UNIVERSIDAD ORT URUGUAY
Instituto de Educación
Integración de las TIC en la enseñanza del inglés.
Una mirada a las aulas de Ciclo Básico de Educación
Secundaria en el departamento de Canelones
Entregado como requisito para la obtención del título de
Máster en Educación
María José Martínez Morosini- 197982
Tutora: Mag. Ana María Antelo González
2 DECLARACIÓN DE AUTORÍA
Yo, María José Martínez Morosini declaro que el presente trabajo es de mi autoría. Puedo asegurar que:
El trabajo fue producido en su totalidad mientras realizaba el Máster en Educación.
En aquellas secciones de este trabajo que se presentaron previamente para otra actividad o calificación de la universidad u otra institución, se han realizado las aclaraciones correspondientes.
Cuando he consultado el trabajo publicado por otros, lo he atribuido con claridad.
Cuando cité obras de otros, he indicado las fuentes. Con excepción de estas citas, la obra es enteramente mía.
En el trabajo, he acusado recibo de las ayudas recibidas.
Ninguna parte de este trabajo ha sido publicada previamente a su entrega.
María José Martínez Morosini
3 AGRADECIMIENTOS
La presente investigación me ha significado tanto un desarrollo personal como profesional que fue posible por la colaboración de todos aquellos que de alguna u otra forma han aportado con su ayuda, conocimiento y estímulo durante las distintas etapas de este estudio.
En especial quisiera expresar mi sincero agradecimiento:
A los Docentes, Coordinadores, Autoridades Académicas y Funcionarios del Instituto de Educación de la Universidad ORT Uruguay, por su constante apoyo ante mis inquietudes
A mi tutora, Mag. Ana María Antelo, por permitirme tomar mis propios caminos, por su constante confianza y guía
A todos mis compañeros de curso, con quienes he compartido y de quienes he aprendido durante este proceso. Mi agradecimiento especial a Henriette por esos intercambios y reflexiones en conjunto en los momentos de duda
A los docentes y equipos directivos que participaron de la investigación, por su tiempo y colaboración
A la inspección de inglés por su interés en la investigación y por todo el apoyo brindado para su concreción
A mi familia por su apoyo incondicional, en especial a Estela y a Marcos
4 ABSTRACT
La integración de las TIC en las prácticas de aula constituye un tema de relevancia en todos los ámbitos de la educación. La presente investigación buscó indagar acerca de la integración pedagógica de las TIC que realizan los docentes de inglés del Ciclo Básico de Educación Secundaria en el departamento de Canelones. Se describieron los usos pedagógicos de las TIC que realizan los docentes y se categorizaron las formas de integración que se desprenden de dichos usos. Asimismo, se identificaron las condiciones que inciden en la integración de las TIC en las prácticas educativas.
Este estudio fue desarrollado desde un enfoque cuali-cuantitativo con énfasis en el abordaje cualitativo, lo que permitió obtener una visión holística de la realidad investigada mediante la aplicación de una ficha de recogida de datos, entrevistas a informante calificado y docentes de inglés y observaciones de centro y de clase.
Entre los principales hallazgos de esta investigación se destacan las nuevas formas de usos pedagógicos de las TIC en las prácticas de aula de Ciclo Básico en la asignatura inglés y las estrategias didácticas que desarrollan para llevar a cabo esos usos. Se determinan las competencias TIC y los roles que desempeñan los docentes de inglés que integran las TIC. Asimismo, se identifican las condiciones que inciden de forma intrínseca y extrínseca en la labor del docente en lo que respecta al uso de tecnología en el aula, y sus visiones respecto de la situación actual de la integración de las TIC en la enseñanza del inglés en Educación Secundaria.
5 ÍNDICE
ABSTRACT ...4
INTRODUCCIÓN ...8
1. EL OBJETO DE ESTUDIO ...9
1.1 TEMA DE ESTUDIO ...9
1.2 RELEVANCIA DEL ESTUDIO ...9
1.3 DELIMITACIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO ... 10
1.4 DEFINICIÓN DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ... 11
2. MARCO TEÓRICO ... 15
2.1 LAS TIC EN LA EDUCACIÓN ... 15
2.1.1 DIMENSIÓN SOCIAL Y DIMENSIÓN PEDAGÓGICA ... 15
2.1.2 TIC-TAC-TEP ... 19
2.1.3 POSIBILIDADES Y LIMITACIONES ... 20
2.2 ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS INNOVADORAS ... 21
2.2.1 EL MODELO TPCK ... 23
2.2.2 FORMAS DE INTEGRACIÓN DE LAS TIC... 25
2.2.3 EL DOCENTE REFLEXIVO DE SUS PRÁCTICAS ... 27
2.2.4 COMPETENCIAS TIC PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE ... 28
2.3 INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS... 33
2.3.1 LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS EN EDUCACIÓN SECUNDARIA ... 34
2.3.2 USOS PEDAGÓGICOS DE LAS TIC PARA LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS 35 2.4 INFORMES Y ANTECEDENTES EMPÍRICOS ... 36
3. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ... 44
3.1 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ... 44
3.2 TIPO DE INVESTIGACIÓN ... 44
3.3 ACCESO AL CAMPO ... 45
3.4 SELECCIÓN DE LA MUESTRA ... 45
3.5 RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN ... 54
3.5.1 FICHA DE RECOGIDA DE DATOS ... 56
3.5.2 RELEVAMIENTO Y ANÁLISIS BIBLIOGRÁFICO Y DOCUMENTAL... 57
6
3.5.4 ENTREVISTA ... 59
3.6 CRITERIOS DE VALIDEZ Y ÉTICA DE LA INVESTIGACIÓN ... 61
3.7 DESARROLLO DEL TRABAJO DE CAMPO ... 64
4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS ... 66
4.1 ANÁLISIS DE LA FICHA DE RECOGIDA DE DATOS... 67
4.2 ANÁLISIS DE LAS ENTREVISTAS ... 72
4.2.1 USOS PEDAGÓGICOS DE LAS TIC ... 74
4.2.2 FORMAS DE INTEGRACIÓN DE LAS TIC... 78
4.2.3 ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA INTEGRAN LAS TIC ... 80
4.2.4 CONDICIONES QUE INCIDEN EN LA INTEGRACIÓN DE LAS TIC... 84
4.2.5 ORIENTACIÓN Y CAPACITACIÓN EN TIC ... 94
4.2.6 PERFIL DEL DOCENTE QUE INTEGRA LAS TIC EN SUS PRÁCTICAS EDUCATIVAS ... 96
4.2.7 REFLEXIONES SOBRE LA INTEGRACIÓN DE LAS TIC ... 104
4.3 ANÁLISIS DE LAS OBSERVACIONES NO PARTICIPANTES ... 117
4.4 ANÁLISIS DOCUMENTAL ... 125
5. CONCLUSIONES ... 128
5.1 LAS TIC EN LAS PRÁCTICAS DE AULA ... 129
5.2 PERFIL DEL DOCENTE QUE INTEGRA LAS TIC ... 132
5.3 CONDICIONES QUE INCIDEN EN LA INTEGRACIÓN PEDAGÓGICA DE LAS TIC ... 137
5.4 FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN ... 140
BIBLIOGRAFÍA ... 141
ANEXOS ... 148
ANEXOS 1. CARTA DE SOLICITUD DE PERMISO ANTE EL CONSEJO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA ... 148
ANEXO 2. RESOLUCIÓN DEL CONSEJO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA ... 150
ANEXO 3. GUÍA DE ENTREVISTA A INFORMANTE CALIFICADO ... 152
ANEXO 4. FICHA DE RECOGIDA DE DATOS (ENVIADA A TRAVÉS DE FORMULARIO GOOGLE) ... 154
ANEXO 5. GUÍA DE ENTREVISTA A DOCENTES ... 157
ANEXO 6. GUÍAS DE OBSERVACIÓN ... 162
ANEXO 7. GUÍA PARA EL ANÁLISIS DE INFORMES Y ANTECEDENTES EMPÍRICOS ... 165
8 INTRODUCCIÓN
La educación ha transitado por una infinidad de cambios a lo largo de la historia. Estos cambios han estado vinculados a distintos contextos y causas políticas, sociales y económicas. Hoy en día debemos agregar a esta lista de contextos y causas, el surgimiento y desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (en adelante TIC), que han dado lugar a
lo que se denomina “Sociedad del Conocimiento”, “Sociedad de la Información” (UNESCO,
2005).
La tecnología ha cobrado una importancia sustancial en el contexto educativo actual y ha desatado una serie de reestructuras que nos muestran una nueva forma de concebir la educación. Estas reestructuras ocurren en varios niveles.
Por un lado, la integración de la tecnología en los sistemas de educación forma parte de la mayoría de los proyectos y propuestas educativas que se presentan y llevan a cabo ya que es
considerada como “una ventana de oportunidad para innovaciones educativas” (Lugo &
Kelly, 2010: 7). En este escenario de cambios que apuestan a la integración de las TIC en la educación, Uruguay, como muchos otros países de la región, ha puesto en marcha distintas políticas y planes de inclusión socioeducativa que intentan brindar igualdad de oportunidades en el acceso a la información a todos los actores del sistema educativo.
Por otro lado, la constante evolución de los dispositivos tecnológicos disponibles y las posibilidades que estos ofrecen, demandan por parte de los docentes una reestructura de sus prácticas educativas en cuanto a contenidos y estrategias didácticas.
9 1. EL OBJETO DE ESTUDIO
1.1 TEMA DE ESTUDIO
La presente investigación se titula “Integración de las TIC en la enseñanza del inglés. Una
mirada a las aulas de Ciclo Básico de Educación Secundaria en el departamento de Canelones” y se inscribe mayoritariamente en la línea de investigación del Instituto de Educación de la ORT denominada “Tecnología Educativa” en la medida que involucra las
prácticas de enseñanza actuales atravesadas por la tecnología educativa.
1.2 RELEVANCIA DEL ESTUDIO
El tema del presente estudio resulta pertinente en relación al escenario actual de las prácticas educativas. La integración de las TIC abre la puerta a la posibilidad de nuevas estrategias didácticas, cuyo uso se ha visto incrementado mediante la puesta en marcha y desarrollo del Plan CEIBAL en Uruguay desde el año 2007.
Las actividades de enseñanza y aprendizaje mediadas por tecnologías posibilitan cambios en la organización del aula y en cómo el docente planifica y desarrolla las prácticas educativas.
Asimismo, la integración de las TIC en las aulas es algo que estimula el aprendizaje de los estudiantes, ya que estos forman parte de los llamados “nativos digitales”; nacieron y se han formado utilizando la particular “lengua digital” de las computadoras, los videojuegos e Internet. (Prensky, 2010: 5).
10 docente de inglés desde el 2001, año en el que obtuve el título de Profesora de Inglés en Educación Media, uno de mis mayores intereses es el de brindar a los estudiantes más y mejores oportunidades de desarrollo, proporcionarles la guía y las herramientas que necesitan para que logren apropiarse del conocimiento y puedan aplicarlo en la realidad que los rodea, construyendo su propio aprendizaje.
1.3 DELIMITACIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO
A continuación se presenta el resumen de la delimitación del objeto de estudio en sus tres dimensiones: delimitación físico-geográfica, delimitación temporal y delimitaciones semánticas, estas últimas correspondientes a las definiciones claves del tema de la presente investigación.
Cuadro Nº1- Resumen de delimitación del objeto de estudio
DELIMITACIÓN FÍSICO-GEOGRÁFICA
DELIMITACIÓN TEMPORAL
DELIMITACIONES SEMÁNTICAS
Grupos de 1º, 2º y 3º de Ciclo Básico de liceos públicos de Educación Secundaria
del departamento de Canelones
Investigación de corte transversal ya que la
información será recogida en un momento determinado
del ciclo lectivo del año 2015
- TIC:
Sigla correspondiente a Tecnologías de la Información y la Comunicación. Conjunto de tecnologías aplicadas para proveer a las
personas, de información y comunicación a través de medios tecnológicos de última generación.
Cuando se habla del uso o integración de las TIC en la educación se refiere al aprovechamiento de estas tecnologías (el uso de internet,
proyectores, conexiones en red, videoconferencias, cámaras, computadoras, libros digitales, etc.) para el mejoramiento en la accesibilidad y la calidad de la información. (UNESCO, 2005: 33-78)
- Uso pedagógico de TIC:
Se entiende por uso pedagógico de las TIC, la integración de las mismas en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Area Moreira, 2007 :2)
-Lengua extranjera (L2):
Es una lengua diferente de la lengua materna (L1) de una persona y se aprende de manera consciente, ya sea en una institución educativa, con cursos de idiomas o de manera autodidacta, o bien, en el caso de los niños, cuando el aprendizaje ocurre jugando en un ámbito de lengua extranjera. En los liceos públicos del Uruguay la enseñanza del inglés se
11 De acuerdo a los planes y programas de inglés de Educación Secundaria
el estudio de una L2 requiere el desarrollo de lo que se denomina " las cuatro destrezas": la expresión oral, la expresión por la escritura, la comprensión oral y la comprensión escrita. Es necesario mantener un equilibrio entre ellas para obtener una competencia lingüística adecuada
(CES, 2006)
Estrategias didácticas:
Son aquellos procedimientos adaptativos por los cuales el docente organiza las actividades de enseñanza y aprendizaje con el fin de
conseguir las metas previstas (De la Torre, 2006: 63).
Fuente: Elaboración basada en conceptos recogidos en Etapas de la investigación: El planteamiento del problema de la investigación (Bartolucci, A., 2001)
1.4 DEFINICIÓN DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
La integración de la TIC en la educación es uno de los ejes centrales de debate de la Sociedad de la Información y el Conocimiento en la que estamos inmersos y uno de los principales temas en la agenda educativa y política a nivel mundial.
12 Superada la brecha digital, el debate está centrado en la integración de las TIC en las prácticas de aula y en especial en cómo es esa integración o inclusión.
Varios autores distinguen entre distintos tipos de integración de las TIC en las prácticas de enseñanza teniendo en cuenta diversos aspectos del por qué y del cómo se produce esa
integración. Así, Mariana Maggio (2012) distingue entre “inclusiones efectivas” e “inclusiones genuinas”, Manuel Area Moreira (2008) distingue entre el uso pedagógico innovador de las TIC de aquel que no lo es; César Coll (2008) define una tipología de cinco usos de TIC teniendo en cuenta el entramado de relaciones que se establecen entre profesor, alumnos y contenido mientras se llevan a cabo las actividades de enseñanza y aprendizaje.
Las distinciones más relevantes para este estudio radican en el tipo de uso y en el modelo de enseñanza que se utiliza en la integración de las TIC en el aula. En este sentido, podemos distinguir aquellas que son llevadas a cabo con un sentido didáctico o no, aplicando estrategias didácticas innovadoras o un modelo tradicional de enseñanza.
En virtud de lo expuesto, poder conocer el tipo de integración de TIC que realizan los docentes en sus prácticas de aula permite conocer en parte, la situación y los cambios que se están desarrollando en el contexto educativo actual y poder así en consecuencia, repensar prácticas de enseñanza, lo cual es vital para potenciar el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Ya que el interés de este estudio se radicó en las prácticas de enseñanza que integran TIC, la mirada estuvo puesta en el docente y en las decisiones didácticas que toma al planificar su trabajo integrando las distintas tecnologías. Como plantea Begoña Gros (2004):
Es deseable y hay que dejar que la tecnología nos muestre qué puede realizarse para que los educadores determinemos qué debe aplicarse, cómo debe utilizarse y de qué forma resulta más ventajosa para el desarrollo y el aprendizaje de la persona (Gros, 2004: 2).
13 Teniendo en cuenta la naturaleza del problema a investigar y sus distintas aristas surgieron las interrogantes:
¿Cuáles son los usos pedagógicos de las TIC que hacen los docentes de la población estudiada en sus prácticas de enseñanza?
¿Qué estrategias didácticas implementan para integrarlas en sus prácticas de aula?
¿Cuáles son las condiciones que potencian y/u obstaculizan la integración de las TIC en sus prácticas educativas?
En lo que a este estudio concierne, cabe destacar que si bien la integración de las TIC se está desarrollando en mayor o menor medida en todas las asignaturas de Educación Secundaria, la elección de la asignatura inglés parte del conocimiento por parte del investigador, del campo disciplinar por tratarse de su área de especialización.
Asimismo, a pesar de ser la integración de las TIC en las prácticas educativas, el tema de estudio de varias investigaciones en los últimos años, tanto a nivel local como internacional, la mayoría de estas se centran en docentes de educación primaria, docentes universitarios o pertenecientes a formación docente.
En cuanto a Educación Secundaria en Uruguay, si bien existen estudios realizados sobre la integración de las TIC en las prácticas de aulas, en gran parte se centran en disciplinas tales como la matemática y las pertenecientes a la rama de las ciencias sociales, en especial historia y geografía, no así en una lengua extranjera como es el caso del inglés en los liceos públicos del Uruguay.
14 OBJETIVO GENERAL
Indagar acerca de la integración pedagógica de las TIC que realizan los docentes de inglés del primer ciclo de Educación Secundaria del departamento de Canelones.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Describir los usos pedagógicos de las TIC que realizan los docentes de inglés de Ciclo Básico del Consejo de Educación Secundaria del departamento de Canelones en sus prácticas educativas
Categorizar las formas de integración que se desprenden de los distintos usos de las TIC que realizan los docentes de la población estudiada en el aula
15 2. MARCO TEÓRICO
En el presente capítulo se analizan los conceptos y referentes teóricos que conforman los ejes conceptuales para el desarrollo de esta investigación. Se incluyen aspectos vinculados a las TIC en la Educación, a las estrategias didácticas innovadoras y a la integración de las TIC en la enseñanza del inglés como lengua extranjera.
Asimismo, se hace referencia a los diferentes informes y antecedentes de investigación relacionados al objeto de estudio en cuestión.
2.1 LAS TIC EN LA EDUCACIÓN
2.1.1 DIMENSIÓN SOCIAL Y DIMENSIÓN PEDAGÓGICA
Entre las aportaciones que han realizado en los últimos años diversas investigaciones acerca de la integración de las TIC en la educación, se pueden distinguir dos dimensiones que resulta importante destacar (Lugo& Kelly, 2010). La primera, es la dimensión social, que abarca los planes y programas desarrollados por los gobiernos de distintos países con fines de inclusión social y alfabetización digital. La segunda dimensión es la pedagógica, es decir, cómo las TIC han generado nuevas posibilidades en los procesos de enseñanza y aprendizaje y han puesto al alumno como centro de esos procesos y al docente como gestor y generador de esas posibilidades.
En lo que respecta a la dimensión social, en esta sociedad del conocimiento y la información, existe un creciente consenso por propiciar la integración de las TIC en la educación, no solo con el fin de mejorar el aprendizaje de los estudiantes sino también de brindarles mejores oportunidades de desarrollo e inclusión social. Al respecto, un informe de la UNESCO (2013)
plantea la necesidad urgente de encontrar un sentido y uso para las TIC “que permita
16 creatividad y la distribución más justa del conocimiento científico y que contribuya a una
educación más equitativa y de calidad para todos” (UNESCO, 2013:11).
El surgimiento de las TIC plantea el desafío de una nueva visión de alfabetización, una alfabetización digital que deja obsoleta la noción tradicional (UNESCO, 2005).
La alfabetización tradicional (incluyendo la alfabetización numérica) estaba basada en la lectura, la escritura y la aritmética, a la vez de que planteaba la exigencia de poseer una buena caligrafía y de memorizar pasajes de libros de texto o de poesía clásica. Resulta
necesario diseñar una “nueva alfabetización que contemple la presencia contundente de las
TIC en el mundo laboral y en la vida cotidiana” (UNESCO, 2005:27). Se propone el siguiente nuevo diseño de alfabetización:
Lectura: buscar información en textos escritos, observar , recabar y grabar;
Escritura: comunicarse en entornos hipermedia, utilizando distintos tipos de información y medios
Aritmética: diseñar objetos y acciones
A partir de este nuevo diseño de alfabetización propuesto por la UNESCO, se puede observar una redefinición de los contenidos educativos a trabajar así también como de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Este nuevo modelo brinda nuevas posibilidades a los alumnos permitiéndoles desarrollar nuevas habilidades como las de descubrir e imaginar hechos, comprender e inventar reglas, plantearse y resolver problemas. Del mismo modo, permite que cada alumno planifique y diseñe sus propias actividades. Como plantea el informe, “el
objetivo de este tipo de educación no es el mero manejo de la tecnología, sino el desarrollo personal junto con el de las habilidades necesarias para un pensamiento y un comportamiento elevados” (UNESCO, 2005:27).
Siguiendo el mismo planteo, Severin (2011) sostiene que la sociedad del conocimiento
requiere “ciudadanos activos, creativos e innovadores, flexibles, críticos, orientados a la
resolución de problemas, colaboradores y disponibles para aprender a lo largo de la vida,
17 Por tanto, esa transición desde la alfabetización tradicional hacia un nuevo tipo de alfabetización –la digital- resulta imprescindible para lograr un desarrollo integral de los estudiantes que forman parte de los sistemas educativos actuales.
Teniendo en cuenta la dimensión pedagógica, el desarrollo que han alcanzado las TIC en los últimos años demanda al sistema educativo en general una actualización de prácticas y contenidos que sean acordes a la nueva sociedad de la información.
Las tecnologías digitales han creado un nuevo escenario para el pensamiento, expandiendo los recursos y posibilidades disponibles para el aprendizaje y las comunicaciones humanas. Pérez Gómez (2012) plantea que en esta era digital, surgen nuevos retos para los sistemas educativos, retos ineludibles que no solo pasan por el currículo y los procesos de enseñanza y aprendizaje, sino también por los docentes.
En este marco, el desarrollo de determinadas competencias ayuda a que los estudiantes puedan enfrentar los desafíos del mundo de hoy, lo que les permitirá adaptarse con mayor facilidad a los cambios. La OCDE (2001) describe el concepto actual de competencia en esta sociedad del conocimiento y la información como la habilidad del individuo para enfrentar demandas complejas, apoyándose en y movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto en particular.
18 Figura 1. Competencias clave según la OCDE (2001:4)
En Uruguay, uno de los proyectos que abarca tanto la dimensión social como la dimensión pedagógica es el Plan CEIBAL. En un informe sobre el Plan CEIBAL, Fullan et al. (2013) plantean que este proyecto consta de dos fases. La primera fase comenzó en 2007 y tuvo por objetivo la inclusión social y la reducción de la brecha digital, asegurando el acceso a la tecnología (lo que incluye las conexiones a Internet) a las familias y a las comunidades en situación desfavorable. Esta fase consistió en distribuir laptops a todos los alumnos y docentes del sistema educativo público, y brindar conexión a internet a los centros educativos y sus comunidades. La segunda fase, la cual comenzó en 2010 y continúa en proceso, se centra en cómo cambiar positivamente la enseñanza y el aprendizaje mediante el uso de la tecnología. Para lograr esta mejora en la educación, Fullan et al. (2013: 4) plantean que deben darse
ciertos “elementos dinamizadores” que impulsen a los docentes de manera sostenida,
cumpliéndose los siguientes criterios:
fomentar la motivación intrínseca de los docentes y alumnos
comprometer a los educadores y alumnos en la mejora continua de la enseñanza y el aprendizaje
inspirar el trabajo colectivo o en equipo involucrar a todos los profesores y alumnos
Usar herramientas
de forma interactiva (ej.:
lenguaje, tecnología)
Interactuar en grupos heterogéneos Actuar de
19 Según este informe, la expectativa del Plan CEIBAL es lograr que el uso de tecnología en educación pueda ir más allá de su uso como herramienta de recolección de información, procesamiento de textos y aplicaciones gráficas en gran escala, sino que sea promotor de la mejora en la calidad del aprendizaje de los alumnos en diferentes áreas temáticas, o en términos de los objetivos de aprendizaje de orden superior, tales como la resolución de problemas complejos, el pensamiento crítico y la investigación y el aprendizaje dirigidos por los propios individuos.
2.1.2 TIC-TAC-TEP
Las TIC facilitan la comunicación e interacción de los individuos y enriquecen la enseñanza y el aprendizaje de cualquier disciplina aplicando las estrategias didácticas adecuadas. Por tanto, cuando se hace referencia a las TIC incorporadas al entorno educativo, aparecen algunos conceptos asociados que cabe distinguir. Dolores Reig (2012) sostiene que si bien las
TIC conforman la parte más conocida de la tecnología, es importante que “se comience a mirar hacia las TAC y las TEP”.
Las TAC o Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento, implican la introducción y el aprovechamiento de las TIC en el aula al servicio del aprendizaje y de la adquisición de conocimiento.
Por otra parte, Reig hace referencia además a las Tecnologías del Empoderamiento y la Participación (TEP), las que permiten el “empoderamiento del ser humano”, formando
alumnos proactivos que no solo interactúan, sino que participan.
20 2.1.3 POSIBILIDADES Y LIMITACIONES
Las TIC, por su carácter versátil, presentan diversas posibilidades y limitaciones. Sin embargo, debemos diferenciar entre posibilidades y limitaciones inherentes a la tecnología de aquellas que son propias del usuario, en este caso, del docente que decide integrarlas en sus prácticas de aula.
En un estudio llevado a cabo por la CEPAL (2004) sobre las nuevas tecnologías de la comunicación y la información en la educación se plantea la dificultad de la resistencia docente a la incorporación de las TIC en el aula. Gran parte de esa resistencia proviene de su propia educación, que se realizó de forma tradicional y del hecho de que no se encuentran
familiarizados con las TIC y sus lenguajes: “vencer la resistencia de los docentes significa no
solo que ellos aprendan a manejar los equipos sino, muy especialmente, que aprendan a utilizarlos con propósitos educativos, es decir, que puedan incorporar la tecnología al trabajo
diario en el aula” (CEPAL, 2004: 5).
En principio, y a la luz de algunas investigaciones (CEPAL, 2004; UNESCO 2005; UNESCO 2013) se puede afirmar que: a) la mayoría de los profesores utilizan las TIC para mejorar su gestión docente y, b) la mayoría de los profesores no transforma sustancialmente su práctica docente al integrar tecnología en el aula, lo que hace es acomodar la tecnología a su práctica actual. En este sentido, se presentan algunos obstáculos en la integración de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
21 2.2 ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS INNOVADORAS
La integración de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje se encuentra asociada, por su propia naturaleza, al concepto de innovación. Al respecto, Severin (2011) plantea que el desarrollo de Tecnologías Educativas (TEd) y la facilidad en acceder a las mismas, si bien colaboran en los procesos de enseñanza y aprendizaje, necesitan de un marco de innovación en las prácticas educativas y el despliegue de nuevas estrategias y metodologías pedagógicas que permitan un aprovechamiento eficaz e integral para su uso.
Las innovaciones en educación se definen como propuestas que incluyen la mejora en el sistema educativo y, en muchos casos, en las prácticas de aula, lo que implica la implementación de estrategias didácticas innovadoras por parte de los docentes.
De la Torre (2000) afirma que las estrategias didácticas sustituyen a lo que antes denominábamos métodos y técnicas, para que adquieran un sentido más comprensivo y adaptativo de las intervenciones docentes actuales. Según este autor, las estrategias se caracterizan por ser innovadoras e impulsoras de cambio, implicativas del alumnado adoptando un papel activo en el proceso de aprender, constructivas o facilitadoras del autoaprendizaje, orientadas hacia el aprendizaje más que a la enseñanza, haciendo hincapié en el papel del alumnado más que en el del profesorado y polivalentes y adaptativas al grupo de sujetos, su edad, intereses, estilos, etc.
Asimismo, Pérez Gómez (2012) explica que “la innovación es la capacidad de traducir a la práctica, en circunstancias reales de espacio y tiempo, los resultados de la creatividad”
(Pérez Gómez, 2012: 116). En este sentido, los procesos de innovación educativa requieren una gran cuota de creatividad por parte de los docentes en generar estrategias didácticas innovadoras. Sin duda, el uso de estrategias didácticas innovadoras por parte de los docentes, potencia el desarrollo de competencias básicas que les permiten a los estudiantes enfrentar los nuevos retos en la sociedad del conocimiento y la información.
22 de docentes comprometidos y conocedores de las posibilidades y limitaciones que plantean las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Vaillant (2013) advierte que el conocimiento sobre el uso de las TIC, si bien es un requisito necesario, no basta para que los docentes las integren en sus prácticas educativas. Por el contrario, se necesita de docentes conocedores de las TIC y de la infinidad de posibilidades
que ofrecen “sobre cómo usar la tecnología para enriquecer el aprendizaje de sus estudiantes”
(Vaillant, 2013: 25-26).
Resulta imprescindible para el docente de hoy, modificar su papel tradicional y convertirse en un facilitador del aprendizaje, integrando las TIC al aula de manera de explotar todas las posibilidades que nos brindan. Al respecto, Esteve (2006) afirma:
Cada día se hace más necesario integrar en clase la presencia de estos medios de comunicación, aprovechando la enorme fuerza de penetración de los materiales audiovisuales. El profesor que pretenda mantenerse en el antiguo papel de única fuente de transmisión de conocimientos tiene la batalla perdida. Intentar una lección magistral sobre un tema del que previamente los alumnos se han informado a través de la televisión o Internet es enfrentarse a un fracaso estrepitoso (Esteve, 2006: 36-37).
El docente de la era digital, incluye dentro de su planificación anual y dentro de sus objetivos de aprendizaje, el uso de las nuevas herramientas tecnológicas y participativas. Según Dussel (2011), como consecuencia de las tecnologías digitales, las prácticas de aula están cambiando su estructura tradicional en la cual el docente era visto como el transmisor del saber y los estudiantes se limitaban a escuchar e intentar absorber esos conocimientos. Es así que resulta
necesario por parte de los profesores “el diseño de estrategias muy distintas para convivir con estos nuevos artefactos” (Dussel, 2011:18).
Como plantea Gimeno Sacristán (2011), el contenido de las actividades que los docentes plantean a sus estudiantes tiene que ser “significativo, relevante y retador; todo lo cual será
más probable que ocurra si también ha sido adecuadamente mediado y si es motivador”
23 En el caso de la asignatura inglés, dentro de los programas oficiales de Educación Secundaria (CES, 2006) se sugiere una serie de formas de integración de las TIC para los contenidos de las unidades temáticas a trabajar desde cada nivel de Ciclo Básico. Algunas de ellas son:
Portafolios digitales Creación de blogs
Uso de plataformas virtuales de aprendizaje
Clases de conversación a través de videoconferencias con soporte de CEIBAL Webquests
Uso de material auténtico de internet
Todas las posibilidades de usos pedagógicos de TIC antes mencionadas, junto con otras tantas, conforman algunos ejemplos de integración de las TIC en la enseñanza del inglés, recursos que son sustentados por distintas estrategias didácticas innovadoras.
2.2.1 EL MODELO TPCK
24 Figura 2. Modelo de Conocimiento de Contenido Pedagógico-Tecnológico o TPACK, de
Koehler & Mishra (2012, tpack.org)
Koehler & Mishra (2006) establecen que el Conocimiento del Contenido (CK) es el conocimiento sobre la disciplina que se enseña y se aprende. Incluye el conocimiento de los conceptos, teorías y prácticas que conforman la base de este campo disciplinar.
El Conocimiento Pedagógico (PK) es el conocimiento profundo por parte de los docentes sobre los procesos y métodos de enseñanza y aprendizaje. Comprende, entre otros, los propósitos generales de la educación, valores y objetivos. Esta forma genérica de conocimiento se aplica a la comprensión de los procesos de aprendizaje de los estudiantes, la gestión del aula, la planificación de las secuencias didácticas y su desarrollo, así también como la evaluación de los estudiantes (Koehler & Mishra, 2006).
25 Como muestra la figura 2, estos conocimientos no solo deben ser analizados por separado, sino que de su interacción, surgen otros cuatro nuevos tipos de conocimiento. Así, en el centro del marco TPACK, se encuentra representada la compleja interacción de las tres formas principales de conocimiento: pedagógico (PK), disciplinar (CK) y tecnológico (TK).
Los conocimientos tecnológicos, pedagógicos y de contenido que poseen los docentes y las interacciones que ocurren entre esos conocimientos, conforman la base para las formas de integración de la tecnología que estos realicen en sus prácticas de enseñanza.
2.2.2 FORMAS DE INTEGRACIÓN DE LAS TIC
La gran cantidad de propuestas y experiencias existentes de innovación educativa basadas en la integración de las TIC, la constante evolución y aparición de nuevos recursos y dispositivos tecnológico-didácticos, y la diversidad de criterios empleados para clasificar sus usos, complican de forma considerable cualquier intento de describir las formas de integración de las TIC en la educación y su impacto sobre las prácticas educativas (Coll, 2004).
En lo que concierne al presente estudio, se toman aquellas formas de integración de las TIC que tienen estrecha vinculación con el tipo de uso pedagógico y las estrategias didácticas utilizadas para su integración en las prácticas de aula.
Maggio (2012) distingue dos tipos de inclusiones de la tecnología en las prácticas educativas:
“inclusiones efectivas” e “inclusiones genuinas”. Las primeras son aquellas en las que la
incorporación de nuevas tecnologías se produce por razones externas a los docentes:
La puesta a disposición de tecnología por razones ajenas a la enseñanza, tales como dar un aura de pretendida modernidad a la institución, la presión sobre los docentes para la integración de la tecnología a la enseñanza por el hecho de estar disponible, la evaluación de los profesores en función de su uso o no, y hasta la “moda”, son algunas
26 En este tipo de inclusiones efectivas que plantea Maggio, el docente utiliza las TIC en el aula, pero no reconoce su valor para la enseñanza ni las integra con sentido didáctico. El docente propone a sus estudiantes actividades de corte similar a las que podrían realizar en sus cuadernos o libros de texto. Por tanto, este uso no es integrador ya que no logra la fusión entre tecnología y educación con fines didácticos.
El segundo tipo de inclusiones a las que hace referencia esta autora son las inclusiones genuinas. En este caso, los docentes integran la tecnología en sus prácticas con intenciones explícitas y consistentes, siendo conscientes de que la tecnología es parte de la construcción del conocimiento. Del mismo modo, reconocen los cambios en sus campos de conocimiento y en los propósitos de la enseñanza y sus contenidos, dando lugar al desarrollo de nuevas estrategias didácticas. Es así, que se pueden encontrar centros en los cuales, aún con una baja disponibilidad de recursos tecnológicos, los docentes llevan a cabo una práctica “potente y
relevante, aggiornada a los tiempos que corren e inolvidable para quienes participan de ella”
(Maggio, 2012: 24).
En una misma línea de pensamiento, Area Moreira (2008) plantea que la incorporación y utilización de las tecnologías digitales en los sistemas de educación, no necesariamente generan innovaciones sustantivas de los métodos didácticos y de las prácticas docentes, es decir, no generan usos pedagógicos innovadores de las TIC. Por el contrario, este tipo de usos suele estar al servicio de modelos educativos basados en la transmisión de información y en la realización de actividades reproductivas del conocimiento. Este autor plantea la necesidad de abordar el concepto de uso pedagógico innovador de las TIC atendiendo a las nuevas demandas y retos de la educación actual y a los nuevos requerimientos y características culturales de la sociedad de la información.
27 realización de las tareas o actividades de enseñanza y aprendizaje y por último, las TIC como instrumentos configuradores de entornos o espacios de trabajo y de aprendizaje.
Usar las TIC en las prácticas educativas implica el compromiso de los docentes de usarlas con un sentido didáctico. Lion (1995) señala al respecto que es preciso incorporar las TIC con un sentido, con un para qué, “no solo como aplicación del afuera al adentro sino con una mediación crítica y fundamentada acerca de por qué se introducen las diversas tecnologías en
la enseñanza” (Lion, 1995: 57).
Este es el gran desafío de los docentes en el siglo XXI, encontrar un sentido para la integración de tecnología a las prácticas de enseñanza, conectarla con las necesidades y experiencias de los estudiantes para que su inclusión no sea solo efectiva, sino genuina.
2.2.3 EL DOCENTE REFLEXIVO DE SUS PRÁCTICAS
Para que la integración de las TIC en las prácticas de aula sea realmente canalizadora y potenciadora de aprendizajes significativos en los estudiantes, es necesario considerar las valoraciones de los docentes y sus propias reflexiones respecto de su uso. Marcelo (2013) destaca la importancia de que los profesores logren ser más reflexivos y conscientes de sus propias creencias pedagógicas y, en consecuencia, ser más adaptativos y flexibles. Además de la capacidad para ser más adaptativos y flexibles frente a las innovaciones educativas, la reflexión sobre la acción pedagógica le permite al docente comprender las motivaciones que movilizan sus acciones, las implicancias de sus decisiones y las proyecciones de su ejecución didáctica. Son estos esquemas de pensamiento y decisión los que permiten al docente la formación de una postura reflexiva, generándose así lo que Perrenoud (2007) denomina
“habitus reflexivo”, conformado por las estructuras de pensamiento, de percepción, de evaluación y de acción del docente, estructuras que orientan su quehacer pedagógico (Perrenoud, 2007).
Propiciar espacios en los cuales los docentes puedan ser partícipes del diseño de la integración de las TIC y puedan evaluar esos procesos de integración, es igual de importante. Al respecto,
28 que las hayan adoptado porque las consideran valiosas, que hayan decidido diseñarlas, implementarlas, monitorear los procesos relacionados con el objeto de mejorar la
implementación misma” (Litwin, 2008: 67). En este sentido, la toma de decisiones autónomas y reflexivas por parte de los docentes y la toma de conciencia de que la integración de las TIC tiene que ver más con un proceso que con un producto, son las que generarán formas de integración cada vez más pedagógicas y genuinas.
2.2.4 COMPETENCIAS TIC PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE
El desarrollo profesional docente orientado a la innovación educativa, hoy en día se encuentra estrechamente vinculado al aporte de las TIC en la educación en pos de desarrollar en los estudiantes un pensamiento crítico, autónomo y creativo mediante el trabajo colaborativo. El propósito de la integración de las TIC en la educación ha sido el de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como la gestión educativa. La transformación de
las prácticas educativas mediadas por las TIC permite “aportar a la calidad educativa y
adoptar estrategias para orientar a los estudiantes hacia el uso de las TIC para generar cambios positivos sobre su entorno, y promover la transformación de las instituciones educativas en organizaciones de aprendizaje a partir del fortalecimiento de las diferentes gestiones institucionales: académica, directiva, administrativa y comunitaria” (Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 2013: 8).
Desde esta óptica, el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2013) señala cinco competencias para el desarrollo de la innovación educativa apoyada por las TIC: competencia tecnológica, competencia pedagógica, competencia comunicativa, competencia de gestión y competencia investigativa.
Competencia tecnológica
29 principios que las rigen, la forma de combinarlas y las licencias que las amparan (Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 2013).
Competencia pedagógica
Se puede definir a la competencia pedagógica como la capacidad de utilizar las TIC para fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, reconociendo alcances y limitaciones de la incorporación de estas tecnologías en la formación integral de los estudiantes y en su propio desarrollo profesional (Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 2013).
Competencia comunicativa
La competencia comunicativa se refiere a la capacidad para expresarse, establecer contacto y relacionarse en espacios virtuales y audiovisuales a través de diversos medios y con el manejo de múltiples lenguajes, de manera sincrónica y asincrónica (Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 2013).
Competencia de gestión
La competencia de gestión es la capacidad de planificar, organizar, administrar, evaluar y replanificar los procesos educativos utilizando apropiadamente las TIC de modo de brindar a los estudiantes, formas alternativas de involucrarse en las clases, favorecer a aquellos estudiantes que aprenden mejor en un ambiente no tradicional, así como abrir la clase y la institución a la comunidad (Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 2013).
Competencia investigativa
30 Figura 3. Pentágono de competencias TIC (Ministerio de Educación Nacional de
Colombia, 2013: 9)
Como puede observarse en la figura 3, en cada una de las competencias señaladas, el docente puede encontrarse en un nivel de exploración, integración o innovación. Cada competencia puede desarrollarse de manera independiente, lo que implica que un docente puede estar en diferentes niveles de desarrollo en cada una de estas competencias.
Otras categorías de competencias docentes en el uso de las TIC incluyen entornos constructivistas de aprendizaje como el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje por ensayo y error, así también como la formación de comunidades de aprendizaje centradas en las prácticas.
Aprendizaje cooperativo y aprendizaje colaborativo
31 colaborativas. Si bien aprendizaje cooperativo y aprendizaje colaborativo se utilizan comúnmente como sinónimos, cabe señalar que existen algunas diferencias en cómo están distribuidas las tareas. Siguiendo el planteo de Begoña Gros (2011), en la cooperación, la tarea está diseñada en actividades independientes y se requiere de coordinación solo para ensamblar los resultados parciales. En cambio, en la colaboración, la coordinación existe en todo momento, y el resultado de la tarea se logra a partir de una tentativa continuada de construir y mantener un concepto común de un problema que no puede resolverse sin la aportación conjunta del grupo. En las actividades de aprendizaje grupales o cooperativas propuestas por los docentes a sus estudiantes, no necesariamente se está adoptando un modelo que busque la elaboración o construcción conjunta de conocimiento, sino que pueden existir otras razones como la de motivar a los estudiantes. En el siguiente cuadro, pueden compararse las características principales del trabajo en grupo, aprendizaje cooperativo y aprendizaje colaborativo.
32 El uso de nuevas herramientas mediadoras en el diseño del aprendizaje centrado en los estudiantes, puede favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este marco, se puede hablar de aprendizaje colaborativo mediado por la tecnología, que permita la construcción social del conocimiento a través del desarrollo de competencias de construcción y elaboración del conocimiento (Gros, 2007).
Comunidades de aprendizaje centradas en la práctica
El docente que propone a sus estudiantes tareas colaborativas mediadas por las TIC, es en general un docente innovador, con un “espíritu de colaboración y trabajo en equipo”, capaz de “intercambiar conocimientos y experiencias innovadoras con sus colegas y compartir todo
aquello que contribuya al enriquecimiento muto” en sus prácticas educativas. (De la Torre, 2000). De esta forma, podrían llegar a construirse comunidades de aprendizaje entre docentes o “comunidades de práctica” dentro de las cuales los docentes participen y contribuyan a las prácticas de sus comunidades (Wenger, 2001), lleven a cabo proyectos e investigaciones sobre temáticas que resulten de su interés, tanto relacionadas directamente con sus prácticas, así también como temáticas más generales que se relacionen a la comunidad educativa de la que forman parte. En palabras de Wenger: “este tipo de aprendizaje avanzado (…) requiere un fuerte vínculo de competencia comunitaria junto con un profundo respeto por la particularidad de la experiencia. Cuando estas condiciones se cumplen, las comunidades
de práctica son un lugar privilegiado para la creación de conocimiento” (Wenger, 2001: 260).
Aprendizaje por ensayo y error
33 2.3 INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS
El aprendizaje de una lengua posibilita la construcción crítica del conocimiento, y en este sentido, el dominio consciente de las macrohabilidades, supone el ejercicio de la libertad y la posibilidad de transformaciones sociales y culturales. Asimismo, constituye un vehículo de cultura para los países que la hablan y un puente para la interculturalidad (Comisión de Políticas Lingüísticas en la Educación Pública de Uruguay, 2012-2013).
El inglés es considerado una “lingua franca” ya que es el idioma adoptado para la
comunicación entre personas que no tienen la misma lengua materna. Es por ello que forma parte del diseño curricular de muchos países en todo el mundo.
En Uruguay, La Ley General de Educación Nº 18.437, promulgada por el Poder Legislativo en el 2009, incluye una clara referencia a la importancia del aprendizaje de lenguas:
La educación lingüística tendrá como propósito el desarrollo de las competencias comunicativas de las personas, el dominio de la lengua escrita, el respeto de las variedades lingüísticas, la reflexión sobre la lengua, la consideración de las diferentes lenguas maternas existentes en el país (español del Uruguay, portugués del Uruguay, lengua de señas uruguaya) y la formación plurilingüe a través de la enseñanza de segundas lenguas y lenguas extranjeras (Capítulo II, Art. 40, Inc. 5).
Teniendo en cuenta lo que la Ley General de Educación propone, el aprendizaje de lenguas extranjeras promueve el acceso a igualdad de oportunidades en el desarrollo de competencias lingüísticas y por ende, facilita el acceso al conocimiento.
34 2.3.1 LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS EN EDUCACIÓN SECUNDARIA
El presente estudio focaliza en la integración de las TIC en la enseñanza del inglés en Educación Secundaria. Por tanto, resulta necesario explicar algunas cuestiones que hacen a la enseñanza de este idioma en lo que respecta al sistema educativo uruguayo.
El Consejo de Educación Secundaria (CES) es uno de los cuatro Consejos desconcentrados que funcionan bajo la órbita de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP). Es uno de los dos desconcentrados (el otro es el Consejo de Educación Técnico-Profesional) responsable de la Educación Media Básica (Ciclo Básico), que abarca del primer al tercer año, y de la Educación Media Superior (Bachillerato), que abarca tres años más para egresar de la Educación Secundaria.
La enseñanza del inglés en Educación Media en Uruguay está universalizada. El inglés forma parte del diseño curricular en los seis años de Educación Secundaria, con una carga horaria de cuatro horas semanales en Ciclo Básico y tres horas semanales en Bachillerato Diversificado.
Al terminar el nivel de educación media superior, se estima que los alumnos han recibido una exposición importante a la lengua inglesa y así lograrán alcanzar un nivel B2 en el conocimiento del idioma, de acuerdo con el Marco Común Europeo de Referencia para los aprendizajes de Lenguas (MCER). Este marco, es utilizado en todo el mundo para definir las destrezas lingüísticas de los estudiantes y constituye el estándar internacional que define la competencia lingüística en los siguientes niveles: A1-A2: usuario a nivel básico; B1-B2: usuario competente; C1-C2: usuario con nivel de experticia.
La enseñanza de la lengua inglesa representa para todos los estudiantes del sistema educativo uruguayo una lengua extranjera, ya que es una lengua que se aprende de manera consciente en un contexto en el que carece de función social e institucional.
35 En consecuencia, el currículo de inglés de Educación Secundaria ha desarrollado cambios que prescriben la integración de las TIC en su enseñanza y que implica una mediación del docente para llevarlas a las prácticas educativas. Al respecto, Esteve (2006) plantea:
La irrupción de las tecnologías de la información y la comunicación abre otras posibilidades y plantea nuevas exigencias para diseñar el aprendizaje del siglo XXI, basándonos no en tradiciones, sino en los análisis científicos de la psicología del aprendizaje y en los nuevos planteamientos metodológicos de las TIC (Esteve, 2006: 27).
Esto permite abrirse camino hacia el aprendizaje del siglo XXI, aprendizaje que es atravesado por los usos pedagógicos de las TIC que los docentes diseñan e integran en sus clases.
2.3.2 USOS PEDAGÓGICOS DE LAS TIC PARA LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS
Carbonell (2001) sostiene que se está produciendo una modificación de los entornos educativos en los cuales integrar y dominar las nuevas tecnologías requiere de una relación más interactiva entre el profesorado y el alumnado, que permita una mayor fluidez en el acceso e intercambio de información para la construcción del conocimiento.
Para lograr la mayor exposición e interacción posibles con la lengua inglesa, algunas de las actividades que se diseñan y proponen a los estudiantes para el aprendizaje del idioma inglés abarcan tiempo de aprendizaje real dentro y fuera del aula. Dentro de estas actividades se pueden mencionar: portafolios digitales, creación de blogs, uso de plataformas virtuales de aprendizaje, clases de conversación a través de videoconferencias con soporte de CEIBAL y webquests, entre otras.
36 Según un informe de la UNESCO (2013) los sistemas educativos “se enfrentan a la necesidad
de innovar en los métodos pedagógicos si desean convocar y ser inspiradores para las nuevas generaciones de jóvenes” (UNESCO, 2013:11).
Siguiendo esta misma línea de pensamiento, Fullan et al. (2013) consideran algunos elementos que deben estar presentes para que se produzca un aprendizaje innovador. Según
este autor “la enseñanza para un aprendizaje innovador o más profundo consta de tres elementos:
pedagogías centradas en el alumno (construcción de conocimiento, autoevaluación, colaboración y comunicación)
aprendizaje que se extiende más allá del aula (resolución de problemas e innovación en el mundo real)
uso de las TIC, al servicio de objetivos de aprendizaje específicos y concretos” (Fullan
et al., 2013:4).
Todas las posibilidades de usos pedagógicos de TIC antes mencionadas, junto con otras tantas, conforman algunos ejemplos de integración de las TIC en la enseñanza del inglés, recursos que son sustentados por distintas estrategias didácticas, todas ellas sin duda, innovadoras.
2.4 INFORMES Y ANTECEDENTES EMPÍRICOS
Se relevaron diversos informes y antecedentes empíricos desarrollados entre los años 2001 y 2014, realizados por reconocidos autores, investigadores, universidades y organizaciones, tanto a nivel nacional como internacional. El análisis de dichos informes y antecedentes, muestra interesantes puntos de conexión con el objeto de estudio de esta investigación: la integración de las TIC en la educación, las estrategias innovadoras que requiere esa integración y la situación actual en la enseñanza de lenguas extranjeras, entre otros.
37 Coll et al. 2008; Koehler & Mirsha, 2006; Rombys 2012, UNESCO, 2013). De acuerdo a estos estudios, la disponibilidad de recursos tecnológicos en los centros educativos dejó de ser una barrera para su integración en las actividades de aula. No obstante, la interrogante que surge en la actualidad es en qué medida las TIC están generando innovación pedagógica en la práctica docente. Podemos trasladar esta interrogante a estudios realizados en el contexto educativo de América Latina (Sunkel, 2006) y en especial al caso de Uruguay en el marco de la implementación del Plan CEIBAL y sus distintas fases (Fullan et al., 2013). Entre los hallazgos de estos estudios, se destaca que si bien se está innovando en los recursos tecnológicos integrados al aula, el uso didáctico de estos recursos se adecuan a prácticas tradicionales que incluyen la trasmisión de información, el trabajo individual del alumnado y las actividades reproductivas del conocimiento, entre otras.
Otras de las cuestiones que surgen respecto de la integración de las TIC en las prácticas educativas tienen que ver con la profesionalización de los docentes en el uso didáctico de la TIC y las competencias TIC que requieren para llevar a cabo dicha integración. Asimismo, sus actitudes y percepciones respecto de esa integración, las cuales repercuten directamente en la búsqueda de esa profesionalización y desarrollo de competencias. Diversos informes y estudios (Fullan et al., 2013; IIPE, 2006; López Filardo, 2014; Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 2013; OCDE, 2001; UNESCO, 2005) abordan esta temática y entre las conclusiones más relevantes se destacan la necesidad del desarrollo de conocimientos y competencias de los docentes y su compromiso de formación y capacitación en el uso didáctico de las TIC, así como la de los equipos directivos de los centros educativos en apoyar y fomentar esa formación y capacitación.
38 En suma, los informes y antecedentes empíricos relevados, dan cuenta de que las prácticas educativas que integran TIC se encuentran en una fase de transición en la cual la innovación está dada por el uso de nuevos recursos tecnológicos, pero bajo un modelo pedagógico tradicional. Este modelo no ha logrado evolucionar aún hacia un modelo pedagógico innovador que apunte a un aprendizaje a través de la experiencia y la actividad, a la construcción del conocimiento a través de la reflexión, al trabajo colaborativo y a la resolución de problemas de la vida real, entre otros. Esto se encuentra directamente relacionado con la formación y perfeccionamiento de los docentes en el uso didáctico de las TIC y sus actitudes y creencias respecto de la integración de las mismas en sus prácticas de aula. El diseño de un nuevo paradigma pedagógico centrado en el alumno y la resignificación del rol docente como innovador, son necesarios para que la integración pedagógica de las TIC produzca cambios reales en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Para un mayor detalle de los informes y antecedentes empíricos consultados, más relevantes en relación a este estudio, se presenta el siguiente cuadro a continuación:
Cuadro Nº3- Informes y Antecedentes empíricos
TÍTULO DEL INFORME/
ESTUDIO
AUTOR/ES OBJETO DE
ESTUDIO CONCLUSIONES/ HALLAZGOS
RELACIONADOS AL PRESENTE
ESTUDIO
Ampliación de La Enseñanza de Lenguas
Extranjeras Propuesta Integral
para la Educación Pública
ANEP-Comisión de Políticas Lingüísticas
en la Educación Pública (Uruguay,
2012-2013)
Elaborar una propuesta
de “Políticas a
desarrollar en materia de enseñanza de
Lenguas
Extranjeras”,
considerando como marco de la propuesta
dos documentos que citan: Ley General de Educación N° 18.437 (2009) y Documentos de la Comisión de Políticas Lingüísticas
en la Educación Pública (ANEP, 2008).
Descripción general de la situación actual de la enseñanza del idioma
39 La Innovación
Pedagógica con TIC y el Desarrollo de las
Competencias Informacionales y
Digitales
Area Moreira (España, 2008)
Importancia de la innovación del modelo
de enseñanza desarrollado por el profesorado con las
TIC en el aula.
Referencia al modelo educativo bajo el
cual se debería apuntar al utilizar las
tecnologías en las prácticas educativas.
Este modelo está apoyado en las teorías que han
inspirado al conocimiento pedagógico construido a lo largo del siglo XX y que han promovido el
aprendizaje a través de la experiencia y la actividad, construcción
del conocimiento a través de la reflexión,
trabajo en equipo, resolución de problemas de la vida real, empleo
de materiales del entorno entre otras.
El proceso de integración y uso pedagógico de las TIC
en los centros educativos: un estudio
de casos
Area Moreira (España, 2010)
Analizar el proceso de integración pedagógica
de las TIC en las prácticas de enseñanza
y aprendizaje de distintos centros educativos de Canarias
en el marco de su Proyecto gubernamental denominado Medusa
Se constató mediante un estudio de casos que
los centros estudiados se encuentran en una
fase inicial de integración pedagógica
de las TIC, lo que no implica el empleo de un nuevo modelo didáctico ni tampoco la
reflexión sobre esa integración
Psicología de la educación virtual (Cap.
III)
Coll et al. (España, 2008)
Analizar el impacto de la incorporación de las TIC en la educación formal y sus efectos en las prácticas educativas y en los procesos de
enseñanza y aprendizaje
Constataron la existencia de un desfase entre las posibilidades genéricas
que ofrecen las TIC para la educación, las
posibilidades específicas de las TIC
que se incorporan a diseños tecnopedagógicos
40 CEIBAL:
Los Próximos Pasos. Informe Final
Fullan et al. (Canadá, 2013)
Explorar el Plan CEIBAL y su papel en
la
educación uruguaya desde la perspectiva de
la transformación integral del sistema, y
lo que se sabe sobre el cambio
educativo
Describen la situación del Plan CEIBAL en su
2da fase (2010 en adelante) que focaliza
en los aspectos pedagógicos de la integración de las
computadoras portátiles en el sistema
educativo uruguayo. Brindan orientaciones
para faciliten el proceso y evitar que
los profesores se sientan agobiados por
la vastedad de los recursos y las distintas
opciones que ofrece este Plan. Estas orientaciones apuntan
hacia docentes que trabajan en conjunto y
a la explicitación de objetivos de mejora
del aprendizaje del alumno. Además facilitar el apoyo a estos docentes para aprender a utilizar las
aplicaciones y los recursos de manera eficaz evitando así el
uso superficial de la tecnología.
La integración de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación en
los Sistemas Educativos (Cap. IV)
IIPE (UNESCO, Argentina, 2006)
Desarrollo Profesional y Capacitación de los
profesores
El foco principal del desarrollo profesional
docente en relación a las TIC se ha desplazado hacia tres categorías: capacitar a todos los docentes en el uso de las herramientas tecnológicas y en sus usos pedagógicos para que puedan utilizar las computadoras en su tarea diaria; formar a los directivos que son quienes gestionan este tema dentro de los centros educativos; y a
41
puedan apoyar la implementación de las
TIC a lo largo de todo el currículo
Una mirada al uso didáctico de las XO:
percepciones y actitudes del profesorado de Historia en Educación
Secundaria
López Filardo (ORT, Uruguay,2014)
Comprender el sentido y los significados que
los profesores del Ciclo Básico de Educación Secundaria,
construyen en torno a la introducción de las
computadoras portátiles (XO, Plan Ceibal) en el aula, los
criterios pedagógicos que impulsan su uso y
las implicancias que ello tiene para la enseñanza de esta
disciplina y la resignificación del rol
docente.
Se determinó la aparición de algunos cambios incrementales
en cuanto a los modos de apropiación
e integración de las computadoras portátiles por parte de
los docentes de esta disciplina, aunque sus
usos didácticos permanecen aún sujetos
al modelo tradicional de gestión curricular.
Competencias TIC para el desarrollo profesional docente
Ministerio de Educación Nacional
(Colombia, 2013)
Competencias TIC para el desarrollo profesional docente.
Determinaron cinco competencias TIC para
el desarrollo profesional docente y desarrollaron tests para
determinar los momentos en los que se encuentran los docentes
en las distintas competencias
Technological Pedagogical Content
Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge
Koehler & Mirsha (EE.UU., 2006)
Creación del modelo TPCK Este modelo
presenta los componentes esenciales de los
conocimientos requeridos por los
docentes para la integración de la tecnología en sus prácticas de enseñanza.
Determinaron que los conocimientos
tecnológicos, pedagógicos y de contenido que poseen
los docentes y las interacciones que ocurren entre esos
conocimientos, conforman la base para
la formación de los docentes y las formas
42
realicen en sus prácticas de enseñanza.
Ofrece un marco para ser aplicado tanto a nivel pedagógico como
a nivel de investigaciones.
La definición y selección de competencias clave
OCDE (EE.UU., 2001) Descripción del
concepto actual de competencia en la
sociedad del conocimiento y la información como la habilidad del individuo
para enfrentar demandas complejas,
apoyándose en y movilizando recursos
psicosociales (incluyendo destrezas y
actitudes) en un contexto en particular.
Mediante el Proyecto DeSeCo determinaron
las competencias necesarias para el mundo moderno en las
siguientes categorías: usar herramientas de
forma interactiva, interactuar en grupos heterogéneos, actuar de
forma autónoma
Integración de las TIC
para una “buena enseñanza”: opiniones,
actitudes y creencias de los docentes en un instituto de formación
de formadores.
Rombys (ORT,
Uruguay, 2012) actitudes y creencias de Abordar opiniones,
los docentes de un Instituto de formación magisterial acerca de la integración
de las TIC en la educación
Constataron que los docentes que presentan
enfoques educativos centrados en la enseñanza tienden a considerar de forma más crítica a las TIC, en oposición a aquellos docentes que centran
sus expresiones en el aprendizaje de sus alumnos, los cuales presentan una visión
más positiva.
Las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) en la educación
en América Latina. Una exploración de
Indicadores.
Sunkel (CEPAL, Chile, 2006)
Determinar el grado de avance de la incorporación de las TIC en las instituciones
escolares de acuerdo a un conjunto de indicadores (UNESCO
para Asia-Pacífico): Política y estrategia;
Infraestructura y acceso; Capacitación de los profesores; Integración
Constataron que en los países de América Latina la educación
constituye un área estratégica para la reducción de la brecha digital en comparación
a los países desarrollados. Asimismo se determinó
que el proceso de informatización de las
43
en el currículum; Aprendizaje de los
estudiantes
en distintos
“momentos” de
desarrollo que se relacionan con la
existencia o inexistencia de una política nacional de educación de las TIC pero también con las diferencias en términos
de acceso, en los procesos de capacitación de
docentes, en la integración de las TIC
al curriculum y en los procesos de aprendizaje.
Las tecnologías de la información y la
comunicación en la enseñanza Manual para docentes
o Cómo crear nuevos entornos de aprendizaje abierto
por medio de las TIC
UNESCO (Uruguay, 2005)
Manual diseñado para docentes que trabajan con tecnologías de la
información y la comunicación en las
instituciones de enseñanza, o que desearían saber más acerca de las mismas.
Está orientado a describir y analizar
actividades de enseñanza y aprendizaje que hagan
uso de las TIC en el aula.
Se describen indicadores en el uso
de las TIC en la educación y algunas sugerencias prácticas
para la planificación con tecnología. Asimismo, se describen aspectos fundamentales
para su desarrollo: liderazgo y visión; Personas; Tecnología y
Prácticas.
Enfoques estratégicos sobre las TIC en educación en América
Latina y El Caribe.
UNESCO (Chile, 2013)
Se enfoca en los usos de las TIC y su impacto
en los aprendizajes.
Se proponen ideas e iniciativas para el diseño de un nuevo paradigma educacional
que ponga el uso de la TIC en el centro del aprendizaje de cada
estudiante y del desarrollo de su máximo potencial.
