Efecto de Dos Estrategias para Enseñar a Editar Textos
Milena del Carmen Rodríguez Cárdenas
Trabajo de grado para obtener el título de Maestría en Psicología.
Florencia Reali, Ph.D.
Directora
Departamento de Psicología
Universidad de los Andes
Agradecimientos
Al Departamento de Fonoaudiología, Fisioterapia, Terapia Ocupacional y Nutrición de la
Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia por permitir la
participación de sus estudiantes en este proyecto. Al Centro de la Comunicación Humana
de la Facultad del Departamento de Fonoaudiología por disponer sus espacios físicos para
este proyecto.
A Florencia Reali, sin su acompañamiento, buen consejo, asesoría impecable y constancia,
no hubiera sido posible.
A Jorge Larreamendy por ayudarme a descubrir el camino que finalmente recorrí.
Por siempre, a mi madre.
Milena del Carmen Rodríguez Cárdenas.
Bogotá, D.C.
Tabla de Contenido
Resumen 6
Introducción 7
Marco Teórico 8
Procesos involucrados en la detección de errores en la edición 10
Niveles de edición 13
Enseñanza de la edición 17
Planteamiento del Problema 22
Preguntas de investigación 23
Hipótesis 23
Método 24
Participantes 24
Materiales 25
Procedimiento 26
Resultados 29
Prueba ANOVA de medidas repetidas 31
Comparación pareada de la efectividad de las estrategias: Prueba t para muestras
independientes (sin discriminar por niveles) 33
Comparación por niveles de la efectividad de las estrategias: Prueba t para muestras
independientes (por niveles) 34
Deserción de las intervenciones 35
Discusión 36
Conclusiones 42
Consideraciones Éticas 43
Referencias 44
Índice de Tablas
Tabla 1- Estadísticos descriptivos, diferencia en el número de errores detectados por
condición (Estrategias por ejemplos y explícita). 30
Tabla 2- Estadísticos descriptivos, falsas alarmas por condición ejemplos y explícita. 30
Tabla 3 - Resultados prueba t:, cambio en la detección de errores por condición ejemplos y
explícita. 30
Tabla 4 - Prueba t., falsas alarmas por condición ejemplos y explícita. 31
Tabla 5- Estadísticos descriptivos, medidas entre condición. 32
Tabla 6. - Prueba ANOVA de medidas repetidas entre sujetos. Tipo de Estrategia. 32
Tabla 7 - Prueba ANOVA de medidas repetidas medida intra-sujeto (Niveles de edición) e
interacción. 33
Tabla 8 - Prueba t para errores detectados. 34
Tabla 9- Estadísticos errores detectados en cada nivel por condición. 34
Tabla 10 – Prueba t errores detectados en cada nivel por condición. 35
Tabla 11 - Estadísticos descriptivos para deserción por condición. 35
Tabla 12 - Prueba Chi para deserción por condición. 36
Resumen
El objetivo del presente estudio es evaluar el efecto de dos estrategias de enseñanza –
enseñanza explícita y enseñanza por ejemplos resueltos – en la habilidad de estudiantes
universitarios para editar textos. La edición se analiza en tres niveles de detección de errores:
superficial, estructural y de contenido. Este estudio pretende aportar evidencia que beneficie el
diseño y uso de estrategias efectivas de enseñanza de la escritura, así como aportar
conocimiento acerca del complejo proceso de la edición de textosy la interacción entre sus
distintos niveles. Este trabajo puede ser útilpara los docentes de escritura que intentan mejorar
sus métodos deinstrucción, para psicólogos que desean conocer acerca de aquello que
determina el complejo proceso de aprendizaje de la escritura y para las personas que quieren
saber cómo mejorar sus procesos de edición.
Palabras Clave: Edición, detección de errores, enseñanza explícita, enseñanza por
Introducción
Escribir es un proceso complejo, que involucra la coordinación de diferentes procesos
cognitivos, múltiples conocimientos y el manejo de diversas habilidades, lo que implica para
el escritor un tremendo esfuerzo mental (McCuthen, 2007). Aprender a escribir bien es
especialmente importante para las personas que están inmersas en comunidades académicas.
Los estudiantes, docentes e investigadores escriben no sólo para comunicarse, como acto
social de participación en su comunidad (Bazerman, 1988), también para aprender de aquello
que están escribiendo (Klein, 1999). En este sentido, los estudiantes universitarios se
benefician especialemnte de la existencia y uso de estrategias de enseñanza de la escritura que
desarrollan sus habilidades y los entrenan en los distintos procesos que involucra este proceso.
Estudios interesados en comprender los procesos de aprendizaje de la escritura sugieren
que la calidad de los textos producidos por jóvenes y adultos puede aumentar
significativamente si ellos realizan un efectivo proceso de edición (Beal, 1993; Bereiter y
Scardamalia, 1987; Fitzgerald y Markham, 1987; Flower, Hayes, Carey, Schriver y Stratman,
1986; Myhill y Jones, 2007; Pritchard y Honeycutt, 2006). Los modelos teóricos más
influyentes sobre el proceso de escritura, como el de Flower y Hayes (1981), o como el de
Bereiter, Burtis y Sacardamalia (1988), identificaron que editar de manera eficiente es una
característica que diferencia a los escritores expertos de los novatos. Sin embargo, los estudios
empíricos en escritura demuestran que los estudiantes no revisan de manera frecuente,
extensa, ni hábil sus textos (Graham y Perin, 2007; 2013). Esta situación puede ser explicada
no sólo porque el proceso de edición en sí mismo es complejo, sino porque los procesos de
enseñanza de la escritura, con frecuencia, no contemplan de manera específica la enseñanza de
A continuación se describirán los conceptos, teorías y hallazgos empíricos que enmarcan el
estudio del proceso de edición de textos.
Marco Teórico
Múltiples investigaciones realizadas en disciplinas como la psicología cognitiva, la
lingüística y la pedagogía, han aportado a la comprensión de los subprocesos de la escritura.
Estas investigaciones están basadas en modelos y perspectivas teóricas que parten de una
visión intrínseca del proceso y apuntan a la construcción de una visión extrínseca. Tanto en
los modelos prescriptivos de escritura como en los que la consideran un acto social, los
procesos de revisión y edición han sido analizados con especial interés debido a su impacto
positivo en la calidad de los textos.
El concepto de edición más frecuentemente citado en esta literatura está basado en el
modelo de escritura como proceso cognitivo (Flowers y col., 1986). Este modelo define la
edición como un proceso complejo de resolución de problemas que tiene el propósito de
mejorar un escrito a través de la detección de errores o inconsistencias en él (Beal, 1993;
Bitchener y Ferris, 2012; Ferris, 2003; Hayes y Chenoweth, 2007; Hull, 1987). Para lograrlo,
el editor debe realizar tres procesos: detectar los errores, diagnosticar el nivel en el cual se
cometen y generar estrategias para arreglarlos (Myhill y Jones, 2007). De los tres procesos
anteriores la detección del error es fundamental porque posibilita el posterior diagnóstico y
corrección del error. En la literatura, se muestra un acuerdo general en considerar la
importancia de la detección de errores como un estado inicial y preliminar a la corrección
El estudio sobre editores expertos realizado por Bisaillon (2007), define la detección
como una tarea en la que el editor debe identificar problemas de consistencia entre tres
dimensiones: el conocimiento del editor, las características del texto que está leyendo y las
expectativas de la audiencia a la que éste va dirigido. Por ejemplo, un editor puede detectar
un error de tipo gramatical cuando considera que dada la estructura usada por el autor, el
lector podría no comprender un mensaje. Bisaillon (2007) concluye que el proceso de edición
involucra una comparación entre una lista de problemas que el editor tiene en su memoria y
una lista de soluciones o acciones para realizar. Entonces, cuando el editor lee un texto para
evaluarlo y detecta un problema, puede asociar el problema a una solución correspondiente.
Por lo tanto, el editor posee un “banco de problemas relacionados con los textos” que puede
ser acumulado a través de su experiencia y que le sirve para prever algún posible error en el
texto leído. En relación a esta habilidad de detección de errores, Leslie y Gunther (1994)
sugieren que los editores experimentados desarrollan a través de un proceso de ensayo error,
un “marco conceptual propio” pero advierten que, tal vez, esta estrategia sea construida de
manera inconsciente. El editor desarrolla una sensibilidad que puede relacionarse con la
capacidad de entrar en la mente y el estilo de un autor, establecer empatía con su mirada y
comprender su objetivo. Al mismo tiempo, puede relacionarse con la capacidad de conocer
buena prosa, estar familiarizado con una gran diversidad de estilos literarios y conocer una
amplia cantidad de reglas gramaticales. Entonces, los editores hacen uso de estas habilidades
para hacer claro el lenguaje o la intención del autor (Lesliey Gunther, 1994).
Es necesario diferenciar el proceso de edición del proceso de revisión. Teniendo en
cuenta el modelo cognitivo de la escritura, la primera diferencia radica en el propósito que
a través de la detección de sus posibles inconsistencias, la meta de la revisión es mejorar el
escrito en relación a los planes y la intención de quien escribe. La revisión, a diferencia de la
edición, incluso puede generar cambios sustanciales de contenido del texto (Hacker, Plumb,
Butterfield, Quathamer, y Heineke, 1994). A editores profesionales, se les sugiere que su
objetivo sea el de ayudar a un autor a expresar sus ideas de la manera más clara y efectiva
posible, permitiendo que la voz del autor emerja, pero sin reemplazarla por la voz propia
(Lesliey Gunther, 1994). La segunda diferencia es que la edición se presenta una vez el autor
considera que el texto ha sido terminado, en cambio, la revisión puede surgir en cualquier
momento del proceso de escritura, es decir, tanto cuando se planea como cuando se está
transcribiendo el mensaje (Fitzgerald y Markham, 1987).
Procesos involucrados en la detección de errores en la edición
El proceso de detección de errores es complejo, involucra además de una gran cantidad
de conocimiento del lenguaje, procesos cognitivos de resolución de problemas, procesos de
toma de decisiones, y procesos de comprensión del lenguaje escrito (Hayes y Chenoweth,
2007).
A continuación expondré tres procesos que, como resultado de investigaciones en
edición, se ha demostrado están involucrados en la detección de errores: la comprensión de
lectura, el conocimiento del tema y la auto-regulación.
Comprensión de lectura. Existen amplios acuerdos entre los investigadores acerca de la importancia de considerar la comprensión de lectura como un proceso determinante en la
detección (Hacker y col., 1994; Hayes y Chenoweth, 2007; Lumbelli y col, 1999; Markman,
el proceso de comprensión de lectura del texto. Cuando el editor lee, realiza un proceso de
significación del contenido viabilizado por la estructura gramatical del texto y por sus propios
conocimientos. Si no es posible esta significación, el editor ha encontrado una inconsistencia
en el escrito.
En otras palabras, si los procesos de comprensión de lectura no se realizan
adecuadamente el proceso de detección puede no darse. Frecuentemente, en un esfuerzo por
comprender los textos los editores realizan inferencias, conclusiones, o generan ideas que no
están explícitas (Beal, 1990). Entonces, un editor puede no detectar un error al no reconocer
partes del texto que sobran o que no son potencialmente necesarias (Beal,1993). Por ejemplo,
Bartlett (1981) comparó los procesos de detección de errores de estudiantes de quinto grado
que leyeron su propio texto así como textos escritos por otros, encontrando que cuando los
niños leen sus propios textos pueden identificar sólo el 10% de errores referidos a las
expresiones defectuosas. En contraste, cuando los niños leen los textos de otros estudiantes,
descubren más de la mitad de cada tipo de problema. La autora concluyó que estos resultados
pueden ser explicados por la diferencia en los procesos de comprensión de los textos que ellos
mismos han elaborado y los que no. Cuando un estudiante lee su propio texto para evaluarlo,
realiza inferencias que son resultado no sólo de la información explícita presente en el texto,
también genera inferencias construidas con información previa extraída de su memoria, lo que
impide que detecte alguna falla en el contenido o en las estructuras gramaticales que está
leyendo. Lo anterior no ocurre si el texto que está leyendo es de otra persona porque solo
puede usar la información que se encuentra explícita en el texto (Beal, 1993). Por otro lado,
Carol Beal (1993) encontró en sus estudios que los escritores novatos muestran no reconocer
habilidades como lectores, especialmente habilidades de lectura crítica, puede limitar el
potencial de los estudiantes como escritores (McCuthen y cols.1997).
El conocimiento del editor. La cantidad de conocimiento que tiene el editor en
referencia a reglas gramaticales, ortografía, estilos literarios, entre otros ,o al tema del que se
trata el escrito es crucial para lograr una detección eficiente (Leslie y Gunther, 1994).
McCutchen, Francisy Kerr (1997) investigaron la frecuencia de detección de errores de nivel
superficial y de significado, para tópicos conocidos y no conocidos y ratificaron que los
estudiantes pueden encontrar más errores de contenido cuando tienen conocimiento acerca del
tema. Fitzgerald y Markham (1987) concluyeron en otro estudio, que el conocimiento que
tiene un estudiante acerca de los procesos de detección de errores y de cómo solucionarlos
influye positivamente en la cantidad de detecciones que pueden realizar y en la calidad del
texto revisado. Hacker y cols. (1994) intentaron determinar en su investigación si el
conocimiento de cómo corregir errores es tanto necesario como suficiente para la detección de
éstos en el escrito, ellos concluyeron que para los 4 tipos de errores que midieron
(decodificación, capitalización/puntuación, gramatical y de significado) el conocimiento de
cómo corregir un error es necesario pero no suficiente para la detección. Es decir, que algún
otro conocimiento, habilidad o estrategia es también requerido.
Auto-regulación. Para detectar errores no es suficiente con tener el conocimiento de reglas gramaticales u ortográficas, o de las convenciones o de cómo extraer el significado de
las palabras escritas (McCuthen y cols., 1997), sino que se debe saber cómo aplicar este
conocimiento en diferentes textos y contextos. También se requieren procesos cognitivos de
resolución de problemas y de toma de decisiones (Hayes y Chenoweth, 2007). McCuthen y
a la resolución de problemas, puede ser una razón del por qué muchos jóvenes, a pesar de
tener algún tipo de entrenamiento en escritura, no son competentes en el proceso de edición de
textos académicos o lo hacen de manera superficial y poco seria.
La habilidad de resolución de problemas, la de toma de decisiones y el conocimiento
procedimental están mediados por la auto-regulación. Entonces, ésta resulta imprescindible
para la detección de errores en los textos. El proceso de auto-regulación es necesario para que
el editor sea capaz de determinar claramente la meta que se traza para su tarea (Graham y
Harris, 1997; Limpo y Alves, 2013; Zimmerman y Kitsantas, 2002) y le permite coordinar las
múltiples demandas de la detección (Fitzgerald y Markham, 1987; Graham, Harris y 2013).
Para determinar el plan a seguir el editor prepara una imagen de la tarea en sí misma, se fija
metas y expectativas para su lectura (Hayes y cols.,1987).
En suma, la literatura muestra que los tres procesos descritos juegan un rol importante
en el proceso de edición. Por otro lado, es posible diferenciar distintos niveles de análisis de
un texto en los que la detección de errores es necesaria. En la siguiente sección se describen
estos niveles en detalle.
Niveles de edición
Las investigaciones en edición han estudiado regularmente la detección de errores en
diferentes niveles (Fitzgerald y Markham, 1987; Hayes y col., 1987; McCuthen y col., 1997).
Para efectos de este estudio y teniendo en cuenta los reportes más frecuentes en la literatura se
identifican 3 niveles de edición: superficial, estructural y de contenido. A continuación, se
describen éstos y se exponen los hallazgos más significativos en estudios de detección de
Nivel de contenido. Se refiere a aspectos de significado. La capacidad de detección de errores en este nivel está relacionada con la identificación de fallas en la representación de
contenido, es decir, con la comprensión de lectura que el editor realiza (Hayes y cols., 1987).
Los editores detectan errores de contenido relacionados con el tema, personajes, ideas y la
correcta congruencia entre ellos en el texto (Flaningan y Menendez 1980; McCutchen y col,
1997). Para estudiar la detección de este tipo de errores, Beal (1993) analizó 3 diferentes tipos
de problemas potenciales: vacíos sin explicación, inconsistencia entre ideas, e interpretaciones
alternativas o múltiples interpretaciones a una oración. Los estudios concluyen que los errores
de significado son los que se detectan con menor frecuencia en comparación con los errores de
tipo superficial y de estructura.
Una razón poderosa por la que es difícil detectar errores de contenido es que este nivel
requiere, además de la comprensión de amplias porciones de texto, la comparación del
significado de la porción que se está leyendo con el previamente leído (Wallace y Hayes,
1990), lo que genera una gran demanda para los procesos cognitivos del editor. Si las
demandas para la comprensión, la memoria y la comparación son muy grandes, los errores de
significado pueden no ser detectados (Hacker y cols., 1994;Vosniadou, Pearson y Rogers,
1988).
Nivel estructural. La detección de errores a este nivel incluye la identificación de fallas en aspectos gramaticales y de organización de las oraciones que afecta la uniformidad y el
sentido de éstas. Es decir, implica tomar en consideración los aspectos de coherencia y
cohesiónde ideas (Langan, 2005). Roussey y Piolat (2008) realizaron un estudio en el que
compararon la lectura para detección de errores con la lectura para comprensión y analizaron
lectura crítica involucra mayor esfuerzo cognitivo para la evaluación de textos con errores
sintácticos que con errores de deletreo. Algunos estudios concluyen que la edición requiere
mayor carga cognitiva a nivel estructural que a nivel superficial (McCuthen, 1997) porque el
editor requiere comprender y comparar significados entre dos oraciones, establecer la relación
existente entre ellas y detectar si las palabras usadas para unirlas o la organización propuesta
responde a la relación establecida (Graham 2006; Wright y Rosenberg, 1993).
Nivel superficial. Se refiere a aspectos ortográficos, de correcto deletreo de las
palabras y del uso de mayúsculas (Limpo y Alves, 2013;Roussey y Piolat, 2008). La detección
de errores en el nivel superficial implicala identificación de fallas en la forma de las palabras
(morfología), signos prosódicos, comillas, uso de paréntesis, aspectos mecánicos
(abreviaciones, separación de palabras por guion, uso de mayúsculas, uso de itálicos, uso de
números) y ortografía (uso de b/v, g/j, c/s/z/x, h, c/k, ll/y, q/c, rr/r).
¿Cómo varía la detección de errores en los diferentes niveles? Muchas investigaciones
estudiaron las diferencias de desempeño en la detección entre errores superficiales y de
contenido. La mayoría, sino todos los estudios, encontraron que los estudiantes detectan
errores superficiales con mayor facilidad que errores de contenido y de estructura de las
oraciones (McCuthen y cols., 1997). Esto puede deberse a que las estrategias que los editores
aplican para detectar errores de tipo superficial son simples, es decir, sólo requieren recuperar
directamente de la memoria las palabras específicas y compararlas con el texto que se está
leyendo. A diferencia de ello, en los niveles de contenido y estructural la comparación entre lo
que sabe el editor y el texto es más compleja porque el editor debe extraer el significado,
evaluarlo en un contexto establecido, o en un amplio dominio de conocimiento y monitorear si
sea tan eficiente (Fitzgerald y Markam, 1987; Flaningan y Medez, 1980; Hayes y Chenoweth,
2007; Mylls y Jones, 2007).
Interacción entre niveles. Otro aspecto que complejiza el proceso de aprendizaje de la edición es la posible interacción entre los diferentes niveles. La interacción entendida como
que al lograr un adecuado desempeño a un nivel se influencia el desempeño en otro nivel.
(Bryson, Bereiter, Scardamalia y Joram, 1991)
La escritura se caracteriza por involucrar la resolución de problemas a diferentes de
niveles, que además pueden presentar considerable interacción entre ellos (McCuthen 1997).
Por ejemplo, para el caso de la edición, se verificaría la existencia de interacción si al lograr
un adecuado desempeño en detección a nivel gramatical, la detección en niveles de contenido
aumenta o disminuye. La discusión sobre la posible interacción entre niveles en el caso de la
edición de textos aún no se ha abordado de manera extensa en la literatura. Se ha visto, sin
embargo, que en procesos iniciales de aprendizaje de la escritura, los novatos resuelven
problemas de sintaxis, organización y contenido relativamente aislados es decir, los niveles de
detección de errores actúan de manera independiente, en contraste, los expertos pueden
resolver los problemas encontrados de manera global en el texto lo que hace pensar que ante
procesos de aprendizaje de edición existe algún grado de interacción entre niveles (Bryson,
Bereiter, Scardamalia y Joram, 1991; McCuthen, 1986).
Diversos estudios sugieren que la detección de errores puede requerir habilidades
diferentes para cada nivel de detección (Bereiter y Scardamalia, 1987; Fitzgerald y Markham,
1987; Plum, 1991), esto supondría que ante procesos de aprendizaje específicos en cada nivel
de acuerdo con la idea de interacción entre niveles, Hacker y cols. (1994) en su estudio acerca
de detección y corrección de errores sugieren que para aprender a detectar errores no sólo son
efectivas estrategias específicas para cada nivel, sino que estrategias generales pueden
incrementar la detección en todos los niveles. Ellos muestran que al usar ayudas globales
como dirigir la atención a porciones específicas de un texto o aumentar la habilidad de
comprensión de lectura y otras que involucren la reducción de demandas para juzgar y
comprender textos, se incrementa la habilidad de detección en todos los tipos de error. En
contraste, otros estudios, sugieren que la detección puede requerir conocimientos y estrategias
específicas para cada nivel, lo que supondría que ante procesos de aprendizaje específico en
cada nivel también se presentaría un desarrollo independiente en la habilidad de detección.
Enseñanza de la edición
Existe escasa evidencia acerca de cómo los editores aprenden a detectar los errores en el
texto (Graham, 2007; Pritchard y Honeycutt, 2006) y aunque son múltiples los estudios en
enseñanza de la escritura, éstos no proveen ejemplos directos de cómo enseñar a editar
(Ferretti y Lewis, 2013).
Esto sugiere que los procesos por los cuales los estudiantes adquieren las habilidades de
edición pueden no estar apoyados por estrategias estructuradas de enseñanza de edición. En
los estudios con entrevistas a editores profesionales, ellos sostienen que la habilidad de
detección puede aprenderse mediante la atención diligente a las reglas gramaticales, a las
convenciones de uso y al estilo. Sin embargo, advierten que el conocimiento de las reglas no
basta, que se requiere de un criterio que sólo se logra con años de experiencia (Leslie y
Graham y Perin (2007) realizaron un importante meta-análisis en el que incluyeron 123
estudios relacionados con la enseñanza de escritura. Enfocándose en paradigmas
cuasi-experimentales, identificaron y calcularon el tamaño del efecto de 11 intervenciones, que
clasificaron en 6 grupos. De las intervenciones estudiadas, sólo dos involucran estrategias
definidas para la enseñanza de la escritura en adolescentes. Estas son conocidas como:la
enseñanza explícita y el estudio de ejemplos. A continuación se describen estas dos
estrategias.
Enseñanza explícita. La enseñanza explícita es una aproximación en la que se combina el diseño juicioso de sesiones con la instrucción sistemática de contenidos, conceptos y
procedimientos (Graham y Perin, 2007). La idea de esta estrategia es apoyar al estudiante en
la construcción de su comprensión del proceso de escritura (Berningery Winn, 2006). Se
caracteriza por tres elementos principales: enseñar en pequeños pasos, realizar un proceso
guiado con amplia información y brindar oportunidades desuficiente práctica. Muchas
intervenciones incluyen también un apoyo meta-cognitivo y estrategias de autorregulación
(MacArthur, 2007). La enseñanza explícita ha demostrado ser altamente efectiva en los casos
de enseñanza de la gramática (Anson, 2000; Ferris, 2003), de ortografía (Saddler y Graham,
2005), de síntesis y estructuración de los textos (Bryson y Scardamalia, 1996).
Sin embargo, las intervenciones basadas en la enseñanza explícita han sido poco usadas
para mejorar el proceso de revisión o edición (Ferreti y Lewis, 2013; Graham y Harris, 2005),
a pesar de que la utilización de esta estrategia permitiría a los estudiantes reflexionar más a
fondo sobre sus ideas, desarrollar y aplicar criterios para la evaluación de los textos propios
(Graham y MacArthur, 1988; Song y Ferreti, 2013). Una de las pocas intervenciones usadas
basa en el desarrollo de la habilidad de auto-regulación y es conocida como Self-Regulated
Strategy (SRSD, por sus siglas en inglés). Los efectos positivos de esta intervención en la
calidad de la escritura de jóvenes estudiantes con dificultades de aprendizaje han sido
documentados en diversos estudios (Helsel y Greenberg, 2007; Ortiz, Graham, Leader-Janssen
y Reid, 2006). Sin embargo, según Graham y cols. (2013) no existe evidencia acerca de la
eficacia del modelo SRSD en adolescentes mayores o en jóvenes y tampoco en estudiantes sin
dificultades de aprendizaje.
En el caso de la enseñanza explícita, muchos estudios evidencian cómo mediante la
instrucción sistemática de contenidos y el diseño juicioso de sesiones se logra proveer al
estudiante de la información y práctica suficiente para adquirir habilidades de escritura
(Graham, 2013). Al comparar la enseñanza explícita con otras estrategias como el trabajo de
pares o recibir retroalimentación en los textos, la enseñanza explícita ha demostrado ser más
poderosa. Evidencia de ello, son los hallazgos de los dos meta-análisis realizados por Graham
(2006) y Graham y Perin (2007). En estos estudios, se demuestra que enseñar explícitamente y
de manera sistemática las estrategias para planear, revisar y editar textos tiene un fuerte
impacto en la calidad de los mismos (peso del tamaño del efecto promedio= 0.82; 4-10
grados).
En suma, si bien la estrategia de enseñanza explícita ha sido relativamente estudiada
para el proceso de la escritura, dos vacíos se revelan: (1) no se ha comparado la eficacia de
enseñanza explícita en los procesos de edición particularmente, sino únicamente en otros
procesos involucrados en la escritura, y (2) aunque estos estudios han comparado la eficacia
se ha comparado su eficacia frente a la estrategia de enseñanza por ejemplos en procesos de
escritura, y menos aún en procesos de edición.
Enseñanza basada en ejemplos. La enseñanza por ejemplos está fundada en la idea de que cuando somos capaces de concentrarnos en un problema y en las formas de cómo
resolverlo se produce un aprendizaje profundo de aquello que analizamos (Chi, 1989). Los
ejemplos resueltos son casos en los que los estudiantes pueden analizar de manera profunda
tanto el problema como su solución. El procedimiento consiste en presentar un problema a los
estudiantes así como las soluciones posibles y luego pedir a los estudiantes que generen
auto-explicaciones acerca de la solución, es decir, que expliquen teniendo en cuenta el problema
mismo el porqué de las soluciones presentadas.
Las investigaciones que han estudiado la resolución de problemas en dominios como la
matemática y la física, concluyen que enseñar mediante ejemplos tiene beneficios
significativos para el aprendizaje (Chi, 1989). El uso de la técnica de ejemplos resueltos ha
demostrado que al dar auto-explicaciones de las soluciones encontradas, los estudiantes logran
realizar inferencias más exactas sobre los ejemplos que estudian. Es decir, el estudiante logra
extraer el método de solución subyacente al problema, de manera tal que el ejemplo adquiere
sentido para él, incrementando las posibilidades de transferencia, tanto de conocimientos,
como de habilidades procedimentales para solucionar otros casos similares en el futuro (Chi,
2000; Robertson, 2001).
Al generar auto-explicaciones, el estudiante construye activamente interpretaciones de
cada acción que analiza y de esta manera es más probable que no ignore raciocinios
comprensión de los principios de solución del ejemplo. Sweller (1999) explica que los
estudiantes que se enfrentan al análisis de ejemplos, luego de dominar un procedimiento,
pueden aplicarlo sin ningún tipo de esfuerzo mental a otros problemas de tipo similar, lo que
significa que los procedimientos aprendidos son automatizados, generando un uso más
eficiente de la memoria. Por ello, los estudiantes que aprenden utilizando estrategias de
análisis de ejemplos resueltostienen una enorme ventaja cuandose ven enfrentados a resolver
problemas nuevos.
Un probable problema en la enseñanza por ejemplos ha sido planteado por Richard
Mayer (2004), quien sugiere que los métodos constructivistas que usan únicamente
aprendizaje por descubrimiento fallan porque algunos estudiantes pueden no extractar las
reglas o principios generales de las tareas que realizan y, por otro lado, algunos pueden tomar
el conocimiento base inapropiado para integrar el conocimiento nuevo. Sweller (1999) sugiere
que aprender en base a ejemplos per sé, no es más efectivo que la utilización de otras
estrategias tradicionales de resolución de problemas. Por otro lado, en ocasiones los ejemplos
resueltos imponen una fuerte carga cognitiva sobre la memoria de trabajo de los estudiantes,
razón adicional por la que la estrategia por ejemplos podría no ser superior a otras. Para el
caso de la edición de textos, los estudios de ejemplos resueltos son realmente escasos
(Rienecker y Jorgensen, 2000). En el meta-análisis realizado por Graham y Perin (2007) se
incluyeron algunos estudios relacionados con la resolución de ejemplos para la enseñanza de
la escritura. Las intervenciones de esos estudios consistían en que los estudiantes examinaran
modelos de uno o más tipos específicos de textos e intentaran imitar en su propia escritura los
patrones o los aspectos principales de los ejemplos mostrados. Luego, se analizaba la
Para el caso de la enseñanza de la edición, sin embargo, no se encontraron
investigaciones que observen el uso de la estrategia de ejemplos resueltos, lo que da cuenta de
un vacío en la literatura que esta investigación pretende abordar.
Planteamiento del Problema
La literatura anteriormente revisada muestra escasa evidencia que sustente la efectividad
de distintas estrategias para la enseñanza de la edición de textos. Por otro lado, los estudios en
edición no muestran ejemplos directos de cómo enseñar a editar a niños, adolescentes ni
jóvenes.
Si bien los estudios sobre la enseñanza de escritura muestran la efectividad de la
estrategia explícita y, algunos pocos estudios, de la estrategia por ejemplos, en ninguno de los
dos casos se ha encontrado evidencia que permita comparar la efectividad de estos dos
métodos para el proceso de edición en particular. Adicionalmente, las investigaciones
revisadas se enfocan en observar si luego de las intervenciones aumenta la calidad global de
los textos que producen los estudiantes y se limitan a demostrar la efectividad de éstas
midiendo el aumento del número de errores detectados y/o corregidos (Bitchenery Ferris,
2011). Sin embargo, no se han realizado análisis comparativos que diferencien por niveles de
edición (superficial, estructural o de contenido). Esto representa dos vacíos en la literatura y el
propósito de esta investigación es abordar ambos.
En este marco, el objetivo general de este trabajo es investigar el proceso de enseñanza
de edición de textos, comparando directamente el efecto de dos situaciones de aprendizaje:
enseñanza explícita y enseñanza por ejemplos resueltos, en estudiantes jóvenes universitarios.
diferencias del efecto de las intervenciones en el desempeño de la detección de errores entre
niveles (superficial, estructural o de contenido) o si se presenta interacción entre ellos, es
decir, si el aumento o disminución del desempeño en cada nivel refleja una relación con los
otros niveles.
Preguntas de investigación
¿Son efectivas las estrategias explícitas y por ejemplos para el caso de la enseñanza de la
edición de textos?
¿Existen diferencias significativas en el efecto de situaciones de enseñanza explícita y por
ejemplos en el aprendizaje de edición de textos?
¿Existen diferencias en el efecto de la enseñanza explícita y por ejemplos para cada nivel de
edición (superficial, contenido, estructural) o se observa alguna interacción entre ellos?
Hipótesis
Se espera encontrar que ambas estrategias (por ejemplos y explícita) sean efectivas en la
enseñanza de los procesos de edición. Advirtiendo el componente de la estrategia de análisis
de problemas en la enseñanza por ejemplos y de acuerdo con la evidencia que indica que el
análisis de problemas pueden resultar en un aprendizaje más efectivo, lo que se ha
evidenciado ampliamente en otros campos, se plantea la posibilidad de que la estrategia
basada en ejemplos resueltos sea más efectiva para enseñar a editar textos que la estrategia
explícita. Por último, en consecuencia a que se han encontrado diferencias en la frecuencia de
detección de errores por nivel en otros estudios (e.g., McCuthen, Francis y Kerr, 1997). es
Método
El diseño de este estudio incluye una evaluación pre-test/pos-testde la habilidad de
edición de textos en dos condiciones de intervención (estrategia de enseñanza explícita y por
ejemplos). Se emplea un diseño bifactorial: El factor 1 (entre-sujetos) es elTipo de estrategia
de enseñanza y presenta dos niveles (explícita y por ejemplos) y el Factor 2 (intra-sujeto), es
el de Niveles de edición y presenta tres niveles (contenido, estructural y superficial). Como
proxi a la medida de interés (eficiencia en la edición) se medirá 1) el número de errores
detectados y 2) el número de falsas alarmas en la detección de errores (es decir, el número de
marcas realizadas por los estudiantes al considerar desacertadamente la existencia de un
error).
Participantes
84 estudiantes de las carreras de Fonoaudiología, Terapia Ocupacional, Fisioterapia y
Terapia Ocupacional, aceptaron la invitación a participar en el estudio. Cada uno de ellos
diligenció un formulario en el que consignaron sus datos principales. Adicionalmente leyeron
el formato de consentimiento informado y lo firmaron dando su aceptación. Al finalizar las
sesiones, todos los participantes llenaron una encuesta diseñada para determinar si habían
asistido previamente a algún tipo de entrenamiento en procesos de escritura, o si tenían algún
tipo de dificultad de lenguaje que pudiera incidir en los resultados de la intervención. Ningún
estudiante reportó tener dificultades de leguaje o haber estado en cursos previos de escritura o
lectura, por lo que esto no fue tomado en cuenta como criterio de exclusión.
De los estudiantes que aceptaron, 78 cumplieron requisitos de inclusión en el estudio (5
fueron incluidos en el estudio). Cada participante fue asignado de forma aleatoria a una de dos
condiciones de intervención(explícita o por ejemplos). La asignación se realizó utilizando el
programa Excel: cada sujeto fue registrado en una lista y para cada nombre se ejecutó la
función de asignación aleatoria para una de las dos condiciones entre-sujeto. Como resultado
de esta asignación, el software situó 34 estudiantes en la condición de por ejemplos y 44
estudiantes en la condición explícita. Al finalizar el proceso de intervención, 23 estudiantes de
la condición de por ejemplos completaron todas las sesiones y 11 estudiantes fallaron en
asistir a alguna de las 5 sesiones. Para el grupo de intervención explícita, 37 estudiantes
completaron todas las sesiones y 7 estudiantes fallaron en asistir a alguna de las 5 sesiones.En
total, 60 estudiantes fueron incluidos en los análisis del estudio; 23 en condición de ejemplos
y 37 en condición explícita.
Materiales
Textos pre-test y pos-test. Siguiendo una metodología similar a la del estudio de Hacker y cols. (1994) se modificaron previamente dos textos en los que se introdujeron 16
errores en cada uno. Cada texto incluyó 6 errores de tipo superficial, los errores superficiales
incluidos fueron de tres clases: errores ortográficos, errores tipográficos y de uso de
mayúscula y minúscula; por ejemplo, un error de ortografia fue el uso incorrecto de las letras
b-v en la palabra “movilizaban/mobilizan”. Se incluyeron 6 errores de tipo estructural, los
errores de tipo estructural incluidos fueron de tres clases: incoherencias en el uso del
plural/singular, errores en el uso de las comas, y errores de concordancia en
tiempo/número/género de palabras; un ejemplo de error estructural fue la no concordancia en
tiempo número del verbo: “están cubiertos por agua/está cubiertos por agua”. Finalmente, se
que causaban inconsistencias en la idea lógica de las frases; Por ejemplo, la inclusión de una
palabra contraria a lógica de la idea expresada en el desarrollo del texto: “…sus recursos vivos
[del océano] son inagotables]”.
La separación resultante entre errores fue de 50 palabras en promedio. Los textos
contenían 800 palabras cada uno y la temática abordada en ambos fue en el área de las
Ciencias Naturales. Las pruebas consistían en que el estudiante debía leer el texto y marcar
con un círculo las palabras que considerara que tuvieran un error.
Textos para las sesiones de intervención. Se modificaron previamente 3 textos, uno para cada sesión. La hoja de cada ejercicio presentó dos espacios. En el espacio de la
izquierda se incluía un texto con los errores inmersos pero no señalados, mientras que en el
espacio de la derecha se presentaba el mismo texto pero con los errores ya señalados. Se
introdujeron 2 errores diferentes en cada uno de los 3 niveles (superficial, de estructura y de
contenido), para un total de 6 errores por texto. Los textos fueron presentados y trabajados en
el mismo orden en las sesiones de enseñanza explícita yen las de enseñanza por ejemplos. Los
textos, así como los errores presentes en ellos, se incluyen en el apéndice de este documento.
Procedimiento
Cada estudiante asistió a 5 sesiones en total. En una primera sesión se realizó la prueba
pre-test, luego asistieron a 3 sesiones de instrucción (intervención) y en la última sesión se
realizó la prueba pos-test. El procedimiento fue igual para las dos condiciones, con excepción
del tipo de estrategia de enseñanza utilizado en las sesiones de instrucción.
En las sesiones de pre- y pos-test, se les pidió a los estudiantes que asumieran el rol de
texto y marcar con un círculo las palabras donde identificaran algún error. Se les informó que
encontrarían errores sólo en palabras y no entre párrafos u oraciones, por lo que sólo debían
encerrar la palabra que consideraran que tenía un error.
Las tres sesiones de instrucción consistieron en el estudio detextos en los que los errores
habían sido detectados en un proceso de edición previo. En la condición de estrategia
explícita, la instrucción pedía al estudiante que leyera en voz alta el texto y que cuando
encontrara una palabra marcada, escuchara por parte del tallerista, las razones por las cuales el
editor había realizado la marca. En la condición de estrategia por ejemplos, la instrucción
pedía al estudiante que leyera el texto y cuando encontrara una palabra marcada analizara
profundamente y de manera autónoma las razones por las cuales el editor habría señalado la
palabra y que escribiera en una hoja anexa cuales creía que podrían serestas razones. En cada
sesión, tanto de enseñanza explícita como por ejemplos, se anunció que se encontrarían tres
tipos de errores: superficial, estructural y de contenido.
Se analizaron los resultados asumiendo un diseño bifactorial 2X3: 2 (Tipo de estrategia
entre-sujeto: Explícita vs. Por ejemplos) X 3(Niveles intra-sujeto: Superficial vs.Estructural
vs. Contenido). Las variables dependientes –que constituyen las medidas de desempeño–
fueron definidas como 1- la diferencia observada en el número de errores detectados antes y
después de la intervención (diferencia en el número de detecciones acertadas pre-test/pos-test)
y 2- la diferencia en el número de falsas alarmas. La primera de estas diferencias fue calculada
como el número de errores detectados después de la intervención menos el número de errores
detectados antes de la intervención. La diferencia de falsas alarmas fue calculada como el
detectados antes de ésta. Cada una de estas dos medidas de desempeño fue tomada para cada
participante y por niveles.
Para contestar la primera pregunta de investigación (¿Son efectivas las estrategias
explícitas y por ejemplos en el caso de la enseñanza de la edición de textos?) se realizaron
pruebas t de un sólo grupo (muestra única) para comprobar si la medias de las medidas
desempeño son significativamente mayores que cero (en el caso de la diferencia del número
de errores detectados se compararon los aciertos pos–aciertos pre) o menores que cero (en el
caso de la diferencia del número de falsas alarmas se compararon las falsas alarmas pos–falsas
alarmas pre), en cada una de las condiciones de enseñanza (explícita y por ejemplos).
Para contestar la segunda y tercera preguntas de investigación (¿Existen diferencias
significativas en el efecto de situaciones de enseñanza explícita y por ejemplos en el
aprendizaje de edición de textos? y ¿Existe diferencias en el efecto de la enseñanza explícita y
por ejemplos para cada nivel de edición que reflejen alguna interacción entre ellos?) se
realizaron los siguientes análisis:
1. En primer lugar se realizó una prueba ANOVA de medidas repetidas: Variable
dependiente (medida de desempeño); Factor intra-sujeto: Niveles de Edición
(Superficial/Estructural/Contenido), Factor entre-sujeto: Tipo de estrategia
(Explícita/por Ejemplos). Se analizó el efecto de cada factor sobre el desempeño,
así como la interacción entre ambos.
2. En segundo lugar se realizaron comparaciones de medias de la medida de
desempeño para cada condición de estrategia, colapsando por niveles de edición.
3. En tercer lugar se realizaron comparaciones de medias de desempeño para cada
condición de estrategia utilizando una prueba t para muestras independientes,
separando por niveles de edición.
Adicionalmente, se midió si el porcentaje de deserción del experimento difiere
significativamente en las dos condiciones de estrategia de enseñanza. Para ello, se utilizó la
prueba no paramétrica Chi-cuadrado.
Resultados
¿Son efectivas las estrategias explícitas y por ejemplos en el caso de la enseñanza de la
edición? Lo primero que se hizo fueron cuatro pruebas t para una muestra, para evaluar si la
diferencia en el número de errores detectados y en falsas alarmas fue significativamente
mayor o menor que cero en cada una de los dos condiciones de estrategia de enseñanza.
En primer lugar, para el caso de la enseñanza explícita, se encontró una media en la
diferencia de errores detectados de M= 2,49 (DS= 2,63) (ver Tabla 1). La prueba t para una
muestra reveló que estas diferencias son significativamente mayores que cero (t (36) = 5,75;
p<0,001), indicando que la estrategia de enseñanza explícita fue efectiva para aumentar la
habilidad de detección de errores de los estudiantes (ver tabla 3).
En cuanto a las diferencias en las falsas alarmas para la enseñanza explícita se encontró
una media de la diferencia de falas alarmas de M= -0,57(DS= 3,14) (Ver Tabla 2). La prueba
t reveló que estas diferencias no son significativamente menores que cero (t(36)= -1,1;
p=0,28), sugiriendo que la estrategia de enseñanza explícita no fue efectiva para disminuir la
En segundo lugar, para el caso de enseñanza por ejemplos, se encontró una media en la
diferencia de errores detectados de M= 2,26 (DE= 3,72) (ver Tabla 1). La prueba t para una
muestra reveló que estas diferencias son significativamente mayores que cero (t(22)= 2,92;
p=0,008), indicando que la estrategia por ejemplo es efectiva para aumentar la habilidad de
detección de errores de los estudiantes.
Las diferencias en las falsas alarmas para la enseñanza por ejemplos obtuvieron una
media de M= -0,96 (DE= 4,03) (Ver Tabla 2). La prueba t reveló que estas diferencias no son
significativamente menores que cero (t(22)= -1,14; p=0,27), sugiriendo al igual que para la
estrategia explícita, que la estrategia de enseñanza por ejemplos no fue efectiva para disminuir
la frecuencia de falsas alarmas en el proceso de edición de los estudiantes (ver tabla 4).
Tabla 1- Estadísticos descriptivos, diferencia en el número de errores detectados por condición (Estrategias por ejemplos y explícita).
Condición N Media DE Error típico de la
media Ejemplos Diferencia Total de errores detectados 23 2,26 3,72 0,78 Explicita Diferencia Total de errores detectados 37 2,49 2,63 0,43
Tabla 2- Estadísticos descriptivos, falsas alarmas por condición ejemplos y explícita.
Condición N Media DE Error típ. de la
media Ejemplos Diferencia Total de Falsas Alarmas 23 -0,96 4,03 0,84 Explicita Diferencia Total de Falsas Alarmas 37 -0,57 3,14 0,52
Tabla 3 - Resultados prueba t:, cambio en la detección de errores por condición ejemplos y explícita.
Condición Valor de prueba = 0
T Gl Sig.
(bilateral)
Diferencia de medias
95% Intervalo de confianza para la diferencia Inferior Superior Ejemplos Diferencia Total de
Explicita Diferencia Total de
Detección de errores 5,75 36 0,00 2,49 1,61 3,36
Tabla 4 - Prueba t., falsas alarmas por condición ejemplos y explícita.
Condición Valor de prueba = 0
T Gl Sig.
(bilateral)
Diferencia de medias
95% Intervalo de confianza para la diferencia Inferior Superior Ejemplos Diferencia Total de
Falsos -1,12 22 0,27 -0,96 -2,70 0,79
Explicita Diferencia Total de
Falsos -1,1 36 0,28 -0,57 -1,61 0,48
¿Existen diferencias significativas en el efecto de situaciones de enseñanza explícita y
por ejemplos para el aprendizaje de edición de textos? ¿Existen diferencias en el efecto de la
enseñanza explícita y por ejemplos para cada nivel de edición que reflejen alguna interacción
entre ellos (superficial, contenido, estructural)? Se realizaron, en primer lugar, análisis de
medidas repetidas ANOVA para medir el efecto de los dos factores (tipo de estrategia y
niveles de edición) sobre el desempeño. Como no se encontraron diferencias significativas en
el número de falsas alarmas detectadas antes y después de cada intervención, sólo se
compararon las medias de la diferencia en la detección de errores (aciertos pos – aciertos pre).
Prueba ANOVA de medidas repetidas
La variable dependiente (medida de desempeño) es definida como la diferencia en el
número de errores detectados pos y pre intervención. El factor intra-sujeto (Niveles de
edición) tiene 3 niveles: Superficial/Estructural/Contenido, mientras que el factor entre-sujeto
(Tipo de estrategia) está compuesto por 2 niveles: Por ejemplos/Explícita. En primer lugar,
encontramos que el factor entre-sujetos ´Tipo de estrategia´ no tuvo efecto sobre el
de errores detectados usando la estrategia explícita y por ejemplos (F(1,58)=0,71; p=0,79) (ver
Tabla 6).
En segundo lugar, el análisis reveló que el factor intra-sujetos ´Niveles de Edición´
tampoco tuvo un efecto significativo sobre la medida de desempeño (F(2,58)=0,028;p=0,97)
(ver Tabla 7). Es decir, la diferencia en el número de errores detectados no difiere
significativamente entre los niveles superficial (totales: M=0,73; DE= 1,72; estrategia por
ejemplos: M= 0,87; DE 1,71; estrategia explícita M=0,64, DE=1,73), de estructura (totales:
M=0,85, DE=1,55; estrategia por ejemplos: M= 0,70; DE 1,55; estrategia explícita: M=0,94,
DE=1,56) y de contenido (totales: 0,81; DE=1,34; estrategia por ejemplos: M= 0,70,
DE=1,60, estrategia explícita: M=0,89; DE=1,17), (ver Tabla 5). Se puede observar que todas
las medias entre condición de intervención y en cada nivel de error son muy cercanas, están en
un rango muy estrecho entre M=0,6 y M=0,9.
Tabla 5- Estadísticos descriptivos, medidas entre condición.
Condición N Media Desviación típ. Error típ. de la media Diferencia Errores
superficiales detectados
Ejemplos 23 0,87 1,71 0,36
Explicita 37 0,65 1,74 0,29
Diferencia Errores de estructura detectados
Ejemplos 23 0,70 1,55 0,32
Explicita 37 0,95 1,56 0,26
Diferencia Errores de contenido detectados
Ejemplos 23 0,70 1,61 0,34
Explicita 37 0,89 1,17 0,19
Tabla 6. - Prueba ANOVA de medidas repetidas entre sujetos. Tipo de Estrategia.
Origen Tipo III de suma de cuadrados Gl F Sig.
Por último, la prueba de ANOVA de medidas repetidas indicó que la interacción entre
los factores ´Tipo de Estrategia´ y ´Niveles de Edición´ tampoco fue significativa (F(2,58) =
0,49, p=0,61) (ver Tabla 7). Estos resultados indican que no existen diferencias en la
efectividad de ambas estrategias para el aprendizaje de detección de errores y que, además, la
efectividad no parece variar por nivel de edición.
Tabla 7 - Prueba ANOVA de medidas repetidas medida intra-sujeto (Niveles de edición) e interacción.
Origen Tipo III de suma de
cuadrados
Gl Cuadrático promedio
F Sig.
NivelesDetErrores Esfericidad asumida 0.1 2 0.05 0.028 0.97 Greenhouse-Geisser 0.1 1.9 0.05 0.028 0.97 NivelesDetErrores *
Condicion
Esfericidad asumida 1.9 2 0.94 0.49 0.61
Greenhouse-Geisser 1.9 1.93 0.97 0.49 0.60
Comparación pareada de la efectividad de las estrategias: Prueba t para muestras independientes (sin discriminar por niveles)
Para tener una medida adicional de la diferencia entre la efectividad de las estrategias, se
realizó una comparación de medias de la diferencia de errores detectados para cada condición
de estrategia, colapsando por niveles de edición. Para ello, se utilizó una prueba t para
muestras independientes.
En la prueba t para muestras independientes no se encontraron diferencias significativas
al comparar el grupo de instrucción por ejemplos y del grupo de instrucción explícita para la
Tabla 8 - Prueba t para errores detectados.
Prueba de Levene de calidad de varianzas
prueba t para la igualdad de medias
F Sig. t Gl Sig. (bilat eral) Diferencia de medias Diferenci a de error estándar
95% de intervalo de confianza de la
diferencia Inferior Superior Diferencia Total de Detecciones No se asumen varianzas iguales
-0,25 35,71 0.8 -0.23 0.89 -2.1 1.58
Comparación por niveles de la efectividad de las estrategias: Prueba t para muestras independientes (por niveles)
La Tabla 9 muestra las medias de desempeño obtenidas para cada nivel de edición en
cada estrategia. La prueba t que indicó que no existe diferencia entre enseñanza explícita y
enseñanza por ejemplos en el efecto desempeño detección de errores a nivel superficial
superficiales (N=60; t(58) =0,49; p=0,63) (ver Tabla 10). De igual manera, no se encontró
diferencia entre la enseñanza explícita y la enseñanza por ejemplos en el efecto en detección
de errores a nivel estructural (N=60; t(58)= -0,60; p=0,55) y tampoco se encontró para la
detección de errores de contenido entre las estrategias (N=60; t(58)= -0,55; p=0,59).
Tabla 9- Estadísticos errores detectados en cada nivel por condición.
Condición N Media Desviación típ. Error típ. de la media Diferencia Errores
superficiales detectados
Ejemplos 23 0,87 1,71 0,36
Explicita 37 0,65 1,74 0,29
Diferencia Errores de estructura detectados
Ejemplos 23 0,70 1,55 0,32
Explicita 37 0,95 1,56 0,26
Diferencia Errores de contenido detectados
Ejemplos 23 0,70 1,61 0,34
Tabla 10 – Prueba t errores detectados en cada nivel por condición. Prueba de Levene para la igualdad de varianzas
Prueba T para la igualdad de medias
F Sig. T gl Sig. (bilateral) Diferencia de medias Error típ. de la diferencia
95% Intervalo de confianza para la
diferencia Inferior Superior Diferencia Errores superficiales detectados Se han asumido varianzas iguales
0,67 0,42 0,49 58 0,63 0,22 0,46 -0,69 1,13
Diferencia Errores de estructura detectados Se han asumido varianzas iguales
0,02 0,91 -0,60 58 0,55 -0,25 0,42 -1,08 0,58
Diferencia Errores de contenido detectados Se han asumido varianzas iguales
2,4 0,14 -0,55 58 0,59 -0,19 0,36 -0,91 0,53
Deserción de las intervenciones
La Tabla 11 muestra los porcentajes de deserción para cada condición de estrategia. Para
hallar si el porcentaje de deserción de la intervención difirió significativamente en las dos
condiciones de estrategia de enseñanza, se somete a prueba la hipótesis de que pertenecer a
uno de los dos grupos (explícita o por ejemplos) y desertar del estudio no están asociadas. En
la prueba no paramétrica Chi-cuadrado debido al bajo tamaño del efecto del estadístico Chi
(2,92) y al nivel de significancia asociada (0,76) (ver Tabla 12) no se rechaza la hipótesis y se
concluye que no hay asociación entre haber pertenecido a uno de los dos grupos y desertar.
Tabla 11 - Estadísticos descriptivos para deserción por condición.
Deserta Total
NO SI
Grupo Ejemplos
Recuento 23 11 34
% dentro de Deserta 38,3% 61,1% 43,6%
% dentro de Deserta 61,7% 38,9% 56,4%
Total Recuento 60 18 78
% dentro de Deserta 100,0% 100,0% 100,0%
Tabla 12 - Prueba Chi para deserción por condición.
Valor gl Sig. asintótica (bilateral)
Sig. exacta (bilateral)
Sig. exacta (unilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 2,92 1 0,087
Estadístico exacto de Fisher 0,108 0,076
N de casos válidos 78
Discusión
Los resultados de trabajo permiten demostrar que ambas estrategias: explícita y por
ejemplos, son efectivas en la enseñanza de detección de errores durante el proceso de edición
en jóvenes universitarios, es decir, que los estudiantes logran detectar mayor cantidad de
errores en los textos luego de haber participado en las estrategias explícitas y por ejemplos.
Estos resultados son consistentes con la literatura que ha mostrado que la enseñanza explícita
es efectiva en el caso de la escritura y la estrategia por ejemplos es efectiva en otras áreas. Por
lo tanto, la evidencia acerca de la efectividad de las estrategias para el caso de la edición es la
contribución principal de este trabajo.
Los vacíos planteados fueron explorados con éxito. En primer lugar, la efectividad de la
estrategia explícita no había sido estudiada a profundidad para el caso de la edición, por lo que
este trabajo representa un paso importante en esa dirección. En segundo lugar, también se
evidenció el efecto positivo de la estrategia de enseñanza por ejemplos resueltos para el caso
de la detección de errores durante el proceso de edición. Esto es especialmente relevante
teniendo en cuenta que no se hallaron investigaciones previas que evaluaran el uso de
aumento significativo en el desempeño observado en la condición de enseñanza por ejemplos
permite concluir que utilizar ejemplos resueltos como método de instrucción es un modo
efectivo para desarrollar la habilidad de detección de errores.
Esta evidencia es útil para persuadir a docentes y profesionales que trabajan con jóvenes
universitarios de la importancia de incluir en sus currículos la enseñanza del proceso de
edición e involucrar dentro de sus sesiones tareas de enseñanza explícita y de enseñanza por
ejemplos. Un aporte útil para ellos de este estudio puede ser la tarea diseñada para los
ejemplos resueltos, ésta constituye una primera aproximación y a partir de ella pueden surgir
nuevas aproximaciones.
Otros vacíos abordados aquí son, por un lado, la comparación directa de la efectividad
de las dos estrategias para el caso de la edición, y por otro, la discriminación por niveles en
dicha comparación. Los análisis realizados no indicaron diferencias significativas entre la
efectividad de la enseñanza explícita y la de ejemplos. Por lo tanto, la hipótesis de que la
enseñanza por ejemplos podría ser más efectiva que la explícita no pudo ser demostrada en
esta investigación. Por el contrario, si se tienen en cuenta las medias de desempeño obtenidas,
los datos sugieren que la enseñanza explícita podría ser más efectiva enel caso de la edición,
ya que los estudiantes que participaron de esta condición aumentaron la frecuencia de
detecciones acertadas en mayor medida que aquellos en la condición de por ejemplos (aunque
esta diferencia no fue significativa).
Las investigaciones que estudiaron la estrategia de ejemplos resueltos en otros dominios
del conocimiento, como la matemática y la geometría (Cooper y Sweller, 1987; Chi, 2000;
resultados sustentaron la idea, propuesta en este trabajo,de que enseñar a editar textos
usandoejemplos podría sermás efectivo queutilizar la estrategia explícita. Una posible razón
subyacente a esta hipótesis, es queen la estrategia por ejemplos, los estudiantes se involucran
de manera tal, que se asegurasu participación activaen el proceso de construcción de
conocimiento (Mayer y Wittrock,1996). Es decir, resolver ejemplos requiereque sea el
estudiante quien genere las conexiones entre el conocimiento existente y la información que
debe aprender,organizando las relaciones y conclusiones del análisis en estructuras mentales
nuevas (Chi, 2000). En este proceso, el estudiante se siente involucrado y por tanto
comprometido con el proceso, lo que contribuyea un aprendizaje más profundo (Cooper y
Sweller, 1987). En segundo lugar, muchos estudios han mostrado que la estrategia de
ejemplostiene mejores resultados en la transferencia de habilidades, procesos y conocimientos
aprendidos (Cooper y Sweller, 1987; Quilici y Mayer, 1996). Al enfrentarse a un nuevo
problema, los estudiantes reconocen similitudesentreéste y otros problemas presentados
anteriormente, realizando con mayor facilidad abstracciones del principio de solución para
ponerlas en práctica. Para el caso de la edición, la estrategia por ejemplos podría, entonces,
permitir a los estudiantes reconocer los errores más eficientemente en comparación con otras
estrategias. Finalmente, existen estudios en escritura que han utilizado ejemplos para la
enseñanza de análisis de modelos de tipos de escritura (un proceso distinto a la detección de
errores en la edición), indicando un impacto positivode esta estrategia (Graham, 2013).
Sin embargo, a pesar de lo esperado, no se comprobó la hipótesis de que la enseñanza
por ejemplos fuera más efectiva que la explícita.Una posible explicación podría hallarse en las
características de cada instrucción. En comparación con la enseñanza por ejemplos, el
posible conjeturar que esto podría estar incidiendo en los procesos que determinan la
detección como, por ejemplo, la comprensión de lectura (Beal, 1993), el conocimiento previo
(McCutchen y col., 1997) y la auto-regulación (Limpo y Alves, 2013).
En cuanto a la comprensión de lectura en la estrategia explícita, el apoyo del profesor
puede evitar que las fallas en la habilidad de los estudiantes para comprender el contenido
interfieran en las tareas de análisis de las detecciones de errores en cada sesión. En contraste,
la estrategia por ejemplos resueltos exige al estudiante hacer uso de su habilidad previa de
comprensión de lectura, y por lo tanto, su aprendizaje depende particularmente de su
capacidad de extraer significado de manera autónoma (Mayer, 2004).
En cuanto al conocimiento, en la estrategia explícita, el docente brinda toda la
información necesaria para realizar el análisis y comprender las detecciones incluidas en los
ejercicios, sin importar si el estudiante posee o no previamente esta información (Graham y
col., 2013). La enseñanza por ejemplos, en cambio, sumerge al estudiante en el desafío de
identificar y extractar la información necesaria para justificar la detección de un error,
teniendo como únicas fuentes su conocimiento previo, el texto, la detección del error marcado
y la estructura del ejemplomismo. Este desafío es el que podrían no superar algunos
estudiantes ya sea por falta de conocimiento previo o porque fallan en el momento de regular
la carga cognitiva que implica la extracción y análisis de la información.Esto confirmaría la
propuesta de Sweller(1999) que postula que, en ocasiones, los ejemplos resueltos imponen
una fuerte carga cognitiva sobre la memoria de trabajo de los estudiantes, y en esos
Por último, en las tareas de análisis de ejemplos resueltos, el estudiante podría no
encontrar el apoyo suficiente para que se den losprocesos de auto-regulación necesarios. Es
decir, podría haber obstáculos ligados a aspectos motivacionales, lo que incidiría
especialmente en el proceso de detección de errores. Chi (1989) argumenta que existen
estudiantes que resuelven bien los problemas y estudiantes que no lo hacen, la diferencia
radicando en la manera en que cada cual se enfrenta a los ejemplos y los estudia. Entonces, en
aras de mejorar la eficacia de esta estrategia, las sesiones de enseñanza por ejemplos,aplicadas
al caso de la edición, podrían ser diseñadas con el fin de orientar o soportar habilidades que
permitan a los estudiantes establecer metas claraspara que puedan enfocar su atención en
aspectos relevantes delos ejemplos. Por otro lado, podría proporcionarse retroalimentación a
los estudiantes con el fin de mantener su motivación activa, lo que les permitiríausar más
eficazmente los ejemplos resueltos.
En este estudio se observó que 11 participantes del grupo de enseñanza por ejemplos no
asistieron a alguna de las 5 sesiones. En contraste, en la enseñanza explícita únicamente 7
estudiantes no completaron las sesiones. Esta diferencia motivó un análisis adicional para
comprobar si la deserción estaba relacionada a la condición de enseñanza.Los resultados no
fueron concluyentes. Si bien se observó un mayor número de deserciones en la condición de
estrategia por ejemplos, la diferencia entre condiciones no fue significativa. Sin embargo, es
posible conjeturar que exista una mayor adherencia a la intervención de enseñanza
explícitaque esté relacionada a la alta demanda en habilidades de auto-regulación y
motivación asociadas a la estrategia por ejemplos.
Por último, en cuanto a la pregunta de si es posible que el efecto de la enseñanza
los participantes no procesaron los distintos niveles de manera independiente. Por lo tanto, no
fue posible concluir que los métodos utilizados fueran más efectivos para enseñar algún nivel
que otro. Esto apoya la idea de que las estrategiasglobales podrían ser más efectivas para
aumentar la detección de errores en todos los niveles por igual (Hacker y cols., 1994). Esto
también sugiere quelas estrategias de enseñanza dirigidas a niveles de edición particulares,
como lo son por ejemplo la instrucción de reglas gramaticales o de ortografía, no serían
suficientes para mejorar la detección de errores de manera independiente en cada nivel.
Limitaciones del estudio
Algunas limitaciones de este estudio necesitan ser consideradas. En primer lugar,
aunque el tipo de instrumentos utilizados en este estudio (textos modificados que incluyen
errores) han sido tambien utilizados en estudios previos similiares en de detección de errores,
las modificaciones realizadas a los documentos utilizados en pretest, postest y en cada sesión
de intervención no fueron calibradas; se realizó sí, una elección sistemática, determinando los
tipos errores utilizados en estudios previos y categorizando por tipos y nivel los errores
posibles, de tal manera que se ajustaran a errores representativos en los niveles superficial,
estructural y de contenido. Esta calibración, que principalmente busca no atribuir la posible
diferencia de los resultados a una elección del error utilizado, no permite en este estudio
realizar conclusiones contundentes en este sentido, es decir, no podemos concluir que el tipo
de error, el error mismo, o el lugar donde fueron introducidos no tengan una influencia en los
resultados del estudio. En futuros estudios es deseable que los instrumentos sean calibrados
En segundo lugar, la asignación aleatoria de los estudiantes se realizó sin controlar el
número de integrantes asignados a cada grupo. Un grupo lo integraron 44 participantes (antes
de deserción) mientras que el otro sólo lo integraron 34 (antes de deserción). Esta diferencia,
sumada a la deserción obtenida en cada grupo, que aumentó la diferencia entre grupos, pudo
afectar en los niveles de significancia de los resultados.
En tercer lugar, las medidas de efectividad utilizadas para los análisis por nivel tuvieron
un rango pequeño de valores. Es decir, dado que los textos pre-test y pos-test incluyeron un
total de 6, 6 y 4 errores superficiales, estructurales y de contenido, respectivamente, los rangos
de medida para cada nivel fluctuaron entre 0 y 6 (para el caso de niveles superficial y
estructural) y 0 y 4 (para el nivel de contenido). Al ser tan pequeños, estos rangos hacen que
las medias de las medidas de desempeño sean poco sensibles a los cambios.
Conclusiones
Este estudio logró abordar con éxito algunos vacíos detectados en la literatura sobre la
enseñanza de laedición de textos. Se diseñaron e implementaron intervenciones de enseñanza
basadas en las estrategias explícitas y por ejemplos resueltos. Estas estrategias habían sido
estudiadas en procesos de escritura diferentes a la edición y los resultados de este trabajo
evidencian que también son útiles en este contexto.
En segundo lugar, se logró comparar directamente la efectividad de las dos estrategias
encontrando una ausencia de diferencias significativas entre una y la otraen estudiantes
universitarios. Por otro lado, se comparó la frecuenciade detección de errores diferenciando
