos recíprocamente relacionados y situados en un espacio que es común para todos y a todos relaciona. En esa representación, el niño no se contenta ya con desempeñar el papel de simple espectador o de "exhibidor", sino que más bien se ve a sí mismo como formando parte del entorno, según interpretación deLOWENFELD, que ve en ese cambio un indicio de que el niño se está haciendo accesible a la cooperación interindividual.Como quiera que ello sea, los objetos que el niño representa están ya situados en un espacio, que a este nivel primitivo se resuelve principalmente de dos maneras. La primera consiste en disponer los personajes y los elementos de la decoración apoyados en una línea de tierra que los relaciona entre sí.LOWENFELD hace notar que esa línea de tierra no puede tener un origen visual dado que no existe en la realidad, y cree poder referirla a la experiencia anestésica del niño al desplazarse de un punto a otro. A falta de línea de tierra, y algunas veces poco antes de que ésta aparezca, vemos que el niño sitúa sus personajes sobre el borde inferior del papel, que les sirve de base. Casi al mismo tiempo que la línea de tierra, hace su aparición otra línea o franja que representa el cielo, con frecuencia ornado con un sol o algunos otros astros. En adelante, los personajes y los objetos, en vez de "flotar" en el vacío, separados los unos de los otros, se situarán sobre una línea de tierra paralela a la cual se desarrolla por encima de ellos, otra de cielo: ya están espacialmente situados. A mí me parece muy significativo que, a pesar de las diferencias individuales, numerosas y muy características, de que da prueba la evolución gráfica de cada uno de mis hijos, la línea de tierra y la de cielo hagan su aparición para los tres en el mismo momento, esto es de los 5 a los 5;6 años.
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FIG. 9.—V.; niño, 7;0.— "Paseo en
familia". Dibujo enumerativo que comienza a transformarse en escena con perfiles. Línea de tierra y/o superficie de base en plano (¿la acera?). Estereotipia de los personajes con diferenciación rudimentaria de sexos (los personajes masculinos llevan botones). Alteración del esquema por las exigencias de la acción: los brazos del niño que empuja el cochecito.
Todavía más, una casa situada sobre la cima de una montaña, podrá muy bien alzarse sobre una línea de base horizontal particular, distinta de la del trazado de la montaña y tangente a la cumbre. Algunas veces, al faltarle al niño espacio para situar todos los elementos de su composición sobre la línea de tierra primitiva, dibuja una segunda línea de tierra más en alto, por encima de la queyatenía representada, y, de ese modo, la composición abarcará varias bandas superpuestas, dividiendo el papel en dos o tres fajas como podemos ver en algunas representaciones de la antigüedad. No le resulta en absoluto molesta la disposición en altura de aquellas cosas que no era capaz de colocar en sentido longitudinal. Pero todavía no se trata, llegados a este nivel, de una representación de planos sucesivos.
Fig. 10.—W.: niño, 7,0.— "Paseo de otoño en familia". Escena con rudimento de paisaje (árbol, hierba, animal); línea de tierra. Estereotipia en la representación del rostro, pero esbozo de diferenciación de los personajes (el padre tiene botones; la madre lleva sombrero y un bolso al brazo; el niño no presenta ninguna alusión al vestido y va representado con piernas de una sola dimensión, el contrario que los adultos).
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en juego características individuales, pero invariablemente, los objetos representados influyen en la forma de representarlos. Hay temas que de algún modo reclaman la representación en alzada; otros, la plana.
Fig. 11.- Clo.; niña, 6;1.- “Pueblos”. Representación, en tres filas superpuestas, de casas dibujadas en alzada sobre la línea de tierra, apoyándose la inferior en el borde del papel. Dibujo enumerativo que va cambiando en paisaje. Se descubre el “conflicto” entre la estereotipia o la ejemplaridad de los esquemas y el deseo de diversidad. La relativa no-integración del conjunto se demuestra or la duplicación del esquema del sol antropomorfo. Inclinación de las chimeneas.
Por otra parte, sería falso pensar que el joven dibujante se encuentre frente a un dilema y que opte entonces por una u otra de las dos modalidades. En realidad, lo que hace es emplearlas según sus necesidades, utilizando ambas en una misma composición, sin preocuparse de si parecen incompatibles o no a juicio del adulto. Así, al dibujar, por ejemplo, una granja rodeada de un huerto, representa el terreno como una superficie plana, entrecruzada de caminos, pero dibujará la casa de acuerdo con su tipo ordinario, de frente, en alzada, así como los árboles frutales dispersos dentro del cercado; y nada impide que eventualmente aparezca una línea de cielo para completar el cuadro. Si acaso un coche de caballos se acerca a la granja, en alzada a lo largo del camino plano, sirviéndole la carretera de línea de base al coche, éste se hallará de perfil, en alzada con respecto al camino.
FIG. 12. —Mo.; niño, 7;10.— Paisaje en alzada sobre la línea de tierra, con línea de cielo. El espacio intermedio lo ocupan el sol, los pájaros y algunos trazos que quizá evocan las nubes. Estereotipia de ciertos elementos.
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Fig. 13. —Mo.; niño, 8;0.—"Paisaje tropical" en plano, con elementos significativos en alzada dando la impresión de "abatimiento". Las respectivas dimensiones de esos elementos hacen pensar en tentativas no logradas de perspectiva. Esquematismo mitigado por tendencias naturalistas.
Paralelamente a esta estructuración espacial, aparece algunas veces la estruc-turación temporal. El niño, refiriéndose a un relato, trata de representar sus sucesivos episodios. Es lo que LUQUET ha descrito con el nombre de "narración gráfica". No es raro ver, en el curso del período esquemático, que el niño reúne, en una sola composición, diversos episodios del relato a que se refiere. Así, por ejemplo, como vemos entre los pintores llamados primitivos, puede suceder que represente en un mismo dibujo, por una parte, los tres reyes magos acercándose en cortejo al establo de Belén y, por otra, esos mismos personajes ofreciendo sus presentes al Niño Jesús. Hacia los 8 años, aproximadamente, predominaría más bien lo queLUQUET llama la narración en images d'Epinal, en las cuales se explica la historia con
varios dibujos encerrados en recuadros y representando cada uno de ellos un episodio diverso. La influencia de ciertos libros para niños y de las historietas gráficas parece ser, en este caso, evidente. Pero es también frecuente, y a mi parecer mucho antes de los11-12 años, aunque no sea esto lo que diceLUQUET, que la historia se evoque con un solo dibujo en el que se representa el episodio principal
o aquel que más ha llamado la atención del niño y que puede considerarse como la evocación de la narración entera.
FIG.14.—Clo.; niña, 8;4.— "Paisaje" mixto
que se aproxima a la representación clásica: coexistencia del plano y de la línea de tierra, con elementos que se perfilan sobre una banda de cielo. No hay todavía diferenciación de los elementos distales con respecto a los proximales por la dimensión. Las tendencias visuales compiten con el esquematismo.
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CUADRO 3.- Distribución por temas de los dibujos espontáneos de dos niñas de los 5 a los 10 años.
En este conjunto, el número de las producciones en las que figura por lo menos un personaje humano se eleva a 111, o sea el 63,8% del total, locualconcuerda perfectamente con la primacía cuantitativa del ser humano que la mayoría de los autores han descubierto en sus investigaciones. Es interesante comprobar que, al estudiar las diferencias que aparecen entre las producciones de las dos niñas, la proporción de los dibujos en los que figura por lo menos un personaje humano es prácticamente la misma para ambas: 68 de los dibujos de A (o sea el 63,55%) y 43 de los de B (o sea el 64,17%).
Evidentemente, el valor de todas las cifras que acabamos de mostrar es puramente ejemplar. Vemos cómo la distribución de los temas varía notablemente de una niña a otra. Diferiría todavía más si se hubiera tratado de niños de sexo y ambiente familiar y sociocultural diverso. Pero en el período de edad que estamos considerando, es sin duda indiscutible la importancia que tienen el paisaje y las escenas de diverso tipo, así como el personaje humano. Con frecuencia, esos paisajes y esas escenas, se relacionan directamente con los acontecimientos de la vida del niño o con sus lecturas, como podría fácilmente apreciarse siguiendo con atención la producción de los propios hijos.
FIG. 15.—X.; niña, 7;0.— “Niñas jugando”. Representación tradicional del corro con "abatimiento” de los personajes. Esquematismo de los personajes, con elementos diferenciales. La maestra se diferencia por su talla
g) Apogeo y decadencia del esquematismo
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representación de los objetos y de los seres vivos un carácter más específico y más individual. Escenas y paisajes se adornan con notas pintorescas o anecdóticas con las que se acrece su diversidad, dando testimonio del constante incremento de las experiencias y de los conocimientos del niño, tanto en lo que se refiere a los objetos y a las personas como en lo relativo a sus relaciones.
III. LA FASE DEL REALISMO CONVENCIONAL
a) El "naturalismo" visual e integrativo
Al acercarse el niño a los 10 años, esos cambios se han afirmado ya lo suficiente para que pueda hablarse de una nueva etapa del dibujo infantil caracterizada por el intento de una representación naturalista, más conforme con las informaciones de orden visual. Por una parte, como al propósito insisteLOWENFELD,los elementos "geométricos", aquellas líneas y aquellas superficies sencillas que constituían los esquemas, se sustituyen por trazos mucho menos estereotipados, infinitamente más variados, más elaborados, más objetivamente figurativos. Aun separados del conjunto a que pertenecen, esos trazos conservan desde este momento su carácter específico y se mantienen identificables. Así, el brazo de un personaje o su pierna, no se representan ya por un simple segmento de recta o un rectángulo muy alargado, sino con un trazo particular cuyo significado subsiste incluso si se tapa todo lo demás del personaje; aun aislados, sigue reconociéndose en ellos un brazo, una pierna, lo que no sucedía antes. Además, los elementos constitutivos del tema no van sencillamente pegados, yuxtapuestos unos a otros con mejor o peor fortuna, sino que tienden a integrarse entre sí de una manera orgánica. El hombre, el animal, el árbol, por ejemplo, pierden el carácter que antes tenían de piezas de "rompecabezas" más o menos correctamente enlazadas entre sí, para adquirir el de "organismos", el de todos integrados. En los dibujos de mis hijos, los primeros personajes orgánicos o integrados aparecen entre los 9 y los 10 años.
Al mismo tiempo que el esquematismo, desaparecen también todas las características infantiles tan típicas de la fase anterior y todas las "imperfecciones" que eran su inevitable secuela. La confusión de los puntos de vista, la yuxtaposición absurda de los elementos dibujados "uno a uno", la estereotipia, las omisiones, las extrañas exageraciones, las "transparencias", los "abatimientos" van eliminándose gradualmente, no sin dejar de vez en vez alguna reliquia bien perceptible. Los elementos que representan vivencias importantes o vinculadas a una fuerte carga emotiva, no figuran tan hipertrofiados o deformados sino que más bien se acentúan por la mayor presión del trazo, por las correcciones y raspaduras o por la acumulación de detalles. El movimiento se representa con medios más visuales. En cuanto a la representación del espacio, se aproxima a la que es familiar al adulto: la línea o la franja del cielo se ensancha y se acerca hacia la superficie del suelo al que no tarda en unirse en el horizonte, con lo que desaparece la faja intermedia entre la línea de tierra y la de cielo en la cual se situaban hasta entonces los personajes. La línea de tierra se abandona generalmente por el plano, pero éste ya no ocupa la totalidad del papel; se equilibra de algún modo hacia la horizontal sobre el eje formado por el borde inferior del papel, si bien su límite distal encuentra al cielo hacia la mitad o a los dos tercios de la hoja. Esta evolución elimina aquella impresión que los elementos presentados en alzada daban de estar aplastados contra el suelo y ofrece, al mismo tiempo, la ilusión de una cierta profundidad. El descubrimiento del proceso de cobertura, que consiste en esconder parcialmente los elementos situados en un plano posterior tras los que se hallan delante de ellos, contribuye, junto con la rotación del plano hacia la horizontal, a dar al dibujo cierta impresión de profundidad. Observemos que dicho proceso implica un elemento de previsión y de anticipación en la composición del conjunto. Todas estas modificaciones dan prueba de un esfuerzo de reflexión, de búsqueda, de preocupación por conseguir apariencia visual, que patentizan algunos de los dibujos que encuentro entre los que forman las colecciones de mis hijos, cuando tenían de 9 a 11 años y que no son en realidad obras, sino más bien "estudios": se ve perfectamente cómo el niño se empeñaba en numerosas tentativas para hallar el modo de resolver un perfil, un movimiento o una actitud. El dibujo nosolamente se vive, sino que también se reflexiona. Pero en el curso de esta fase de "realismo visual", como lo llamaLUQUET,
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modo considerablemente más naturalista que en la época esquemática, pero todavía no presentan, por lo general, ni modelado, ni relieve, ni sombras, ni arrugas; los vestidos ofrecen, indudablemente, un aspecto más realista y más detallado, pero lo más frecuente es que no presenten ni pliegues, ni frunces ni textura. Y aun cuando, como acabamos de verlo, la tercera dimensión está virtualmente presente, la ausencia de sombras, de graduaciones, de valores, hace que los paisajes queden aplanados: los objetos lejanos tienen todavía muchas veces las mismas dimensiones que los que se hallan en primer plano; por lo general, no se da perspectiva propiamente dicha. Podría decirse que el deseo de dibujar correctamente prevalece sobre el ingenuo anhelo de representar y que, además, arrastra a la reflexión, pero ésta no ha llegada todavía a estar plenamente informada por la vista y la observación del modelo.
FIG. 16.— Clo.; 9;7.— “La Kermesse”. El esquematismo infantil está ampliamente superado en pro de la referencia visual. Observación de la realidad, atención a los detalles diferenciales, anecdóticos. Elementos de perspectiva, impresión de profundidad.
FIG. 17.— Cío.; niña, 11;2.— "Paisaje valaisano": frente al pueblo, de amplía inspiración realista, diversos personajes bien caracterizados por su actitud y su vestido (especialmente la valaisana cabalgando su mula y los dos alpinistas en el ángulo derecho). Es patente la referencia visual. La perspectiva está en fase de plena elaboración. La niña se ha dibujado a sí misma en el centro del cuadro peinando a su caballito. (¡Es, efectivamente, zurda!)
b) Cambio de actitud con respecto a la actividad gráfica
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en adelante hará falta ver en él alguna semejanza, que sea tan figurativo como sea posible y, por tanto, que se apoye en las apariencias y tenga en cuenta las convenciones. El cuadro, el dibujo, si se quiere que esté "bien hecho", ha de constituir una obra en algún modo exterior al dibujante, que se coloca a una cierta distancia de la misma: el objetivo final que él se propone conseguir, le toma la delantera al espontáneo chorro de la evocación gráfica. El esfuerzo de observación, la búsqueda, la reflexión que al presente presiden la representación, hacen a ésta más exacta y más objetiva, desde el punto de vista visual, pero a menudo también más rígida, más fija, menos expresiva que antes. Indudablemente, hacen también que los jóvenes dibujantes tomen conciencia de su incapacidad para presentar la realidad y expresar con el dibujo todo lo que ellos quisieran plasmar. La falta de técnica comienza a obstaculizar la representación satisfactoria. No es raro que, hacia los 10 años de edad, la producción gráfica comience a disminuir.
De todos modos, de los 10 a los 13 años, son muchos los niños que todavía siguen dibujando y haciendo progresos en el sentido de la representación realista convencional de tipo "cromo". Hallamos paisajes, escenas vividas, evocaciones de lecturas o de filmes, retratos, estudios; la copia de tarjetas postales o de dibujos de adulto, da testimonio de una búsqueda de procedimientos técnicos. La representación de la tercera dimensión se perfecciona, se va elaborando paulatinamente la perspectiva.
c) Los tipos gráficos
Es hacia los 11 años cuando, según HARRIS, puede manifestarse una eventual aptitud, un posible
"don", condición precisa de ulteriores evoluciones. También hacia esa edad comienzan a diferenciarse dos tipos de actitudes gráficas, a las cuales ha prestadoLOWENFELD una gran atención. El primero, que él llama "tipo visual",está evidentemente en función de las estimulaciones visuales y del placer que éstas procuran al individuo. La experiencia visual es fundamental para él, que analiza lo que ve y trata de plasmar: los colores, las sombras, los cambios de luz, la profundidad. El dibujo muestra un espectáculo; el sujeto "visual" es un espectador que se deleita en su contemplación y afronta las cosas desde el exterior, fijándose en su apariencia. El segundo, llamado "tipo captante", es más bien expresionista. Menos respetuoso con las impresiones visuales, el individuo expresa lo que éstas le hacen sentir; menos objetivo y más personal, se apodera de algún modo del dato visual y lo transforma e interpreta en función de su estado afectivo, de sus emociones, de sus sentimientos. En ciertos aspectos, su producción recuerda por ello la del niño más pequeño: la proyección halla en ella camino expedito; los elementos que tocan, si son importantes, quedan de nuevo acentuados.
IV. LA DIFERENCIACION DE LAS EVOLUCIONES INDIVIDUALES Y EL AGOTAMIENTO DE LA ACTIVIDAD GRAFICA
a) Agotamiento de la productividad
