UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISION DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
DOCTORADO EN CIENCIAS HUMANAS
MODELO VENEZOLANO DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA
Tesis Doctoral para optar al Título de Doctor en Ciencias Humanas
Autora:
Mg. Rosalinda Romero C.I. 8508517
Tutor:
Dra. Paola Lauretti
MODELO VENEZOLANO DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA
Rosalinda del Pilar Romero González. Cedula de Identidad Número 8508517. Departamento de Ciencias Humanas. Facultad Experimental de Ciencias. La Universidad del Zulia. Maracaibo, Venezuela. Teléfono 7597787 Móvil 0424-6789710. Correo electrónico
REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISION DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS PROGRAMA DE DOCTORADO EN CIENCIAS HUMANAS
Veredicto del Jurado
Quienes suscriben, miembros del jurado nombrado por el Consejo Técnico de la División de Estudios para Graduados del Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia para evaluar la tesis de grado titulada “Modelo Venezolano de Integración Educativa”, presentada por la Mg. Rosalinda del Pilar Romero González, cédula de identidad número 8508517, para optar al titulo de Doctor en Ciencias Humanas, después de haber leído y estudiado detenidamente el trabajo y evaluada la defensa de la autora, consideramos que el mismo reúne los requisitos señaladas por las normas vigentes y por tanto se _______________________________________________________________________ y para que conste se firma en
Maracaibo a los ________ días del mes de ___________ de 2009.
Jurado
_______________________ ________________________
Coordinadora Secretaria
Dra. María Elena Reyes Dra. Mara Malaver
C.I. C.I.
_______________________ Tutor
A mis padres, fuente de estímulo para ser cada día mejor A mi familia: Arnedo, Isabella y Angel
mi mayor inspiración A Ana Caro y Jesús y a todos los niños, quienes merecen
AGRADECIMIENTO
Muchas personas intervinieron para el logro de este trabajo y del recorrido doctoral a quienes llegue un sincero agradecimiento, sin embargo muy especialmente hago este reconocimiento a:
Dra. Paola Lauretti, mi tutora, quien con paciencia y experticia fue guiando esta aventura. Dra. Maria Elena Reyes, con quien estuve en sintonía, haciéndome descubrir lo especial de las escuelas.
Dra. Mara Malaver, sus recomendaciones metodológicas pautaron el camino investigativo.
A los profesores: Roselia Morillo, Alicia Inciarte, César Pérez, quienes sembraron inquietudes que despertaron la motivación por nuevos descubrimientos.
A mis amigas: Odris, Nery, Leslie, Agdy y Soraya, siempre con sus buenas inspiraciones. Al personal del Doctorado: Marlyn, Neira y Avelino, facilitando los procesos.
A Arnedo por escucharme, comprender el lado humano de las cosas y hacerme ver el lado práctico.
Romero González, Rosalinda del Pilar. MODELO VENEZOLANO DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA. Tesis de Grado. La Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduados. Programa de Doctorado en Ciencias Humanas. Maracaibo, Venezuela, 2009. 253 p. (Tesis Doctoral).
RESUMEN
La integración es un proceso continuo y progresivo cuya finalidad es incorporar al individuo con necesidades especiales a la comunidad y constituye uno de los fenómenos de mayor trascendencia en la educación. Por ello la presente investigación tuvo como objetivo elaborar un modelo para la integración educativa de niños y jóvenes con necesidades educativas especiales, la cual considere elementos de la visión educativa venezolana. Para ello se consideraron los modelos y enfoques más utilizados en la sociedad occidental en la educación de estas personas: social, constructivista, educación intercultural, pedagogía inclusiva y el enfoque de calidad de vida. A través de una metodología cualitativa se consideró el abordaje de ocho instituciones consideradas como líderes en la región en los procesos de integración de alumnos con necesidades educativas especiales. Las técnicas utilizadas fueron la entrevista cualitativa, el cuestionario, la observación, análisis del discurso y el taller. De la triangulación de técnicas y fuentes surgen 20 elementos considerados como favorecedores para la puesta en práctica de la integración los cuales vienen a conformar el modelo venezolano de integración educativa en los niveles básico y medio. El mismo está inmerso en una filosofía humanista, considerando que el sujeto es el centro del proceso de enseñanza y se debe valorar por sus posibilidades de crecimiento y desarrollo. La postura teórica está basada en enfoques sociales e inclusionistas y científicamente se fundamenta en un enfoque epistemológico fenomenológico producto de las interpretaciones de los simbolismos socioculturales a través de los cuales los actores abordan la realidad humana y social en este caso, el estudio de las creencias, valores y normas que van a permear la integración de alumnos con necesidades educativas especiales.
Romero González, Rosalinda del Pilar. VENEZUELAN MODEL FOR EDUCATIONAL INCLUSION. Degree Thesis. University of Zulia. Education and Humanities Faculty. Division of Postgraduate Studies. Doctoral Program in Humanistic Sciences. Maracaibo, Venezuela, 2009. 253 pp. (Doctoral Thesis)
ABSTRACT
The inclusion is a continuous and progressive process, which objective is to incorporate people with special needs to community and it constitutes a phenomenon of high relevance in education. The objective of this work was to elaborate a model for educational inclusion for children and youth with special education needs which considers elements of the Venezuelan education vision. For this, the models and the most utilized approaches in western society in the education of these people were considered such as: social, constructivist, intercultural education, pedagogic inclusion, and the approach of living quality. Using a qualitative methodology, eight institutions qualified as leader in the region in the educative inclusion process of pupils with special education needs were studied. The utilized techniques were the qualitative interview, the questionnaire, the observation, the speech analysis, and the workshop. From the triangulation of techniques and sources, 20 elements evolved and they are considered to favor the implementation of the educational inclusion process in the Venezuelan model at basic and intermediate level. This model is encompassed in a humanistic philosophy, considering that the subject is the center of teaching process and his growing and development possibilities should be valuated. The theoretic posture is based on social and inclusion approaches, and scientifically it is supported on a epistemological-phenomenological approach, produced by the interpretation of socio-cultural symbolisms in which the actors take into consideration the human and social reality of this case, the study of believes, values and rules that are going to permit the inclusion of pupils with special education needs.
INDICE GENERAL
Pág. Veredicto
Dedicatoria Agradecimientos Resumen
Abstract
INTRODUCCION ……….…….……….… 14
PRIMER MOMENTO CAPITULAR ………..………... 17
Perspectivas del Tema de Investigación ………..……….... 18
Red de Relaciones ……… 22
Preguntas de la Investigación ………...…… 24
Objetivos de la Investigación ……….………..……… 25
Justificación de la Investigación ………... 25
Naturaleza del Estudio ……….……… 26
SEGUNDO MOMENTO CAPITULAR ………. 28
TEORÍAS Y MODELOS RELACIONADOS CON EL TEMA ……….….…. 29
Evolución Histórica: De la Educación Especial a la Escuela Inclusiva …………..……. 29
Perspectiva occidental ………...………..…………. 29
1. El legado Psico-Médico ……….……..…….. 29
2. La Respuesta Sociológica ………...……… 30
3. Las Aproximaciones Curriculares ………...…………... 30
4. Estrategias de Mejoramiento de la Escuela ………...………. 31
5. Estudios Críticos sobre Discapacidad ………..…..………… 33
Evolución Histórica en Venezuela ……….……….……… 34
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN ………..……….. 37
Antecedentes en Europa y América del Norte ………..………… 37
Antecedentes en América Latina y el Caribe ………...………. 38
Grupo I. Documentos que describen el Estado Actual de la Integración Educativa en América Latina ……….……… 39
Grupo II. Investigaciones Teóricas ……….……….. 41
Grupo III. Experiencias en la Práctica Pedagógica ………...…….……… 45
Pág. MODELOS Y ENFOQUES TEÓRICOS QUE CONCEPTUALIZAN
EL ABORDAJE DEL TEMA DE DISCAPACIDAD Y EDUCACIÓN………. 49
El Modelo Social ……….…………. 50
El Enfoque de la Educación Intercultural ……….………… 52
El Modelo Constructivista ……….……….. 56
La Pedagogía de la Inclusión ………..………. 57
El Enfoque Ecológico de Calidad de Vida. Su aplicación en la Educación Especial ………..……… 60
Implicaciones de los Modelos para la Investigación en Integración Educativa ……….. 61
ELEMENTOS CONCEPTUALES ………..……… 65
Definición de Discapacidad ………..…………... 65
Integración y Educación Integradora. Visión conceptual ………..………….. 68
El concepto de Necesidades Educativas Especiales ………..….. 69
Principios de la Integración Educativa ………..………. 70
De la Integración a la Inclusión. Definición de Inclusión ………..…… 71
El cambio conceptual: Hacia una escuela inclusiva ………...………. 74
ELEMENTOS JURÍDICOS ………...……… 74
Normativa Internacional ……….. 74
Marco Legal Nacional ……….………… 74
Políticas Educativas para la Integración En Venezuela ……….. 81
LA INCLUSION Y EQUIDAD EN LA EDUCACION VENEZOLANA. LA VISION DESDE EL PROCESO BOLIVARIANO ………. 87
LA ESCUELA, PUNTO DE ACCESO PARA LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA . 91
La Escuela como Organización ……….. 103
La Teoría de Acción ……… 105
Componentes de la Teoría de Acción ………. 106
Teoría Explícita y Teoría en Uso ……… 106
El Aprendizaje Organizacional y La Teoría de Acción ……….…. 108
Niveles de Aprendizaje ……….……….. 108
El Docente como Agente de Cambio en la Cultura Escolar ……….….. 110
TERCER MOMENTO CAPITULAR: ENFOQUE METODOLOGICO ………. 113
Pág.
Proceso de Recolección de la Información ……… 117
Técnicas de Investigación ……….... 119
Perspectiva de Análisis de la Información ………..…………. 120
Validación de la Información a través de la Teoría Fundamentada ……….. 123
La Triangulación……… 124
CUARTO MOMENTO CAPITULAR CONSOLIDACIÓN TEÓRICA-METODOLÓGICA………..… 128
Dimensión Pedagógica-Curricular ………. 129
Dimensión Organizativa ………. 131
Dimensión Administrativa ……….. 133
Dimensión Comunitaria y de Participación Social ………. 134
Elementos que favorecen la Integración Educativa ……… 136
Vinculación de los procesos administrativos y organizacionales como factor esencial para la puesta en práctica de la integración educativa……… 152
Observaciones: Visión del Investigador ……… 154
Primer Mapa ……… 156
La Construcción de un Modelo Participativo ………. 160
Elementos aportados desde la perspectiva grupal ……… 163
Relación con los Modelos y Enfoques ……… 167
Agentes y Actores ……… 181
Valores Presentes ……… 181
QUINTO MOMENTO CAPITULAR MODELO VENEZOLANO DE INTEGRACION EDUCATIVA……… 182
Introducción:……… 184
Justificación……… 185
Características……… 186
Aspectos Teóricos y Metodológicos ……… 187
Principios……… 189
Objetivos……… 189
Descripción………. 190
Pág.
Evaluación ………. 196
Plan de Acción……… 197
Introducción………... 198
Metodología ……… 199
CONCLUSIONES………. 206
RECOMENDACIONES……… 209
BIBLIOGRAFIA ……….…….. 213
INDICE DE CUADROS
Pág.
Cuadro 1. Implicaciones Educativas de la Pedagogía de la Inclusión ……….…………. 59
Cuadro 2. Rutas para Abordar la Temática de la Discapacidad desde la Educación………..…. 64
Cuadro 3. Normas/Convenios/Foros Internacionales ……….. 75
Cuadro 4. Normativa Venezolana en Torno a los Derechos de Personas con Discapacidad ... 81
Cuadro 5. Políticas Educativas en el Área de Atención a Personas con Discapacidad en Venezuela ……….………. 84
Cuadro 6 Condiciones que Favorecen la Integración/Inclusión identificadas en los Centros Escolares ………..………... 102
Cuadro 7. Diseño Metodológico……….………… 126
Cuadro 8. Valores predominantes en las experiencias de Integración ……….……… 150
INDICE DE FIGURAS
Pág
Fig. 1. Interacciones entre los componentes de la CIF………. 67
Fig. 2. Primer Modelo de Integración Educativa………..…… 159
Fig. 3. Segundo Modelo de Integración educativa ………. 172
Fig. 4. Actores vinculados al Proceso de Integración……… 178
INTRODUCCIÓN
En la actualidad las transformaciones tecnológicas, sociales, culturales y científicas causadas en parte por la globalización de la economía, de la cultura y del conocimiento, implican una reconsideración de los modelos o enfoques que orientan las prácticas educativas de las escuelas y centros de educación. Estos cambios están influyendo en los sistemas y políticas educativas de la mayoría de las naciones del mundo, siendo recibidos y promovidos en diferentes formas según las posibilidades de desarrollo económico y social que se tienen. Esta diferencia en el desarrollo determina cualquier tipo de apropiación y aplicación de las orientaciones y políticas emitidas por organizaciones internacionales, las cuales entran a demarcar los posibles caminos a seguir en las acciones pedagógicas de los países que las integran
La terminología de necesidades educativas especiales manifestada en la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales celebrada en Salamanca (1994) y la Educación Integradora/Inclusiva, es asumida por los diferentes países, que lo incluyen en su nueva política educativa. Se habla de una escuela abierta a la diversidad, una escuela comprensiva, una escuela para todos.
Sin embargo, este modelo o perspectiva implica grandes desafíos para los países en vías de desarrollo, en los cuales estas políticas tienen dificultades enormes para ser adaptadas e implementadas con resultados efectivos. La deuda externa, la inestabilidad de la región, los problemas de orden público, los vicios de corrupción y desvíos de los rubros, los niveles altos de pobreza extrema, la explotación masiva de los sectores menos favorecidos económicamente, la privatización de los bienes públicos, la poca mentalidad de lo colectivo de las personas y un cúmulo de factores económicos, políticos, culturales que agravan la situación, recrean un panorama diferenciado en relación con la región de Europa occidental o de Norteamérica. A pesar de esta particularidad, podemos encontrar reflexiones, hechos y situaciones en donde se está pensando en la integración como una finalidad; esta situación es la que se presenta en Venezuela.
A través del mismo se abre un espacio dedicado a la investigación sobre la educación ofrecida a las personas que poseen alguna discapacidad, donde la idea central del trabajo plantea que actualmente en Venezuela la educación, sin considerar los lineamientos normativos y políticos, excluye a las personas por presentar alguna alteración en sus funciones o estructuras corporales, mentales o sensoriales, dando lugar a una educación insuficiente y a un modelo educativo que suscita segregación.
A partir de esta descripción, se plantea la necesidad de una educación integradora, donde los sujetos sientan que pertenecen a la comunidad, lo que conlleva un proceso de mejoramiento de la calidad de la educación impartida en la escuela, que necesita una valoración de los procesos que suceden en las aulas.
El objetivo central de este trabajo se corresponde con un paradigma emergente en el que se intenta transformar un modelo cuyas estructuras tradicionales no responden a las necesidades actuales, el cual rescate los valores para la vida, hacia un sentido de comunidad en la diversidad. Para ello a través de una revisión teórica y considerando el contexto social natural, se busca reconocer los elementos que pueden promover ese sentido de armonía y establecer un modelo que responda a la revalorización de la educación para las personas con alguna discapacidad.
En las siguientes páginas se encuentran un documento dividido en cinco capítulos: en el primero se plantean las características actuales de la integración educativa en la región y se define la problemática a abordar considerando los objetivos como finalidades de la investigación. El segundo capitulo presenta los referentes teóricos relacionados, enfoques, modelos, investigaciones en la región y la normativa jurídica.
El tercer capitulo muestra los elementos metodológicos enmarcados en la investigación de enfoque introspectivo-vivencial, a través de técnicas de observación, entrevistas y análisis del discurso utilizando la teoría fundamentada. La puesta en desarrollo de estos elementos es posible observarlos en el cuarto capitulo, este contiene los resultados de las interacciones en ocho instituciones que realizan integración educativa, de allí surgieron los elementos favorecedores que confrontados con los referentes teóricos, dan lugar a los componentes del modelo.
El quinto capitulo está dirigido a describir el modelo de integración educativa así como su funcionamiento para generar buenas prácticas en esta área. Partiendo de este conocimiento, se facilitan criterios para construir un plan de mejora escolar, que permita implementar esas buenas experiencias en cada escuela venezolana.
PRIMER MOMENTO CAPITULAR
PRIMER MOMENTO CAPITULAR
Perspectivas del Tema de Investigación
La integración de alumnos con necesidades educativas especiales a la escuela regular es una práctica común en las naciones industrializadas. Países como Inglaterra, España, Estados Unidos realizan significativos esfuerzos para la implementación del proceso de inclusión desde hace más de tres décadas, contando con el apoyo de organismos mundiales que han diseñado programas y políticas para el logro de esta meta. Además, los gobiernos y organismos efectúan investigaciones que les han permitido el desarrollo y activación de prácticas inclusivas más efectivas. En estos países la discapacidad es vista como una diferencia individual más que como un defecto haciendo que la praxis educativa sea enriquecida por la atención a la diversidad. Esta finalidad del proceso educativo tuvo su impulso en la Convención de las Naciones Unidas en 1989 referida a los Derechos de la Infancia y reforzada por la Conferencia de las Naciones Unidas “Educación para Todos” (1989) y la Declaración de Salamanca (1994), buscando la reducción de la exclusión en el proceso educativo para las personas con discapacidad.
Históricamente este derecho se materializó a través de la Educación Especial, la cual tenía como objetivo la atención al alumno con dificultades para progresar con los recursos ordinarios de la escuela común o regular. Esta modalidad de educación especial fue y es considerada como un sistema paralelo a la educación regular, con pocas características comunes, debido a la predominancia del modelo clínico-biológico, recibiendo el alumno un tratamiento y una educación distinta, con un currículo diferente.
Actualmente, la integración educativa se considera como el derecho que tienen todos los alumnos a recibir una educación en contextos normalizados que favorezca adecuadamente su desarrollo. Además que se centra en apoyar las cualidades y detectar las necesidades de cada uno y de todos los estudiantes en la comunidad educativa, para que se sientan bienvenidos y seguros y alcancen el éxito.
En la integración al valorar la diversidad, se respetan las capacidades de cada alumno y se considera que cada persona es un miembro valioso que puede desarrollar distintas habilidades y desempeñar diferentes funciones para apoyar a los otros.
tener el éxito. Pero una escuela integradora va mas allá de todo esto, ya que es un lugar al que todos pertenecen, donde todos son aceptados y son apoyados por sus compañeros y por otros miembros de la comunidad escolar para que tengan cubiertas sus necesidades educativas especiales.
Es por ello que los esfuerzos por la integración, se manifiestan para solventar la situación educativa de las personas con discapacidad, quienes poseen los mismos derechos y deberes humanos. A raíz del nuevo paradigma de Integración, las concepciones educativas adquieren un enfoque humanista, donde el alumno y su desarrollo se ubican como centro y se respetan sus características, necesidades y limitaciones. Además se reconoce a la escuela general como el contexto idóneo y más integrador para educar a los alumnos con necesidades educativas especiales, en donde garantizándoles una serie de condiciones de acceso al currículo, ayudas técnicas y adaptaciones curriculares, pueden aprender y desarrollarse.
La separación de personas cualquiera sea su diferencia, plantea un segregacionismo que no enriquece los valores humanos. Por el contrario, la inclusión de personas de una amplia variedad de características en el ambiente escolar permite la experiencia de vivir la diferencia y aporta un enriquecimiento humano que no se produce en igual grado en otras circunstancias escolares, influyendo positivamente en los aspectos sociales y de formación de personalidad. Además produce un estatus social normalizado en los sujetos y familias con necesidades educativas especiales facilitando la participación en la vida y en la comunidad e impulsando el proceso de integración social (Manifiesto Escuela Inclusiva, 2006).
En Venezuela, no son diferentes estos esfuerzos y recomendaciones. La política del Estado Venezolano sobre el proceso de integración no difiere en mayor medida de los países latinoamericanos lo que se refleja en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (2000) y en la Ley Orgánica de Educación (1980). La integración escolar en nuestro país es considerada un derecho constitucional, una política educativa, una prioridad de demanda social y sobre todo un reto enorme, porque se trata de brindar una educación de calidad para todos, lo cual conlleva un proceso de cambio y mejora de la escuela en todas sus dimensiones, para dar respuesta a las necesidades educativas de todos los alumnos. Este proceso de cambio, requiere de un modelo que oriente, organice y coordine todas las instancias y actores involucrados en el proceso, desde una perspectiva política, conceptual, metodológica y pedagógica.
concepción humanista de la educación. Se plantea la reorientación de los lineamientos hacia un modelo de atención integral fundamentado en los principios filosóficos y legales de la educación venezolana, con un enfoque humanista y una concepción holística del individuo que hace énfasis en sus posibilidades y atiende las limitaciones, fomentando cambios e innovaciones en la práctica educativa dirigida a estas personas.
La resolución 2005 del Ministerio de Educación (1996) contempla que tanto los planteles públicos como privados deben garantizar la inscripción de niños y jóvenes con necesidades educativas especiales dando de esta manera el apoyo legal para la integración de estas personas al sistema regular.
Por su parte el Consejo Legislativo del Estado Zulia en uso de sus atribuciones decreta la Ley para la Protección e Integración de Personas con Discapacidad (2001), la cual señala que es derecho fundamental de toda persona con discapacidad recibir una educación en todos los niveles o modalidades del sistema educativo, en establecimientos públicos o privados sin discriminación, incorporando las técnicas y metodologías necesarias para asegurar el ingreso, permanencia y progreso en el sistema educativo de las personas con necesidades educativas especiales. Además, establece que todo acto de discriminación o de negativa de inserción de una persona con discapacidad en cualquier establecimiento del sistema educativo podrá ser denunciado ante el Consejo Regional para la Integración de Personas con Discapacidad del Estado Zulia.
Si bien se observa un esfuerzo en el marco jurídico para cambiar los modelos de atención a personas con discapacidad, con frecuencia se encuentra en el proceso integrador dificultades que pueden estar relacionadas con la escasa formación del docente, la desinformación y el poco éxito en los resultados.
En observaciones realizadas en las instituciones de la región, se han detectado algunos elementos que se constituyen en barreras para realizar la integración, tales como:
• Ambiente físico poco favorable y poco sensible a las necesidades particulares de todos sus alumnos.
• Falta personal, equipo de apoyo y recursos económicos.
• Inexistencia de vínculos entre las escuelas normales y los servicios de educación especial. • Docentes con poca información sobre las políticas de integración y de los propósitos que se deben cubrir en las escuelas de educación básica regular y en los servicios de educación especial.
• Ausencia de programas de actualización.
Por ello, se necesita todo un trabajo de formación-reflexión dirigido a cambiar el pensamiento de toda la comunidad educativa y en particular de los docentes para mejorar y modificar el planeamiento organizativo de los centros y las tácticas y estrategias utilizadas en las aulas.
Se ratifica que en Venezuela, la normativa jurídica impone el ejercicio de la integración de las personas con discapacidad a todos los ámbitos, principalmente a la educación y a pesar de ello, estos documentos de carácter legal no han tenido, ni tienen actualmente implicaciones para la práctica de la integración escolar. Además las experiencias de integración se han dirigido al diseño y desarrollo de programas individuales y a la adaptación de las necesidades del alumno integrado, con poco o ningún impacto en la escuela como organización y en la educación de los otros alumnos. Las experiencias de integración ocurren pero en un alto porcentaje en escuelas privadas donde los padres deben cancelar de forma adicional profesores tutores y psicopedagogos que acompañen el quehacer educativo de su hijo y aún cuando en las escuelas públicas si existen experiencias en algunos casos satisfactorias para los docentes y sus pares, el hecho integrador no se corresponde con un continuo, por que no existe un modelo que oriente y precise las funciones de cada uno de las instancias y profesionales involucrados lo cual ocasiona en muchas oportunidades vacíos o dualidad de funciones.
Para el año 2003, según las estadísticas del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, la modalidad de educación especial atendió 160.864 alumnos con alguna necesidad educativa, alumnos susceptibles de integración y quienes según la normativa vigente poseen el derecho a tener una educación sin discriminación, cifra que aumentaría si se considera otros grupos minoritarios (niños de la calle, indígenas) desprovistos de ese derecho. Es para el Gobierno Nacional una prioridad de sus políticas, la educación como instrumento de inclusión social lo que reafirma la promoción de la integración educativa de las personas con discapacidad.
Realizar este recorrido no es asunto fácil, puesto que el mismo implica cambiar una serie de supuestos arraigados en los docentes y en la cultura de la escuela. Cambios que exigen espacios de trabajo en común entre los especialistas, considerar la integración como un reto para mejorar las prácticas de enseñanza en el aula, haciendo que éstas sean para todos, presentando la oportunidad a través de ellas para que no existan flujos de enseñanza paralela.
como una magnifica oportunidad en la escuela para que padres y profesores, así como toda la comunidad educativa, encuentren respuestas individuales pero comunes.
En consecuencia, considerar los planteamientos de carácter jurídico, que defienden el derecho a la integración en la escuela regular de las personas con necesidades especiales por organismos e instrumentos internacionales, nacionales y regionales y considerando las experiencias docentes sobre la integración educativa es que se persigue determinar los componentes y la dinámica de este proceso, identificando los elementos significativos para una integración exitosa. Esto último permitirá establecer un modelo venezolano de integración educativa, el cual produzca resultados positivos en las actitudes de los docentes, en la utilización de herramientas pedagógicas y en la implementación de servicios a los alumnos, entre otros, originando una transformación de la cultura escolar.
Basados en la innovación educativa, se debe promover proyectos educativos y curriculares que superen las barreras que la escuela establece a la participación del alumnado con especiales dificultades, así como la coordinación de los agentes educativos para un adecuado apoyo en la superación de las dificultades y potenciar movimientos de familias a favor de la integración educativa de todo el alumnado en la escuela.
Red de Relaciones
El proceso de integración envuelve a todos los actores del escenario educativo y se vislumbra como una tarea compleja. La implementación de las políticas de integración en Venezuela desde hace una década, exige estudiar las percepciones y experiencias que permitan comprender cómo se han efectuado estos cambios en el sistema educativo venezolano y cómo afectan a las personas que se encuentran envueltas directamente en el proceso, de forma que estas perspectivas y experiencias ayuden a propulsar el desarrollo de programas de integración en las escuelas regulares venezolanas.
aprendizajes de manera sistemática, creativa e innovadora, propiciando el óptimo desarrollo de las potencialidades de las personas con requerimientos de educación especial.
Considerando esta formación, el contacto durante mis prácticas profesionales con instituciones de educación especial me llevó a observar la mística y el tesón de los docentes para incentivar y fomentar competencias de “vida” a los niños con limitaciones, quienes para hace veinte años, no tenían mayores posibilidades de integrarse a la vida social de la comunidad. Estas observaciones impulsaron mis acciones y reflexiones en torno a las grandes posibilidades para estos niños.
Posteriormente trabajé durante quince años como Asistente de Investigación en el departamento de Genética de la Maternidad Dr. Armando Castillo Plaza de Maracaibo, institución pionera en atención materno-infantil en la región occidental del país, espacio donde mi labor consistía en entrevistar a las familias de niños con malformaciones congénitas y junto a los médicos supervisar durante los dos primeros años de vida la evolución de niños que habían nacido con síndrome de Down y labio paladar hendido. Mi inquietud empieza a desarrollarse al conocer programas en otras latitudes donde los individuos con estas condiciones eran capaces de ser productivos y de establecerse como elemento dinámicos de la comunidad. En las conversaciones con los padres, escuchaba sus decepciones de las instituciones regulares, donde su hijo no era aceptado, o de ser así les hacían cancelar gastos extras como tutores, asesores, y al cabo de tantos rechazos terminaban sin motivación en las escuelas de educación especial, donde se les brindaba un espacio educativo para el desarrollo de sus hijos.
Mi esfuerzo durante este periodo se dirigió de manera asistemática, a involucrar a esos padres en la educación de sus hijos y de fomentar, a través de visitas a algunas instituciones de educación inicial, la integración. Este esfuerzo trajo algunas consecuencias positivas, un cambio de actitud y un reconocimiento de la posibilidad de coadyuvar en el proceso de integración, lo que despertó en mí, la inquietud de realizar una investigación, donde a través del método científico, sea capaz de identificar las características de la integración en nuestro sistema educativo y cuales son aquellas fortalezas que pueden reconocer los propios actores del sistema educativo.
Con el contacto con la línea de investigación “Currículo y Tecnología Educativa” del Doctorado en Ciencias Humanas, obtuve un espacio para intercambiar conocimientos en el área de currículo y de reflexionar y entender la responsabilidad que poseo como Docente y Orientadora en la promoción de innovaciones educativas que beneficien a nuestra escuela venezolana. Relaciones temáticas con investigadores de la región latinoamericana, a través de congresos, publicaciones o conversaciones electrónicas me han permitido reconocer que en Venezuela existe la intención de cambiar y es posible la apertura a la diversidad, haciendo que el sueño de muchos padres, de docentes, investigadores, tenga una culminación exitosa en nuestro país, donde se respete y se le de valor a la diversidad, omnipresente en nuestras mixturas raciales y que posibilite el desarrollo humano y social de la región.
PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
En la búsqueda de producir conocimiento científico e información sistemática sobre la integración de alumnos con necesidades especiales a la escuela regular y como respuesta a los cambios suscitados en las políticas de la educación venezolana que busca una participación similar a la educación en otros países, se plantea como objeto de estudio “la integración de alumnos con discapacidad a la escuela regular”, para determinar elementos que favorecen la integración educativa en la región, elaborando un modelo para el proceso y su experiencia.
Para ello, el investigador se plantea los siguientes interrogantes:
• ¿Las actitudes de los docentes hacia la integración influyen en el desarrollo de una escuela integradora?
• ¿Cuáles son los elementos que los actores del sistema educativo consideran importantes para la implementación exitosa de la Integración Educativa?
• ¿Cuáles son las estrategias que los docentes en servicio utilizan para abordar la integración?
• ¿Como es el impacto, si lo hay, en la comunidad educativa de la construcción de una escuela integradora?
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN Objetivo General
Generar un Modelo Educativo que sirva como propuesta para la construcción de Escuelas Integradoras en Venezuela.
Objetivos Específicos
1. Describir los componentes administrativos y organizacionales favorecedores al proceso de integración de niños y niñas con necesidades educativas especiales a la escuela regular. 2. Valorar la cultura escolar, las políticas educativas y las prácticas de la escuela en la
integración de niños y niñas con necesidades educativas especiales.
3. Analizar el proceso a través del cual se integran los niños y niñas con necesidades educativas especiales al aula regular.
4. Diseñar lineamientos para la elaboración de un plan de acción para una educación integradora.
JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
La integración de niños y niñas con necesidades educativas especiales en la educación regular es una realidad que viene a ser parte de la experiencia diaria. La preparación del docente es importante para el éxito futuro de la educación integradora y por ende de la educación de todos los niños. A nivel escolar es responsabilidad del profesorado universitario la preparación del docente para el cambio en la cultura escolar, donde la valoración del proceso proporciona innovación en el currículo de formación del docente de escuela regular.
elementos del sistema educativo implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, contribuyendo al desarrollo de la teoría educativa relacionada con la integración en nuestro país.
Es de hacer notar que los planteamientos de integración, inclusión, constituyen un fenómeno reciente en Venezuela y debido a que esto es un proceso de trascendencia internacional, esta investigación provee valiosa y oportuna información sobre el mismo y los factores que apoyan o impiden la implementación en el país, donde todavía hoy en día, los niños con necesidades educativas especiales son segregados y mantenidos en escuelas especiales. Por ello, la investigación aportar las experiencias de los precursores de esta política de integración, lo cual podría ayudar a vencer el temor y la resistencia de otros educadores y padres quienes no ha tenido experiencias con el tema; proporcionando entendimiento sobre los factores que contribuyen a una integración exitosa, determinando las prácticas, formación o entrenamientos que necesitan los docentes para desarrollar una educación integradora.
Como educadores e investigadores es trascendente entrar en procesos de innovación que permitan a la comunidad educativa cambiar sus prácticas de desintegración, exclusión y segregación en formas de atención a la diversidad que reflejen el sentido de pertenencia, la inclusión y participación en todas las actividades de los alumnos con necesidades educativas especiales.
Considerando el rigor metodológico, la investigación utiliza una metodología cualitativa. La educación como hecho social es susceptible de ser estudiada a través de esta perspectiva. Desde los actores de la escuela, es necesario considerar las acciones, acontecimiento, valores, normas que facilitan o impiden el proceso de integración educativa, penetrando en los contextos de significados con los cuales ellos operan. Esto implica tomar la perspectiva del otro considerando la multiplicidad de puntos de vista, en su contexto y como globalidad a ser explicada y entendida, la escuela como entidad social, contexto y holismo.
NATURALEZA DEL ESTUDIO
La presente investigación se enmarca en un modelo cualitativo de investigación en cuanto pretende estudiar y comprender hechos humanos o comportamientos humanos desde las percepciones y significados que otorgan los sujetos a la realidad.
Una metodología de investigación cualitativa fenomenológica es empleada para identificar los elementos y dinámicas que componen un modelo de integración, donde la investigación es enfocada en las actitudes y perspectivas de los actores, más que en la data estadística.
SEGUNDO MOMENTO CAPITULAR
SEGUNDO MOMENTO CAPITULAR
TEORÍAS Y MODELOS RELACIONADOS CON EL TEMA
EVOLUCIÓN HISTÓRICA: DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL A LA ESCUELA INCLUSIVA
El estudio de los procesos históricos en la educación y en este particular la evolución histórica de la atención a las personas con discapacidad permite comprender las influencias que han determinado las perspectivas y desarrollo teóricos-metodológicos que actualmente direccionan esa área. Por ello, a continuación se realiza una descripción del proceso histórico por el cual ha atravesado la atención de las personas con alguna discapacidad, develando elementos que intervienen en el mismo.
Perspectiva occidental
Diversos autores han descrito el desarrollo de la educación especial y su actual implementación en las prácticas inclusivas (Clough y Corbett, 2002; Kisanji, 1999; Giné, 1999), por ello a continuación se examinan las ideas planteadas por Clough y Corbett (2002), quienes identifican cinco grandes perspectivas que engloban el desarrollo histórico de las ideas y las prácticas sobre el tema, las cuales no son exclusivas unas de otras, ni poseen una estricta cronología secuencial.
1. El legado Psico-Médico
Es de destacar que la educación especial tiene su origen en el desarrollo de una patología de la diferencia, primeramente a través del modelo médico y posteriormente por el psicológico. A mediados del siglo pasado, prevaleció un modelo clínico el cual implicaba la presencia de médicos, psiquiatras y posteriormente psicólogos, quienes en sesiones y generalmente bajo un test normativo, tales como las escalas de inteligencia y un test proyectivo de la personalidad, determinaban la necesidad de referir a un niño a una escuela especial o a una categoría particular.
El resultado de estas prácticas fue establecer la visión del individuo como un deficiente, lo cual era localizado y descrito en los test psicométricos, evaluación que no era hecha en el contexto instruccional. No había implicación entre las tareas realizadas por el niño en la examinación y lo que era capaz de hacer en la escuela, el currículo todavía no era entendido como lo es hoy día.
A principio de los años ochenta, el término integración fue introducido en los documentos que fundamentan la atención a las personas con discapacidad. A partir de este momento, comienzan a realizarse experiencias de integración, en el trabajo de los psicólogos educacionales y se origina el término necesidades educativas especiales. El modelo utilizado fue un modelo paso por paso, “gradualista” por las grandes barreras para la integración y la subestimación de las habilidades de aquellos que fueron etiquetados como individuos con necesidades educativas especiales.
2. La Respuesta Sociológica
Surge como una respuesta a la perspectiva psicomédica la cual asignó el origen de la educación especial en las características propias de los niños. La perspectiva sociológica (1960-1970) apunta su origen como producto de los procesos sociales. Esta visión ubicó las necesidades educativas especiales en un contexto mucho más amplio, introduciendo la dimensión política. La clave para entender este movimiento es la concentración en la desventaja social menos que en el déficit individual, presentando elementos de desigualdad y críticas al sistema de segregación. Parten de la idea que los avances en el sistema médico psicológico se deben a que estos profesionales mantienen así su estatus y poder: la categorización de un niño con necesidades educativas especiales depende más de las creencias, valores e intereses de aquellos quienes los enjuician más que de las cualidades intrínsecas del niño.
No existe duda en que esta perspectiva sociológica y política presenta un cambio poderosos y provocativo a las aproximaciones psicológicas dominantes, más su campo se limitó a un análisis de las escuelas y la sociedad que no ofreció consejos prácticos a los maestros de aula.
3. Las Aproximaciones Curriculares
encontraba en el desarrollo de una visión de currículo como concepto, al currículo como esquema cultural. En ese momento, surge el currículo especial que buscaba conocer las necesidades del niño para ubicarlo según su condición como típicamente deficiente hasta confinado en una escuela especial afianzando la educación “remedial” el uso de objetivos individuales lo cual reforzó la separación y la segregación.
A pesar de ello, este periodo resaltó el cambio del elitismo a la igualdad de oportunidades, indicando nuevas vías para la atención de los sujetos con cambios en la organización pedagógica, fundamento de las actuales prácticas inclusivas.
4. Estrategias de Mejoramiento de la Escuela
La escuela es un espacio para todos por lo que debe ser verdaderamente efectiva. Una cosa es hablar de un proceso de mejoramiento de la escuela y otra que la escuela sea buena para todos. Varios autores entre los que destacan Ainscow, David Hopkins y Lawrence Stenhouse (Clough y Corbett, 2002) han expuesto los argumentos para cooperar a favor del mejoramiento de las escuelas, especialmente en el contexto de la educación especial. Ainscow (2001) se destaca entre los autores y en 1991 editó y publicó una colección de trabajos denominados “Escuelas Efectivas Para Todos” (en inglés), basados sustancialmente en la conferencia Internacional de Educación Especial, donde el autor plantea las siguientes características para iniciar un proyecto de mejoramiento:
• Comenzar a partir de las prácticas y conocimientos previos. En la mayoría de las escuelas existe mucho más conocimiento del que realmente se utiliza. Por consiguiente, el objetivo principal del desarrollo debe estar encaminado a hacer un mejor uso de la capacidad y la creatividad presentes en un contexto dado. Existe una creciente necesidad de colaborar con los maestros en el desarrollo de mecanismos para analizar sus propias prácticas, a través de mutuas observaciones y discusiones. El foco de atención se centra en los detalles de las intervenciones en la sala de clases y en cómo éstos pueden ajustarse para promover una interacción más dinámica entre alumnos y maestros.
difícil de promover en contextos donde los docentes puedan sentirse desprotegidos o amenazados.
• Evaluación de las barreras a la participación. Cuando se exploran las distintas maneras de trabajar con los estudiantes también es preciso analizar si ciertos aspectos de estas prácticas pueden, en sí mismos, representar barreras a la participación. Una vez más, es necesario referirse a los detalles de la interacción en la clase. De la investigación se ilustra como algunos alumnos reciben mensajes "sutiles" de sus docentes que sugieren que no son valorados como estudiantes. En consecuencia, los procesos de desarrollo deben incorporar mecanismos diseñados para identificar las barreras que algunos alumnos puedan estar experimentando y para abordarlas a través de apoyos. En este contexto, las opiniones de los propios estudiantes han demostrado ser una prometedora fuente de información para estimular la discusión.
• El uso de los recursos disponibles en apoyo del aprendizaje. Un elemento central de estos procesos orientados a promover contextos más amistosos y sustentadores en la sala de clases, es hacer un uso más eficiente de los recursos, especialmente de los recursos humanos. En este aspecto, las posibilidades son enormes e incluyen formas de trabajo que optimizan el uso de la energía humana a través de una mayor cooperación entre maestros, personal de apoyo, padres e incluso entre los propios alumnos. Se dispone, por ejemplo, de concluyentes resultados de investigación que indican que una mejor utilización de la cooperación entre niños puede contribuir al desarrollo de salas de clase más inclusivas de tal modo que, de hecho, pueden mejorar las condiciones de aprendizaje de todos sus miembros.
• Desarrollo de un lenguaje de práctica. Incentivar a los docentes a que experimenten con el objetivo de desarrollar prácticas más inclusivas no es fácil, particularmente en contextos donde las estructuras de apoyo mutuo son deficientes. En este sentido, la organización tradicional de las escuelas, donde los maestros rara vez tienen la oportunidad de observar las prácticas de sus colegas, representa una barrera al progreso. Específicamente, dificulta el desarrollo de un lenguaje de práctica común que permita que los maestros compartan ideas y reflexionen acerca de sus propios estilos de trabajo. Es importante destacar que el avance en términos de desarrollar prácticas más idóneas parece estar asociado con las oportunidades de los maestros para dedicar parte de su tiempo a observar la práctica de sus colegas.
trabajo que ofrezca apoyo a tal riesgo. Esto explica por qué la administración del cambio es un factor central en la creación de condiciones que fomenten el desarrollo de prácticas más inclusivas. En este aspecto, una mejor colaboración al interior de la comunidad escolar parece ser un ingrediente necesario.
A pesar de estas propuestas es muy poco lo que se ha escrito sobre el tema de mejoramiento efectivo de las escuelas incorporando el elemento de la inclusión; cuando se desarrollan aspectos de la educación especial e inclusión debe haber conexión entre lo que se piensa y la práctica.
5. Estudios Críticos sobre Discapacidad
Este periodo comprende las críticas y debates que se realizan en la actualidad, dentro y fuera del ámbito educativo los cuales influyen directamente en el desarrollo de las políticas escolares.
Los estudios sobre discapacidad son una disciplina separada de los estudios educacionales y como tales, los debates alrededor del tema de la educación inclusiva son únicos. Para los representantes de los movimientos de personas con discapacidad, el debate no está únicamente centrado en el área curricular, pero si especialmente dirigido hacia la inclusión social donde la educación conforma un gran espacio.
Uno de los representantes de estos estudios críticos es Mike Oliver quien para 1988 plantea que las políticas a favor de las personas con discapacidad no fueron desarrolladas separadamente de las iniciativas sobre salud, seguridad social, soporte familiar, donde la vinculación es intrínseca con las políticas sociales y educacionales. Por ello plantea la existencia de cuatro ideologías sobre el proceso; la respuesta humanitaria, la inversión social, el control social y como producto del conflicto entre los grupos. Enfatiza que aunque inicialmente la discapacidad es vista como un problema individual, viene a ser una construcción social y finalmente se percibe como una creación social.
El impedimento viene a estar determinado por la sociedad a través de sus leyes, normas, instituciones y por la discapacidad en sí. Es el resultado de la naturaleza de las situaciones, por las dificultades del individuo en su educación, circunstancias sociales y empleo. Por ello el grado en que las situaciones son un impedimento está determinado por la comunidad y por sus actitudes ante los individuos que forman parte de ella.
cuales en algunos momentos y espacios se solapan. Además en ciertos periodos surgieron movimientos que aportaron hallazgos de índole teórico-metodológico que han persistido hasta la actualidad. Al igual que en estos países, los movimientos de personas a favor, han hecho posible en Venezuela grandes avances, que a continuación se explicitan.
Evolución Histórica en Venezuela
A mediados del siglo XIX, en Venezuela al igual que en otros países la tendencia de la sociedad hacia las personas con necesidades especiales fue de caridad y de protección, segregándolas de la familia y de la comunidad, impidiéndoles su desarrollo personal-social como ser humano.
Al comienzo del siglo XX se evidencia alguna preocupación por las personas con necesidades especiales, bien por motivos filantrópicos o voluntarios, promovidos por los padres y amigos de estas personas; se piensa en esa época que pueden mejorar y compensar sus limitaciones. Sin embargo, el modelo asistencial que se perfilaba en ese momento los mantenían segregados por cuanto se le consideraba portador de un defecto que debía corregirse y no como una persona diferente a la que por ley natural debía promovérsele el desarrollo de sus potencialidades, y el derecho a su integración social como cualquier ciudadano, en todo los ámbitos; familia, escuela y comunidad. Cabe señalar que la participación estatal era muy restringida, por lo que las instituciones que se creaban provenían de la iniciativa privada.
Otro acontecimiento importante y que asumieron todos los países incluyendo a Venezuela fue la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), el cual es considerado como el primer documento promulgado por la Organización de las Naciones Unidas (ONU) donde se consagran dos grupos de derechos: civiles y políticos, por una parte y económicos y sociales por otra. Para esta misma época, se establecen los compromisos de organismos internacionales como la Organización Mundial de la Salud (OMS) y la Organización Internacional del Trabajo (OIT). Estas declaraciones aportan a todos los países una base legal para la integración de las personas con necesidades especiales a la educación; familia, salud, trabajo, recreación y cultura. De esta forma se preparaba el terreno para el desarrollo de iniciativas en todos los países.
En 1975, el Departamento de Educación Especial del Ministerio de Educación, para entonces adscrito a Preescolar, pasa a ser la Dirección Nacional de Educación Especial y en 1976 se elabora el Documento de Conceptualización y Política de la Educación Especial en Venezuela, en donde se sustentan las bases que regirían la integración social de las personas con necesidades especiales, ubicada en un contexto social, enfatizando sus posibilidades y el desarrollo de sus potencialidades para la integración plena en su medio familiar, escolar, laboral y social.
De esta forma la integración se centró en aquellos aspectos inherentes a este principio "todas las condiciones de vida de la persona, tanto en el hogar como en la escuela y la comunidad, debe ser contemplada como un derecho exigible por todos los ciudadanos, en la medida que supone condiciones más favorables para el desarrollo y también por razones de justicia social" (Briceño, 1981). Se preconizaba así los derechos sociales expuestos en la Constitución Nacional de la República de Venezuela (1961) vigente para esa fecha y en la declaración de los Derechos Humanos. Enmarcados en estos postulados se establecen por primera vez las políticas de acción para la Normalización y la Integración en los diferentes ámbitos: familia, escuela y comunidad. De esta forma se plantea el modelo psicopedagógico, dirigido a la formación de un individuo con una personalidad autónoma y socialmente integrado.
Para el año 1978, se crean los primeros Equipos de Integración, los cuales tenían como propósito fundamental brindar asistencia psicoeducativa a los niños con necesidades especiales que no requerían ni debían ser segregados de la escuela regular; dichos niños constituían la mayoría de los alumnos que presentaban problemas en su proceso de aprendizaje. Estos servicios tenían como otra de sus funciones coordinar acciones con los distintos recursos institucionales de la comunidad, con los sectores de salud, cultura y recreación a fin de facilitar la integración social de las personas con necesidades especiales (Ministerio de Educación, Dirección de Educación Especial, Anteproyecto de Equipos de Integración, 1978).
En Venezuela la década de los 80 marcó un hito histórico en la educación especial, esto a consecuencia de la promulgación de la Ley Orgánica de Educación, donde se establece que la Educación Especial es una modalidad del Sistema Educativo. Este suceso abre un camino para la concreción de una política de integración social para las personas con necesidades especiales, por cuanto se le garantizaba el ejercicio de sus derechos y el respeto por sus diferencias individuales.
en las áreas de salud y trabajo: todas las condiciones de vida de las personas con necesidades especiales tanto en la familia, la escuela y la comunidad, deben garantizarse con la concertación de todos los sectores de la vida nacional.
En cada uno de los documentos de Conceptualización y Política de las Áreas de Atención y Programas de Apoyo (ME, 1996), se establece el modelo de Atención Educativa Integral que orienta las acciones que se brindan en cada uno de los planteles y servicios de la modalidad, en el cual se:
• Conceptualiza a la persona con necesidades educativas especiales desde una visión holística, bio-psico-social, considerando sus potencialidades y condiciones que la hace ser diferente
• Consolida elementos fundamentales para la atención integral del educando en cada etapa del desarrollo, constituyendo a su vez un eje vertical articulador en el continuo de
atención de la persona desde el nacimiento hasta la adultez.
• Implica la interdisciplinariedad como un referente teórico y metodológico en términos de conocimiento, organización y actitud de los equipos de profesionales responsables de la atención integral de la población con necesidades especiales.
A partir de este modelo de atención educativa integral, se ha asumido algunas consideraciones para la atención de la diversidad, las cuales no se encuentran en documentos anteriores, sino desde el año 2003; estas son:
• Asumir la diversidad como un principio fundamental que concierne a todos los educandos. El principio de atención a la diversidad se concretiza por un conjunto de medidas y de acciones que van a favorecer las posibilidades de aprendizaje de todos los educandos, desarrollando al mismo tiempo todas las capacidades, particularmente de aquellos que presentan necesidades educativas especiales.
• La atención a la diversidad implica un reconocimiento a la heterogeneidad de los grupos, en consecuencia es necesario diversificar el proceso de enseñanza-aprendizaje para respetar las diferencias individuales y los ritmos de aprendizaje.
• Es necesario el conocimiento de las características cognitivas y relacionales de cada educando para contribuir a su desarrollo individual y social.
• Los docentes conciben “la Escuela para Todos”, planificando, ejecutando y evaluando la acción pedagógica, adaptada a las necesidades de los educandos especiales.
• Los docentes, responsables sociales del hecho educativo, reflexionan sobre la práctica pedagógica, revisando permanentemente las diferentes formas de abordar el proceso enseñanza-aprendizaje, tomando como fundamento los valores de la sociedad democrática, participativa y protagónica, así como la flexibilidad curricular que garantice la consecución de los fines educativos (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2003).
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN Antecedentes en Europa y América del Norte
Los antecedentes y posibilitantes están ligados a los Estados Unidos de Norteamérica. En efecto, tanto el entorno sociopolítico del siglo pasado, como los desarrollos internos en el campo de la salud mental hacen inviables los planteamientos tradicionales y propician una alternativa, la intervención comunitaria a mediados de siglo.
Respecto al entorno sociopolítico, el activismo social y el movimiento de los derechos civiles potencian el reconocimiento general de los derechos humanos y civiles, entre los que el derecho a asistencia ocupa un lugar preferente. De igual forma, el gobierno democrático, en especial el optimismo de la administración Kennedy en los años cincuenta, propicia una creciente subvención de servicios humanitarios por parte del gobierno federal. En este contexto, es menester hacer mención de algunas medidas legales e institucionales que suponen la proliferación de servicios comunitarios y la puesta en marcha de múltiples programas. Entre éstos, cabe destacar los programas de educación compensatoria con vistas a la reinserción social de marginados sociales y deficientes mentales sociogénicos y el famoso Head Start, programa pionero de intervención temprana (1964). Este período de bonanza no es exclusivo de Norteamérica, sino que se extiende a Europa, en especial a los países nórdicos y al Reino Unido y, con mayor lentitud y dilación a otros países, entre los que hay que mencionar Francia y España.
continuación del movimiento preventivo y de la desinstitucionalización bajo la óptica del principio de normalización. De igual forma, se intensifica el activismo social, movimiento en el que las asociaciones de padres y profesionales siguen destacando, así como la participación de gobiernos y organismos internacionales (UNESCO, ONU, UNICEF) en lo relativo a deficientes, como fruto de lo cual se dictan medidas y resoluciones variadas pero decisivas.
Antecedentes en América Latina y el Caribe
La integración educativa, presenta una amplia variabilidad en el campo de la caracterización del proceso, por lo cual los actores: padres, docentes, comunidad local y regional, asumen enfoques diferentes. A continuación se presentan 40 documentos referentes a la Integración Educativa en América Latina y el Caribe; información que fue agrupada según el objeto de investigación (Romero y Lauretti 2006).
Grupo I. Documentos que describen el Estado Actual de la Integración Educativa en América Latina
Este primer grupo de investigaciones, constituido por 14 documentos, describen a través de observaciones y datos estadísticos la situación de la integración del discapacitado en América Latina. Tal como lo mencionan los informes de la UNESCO (2000, 2005) en los países del hemisferio sur, la adopción de planteamientos integradores en educación es difícil, cuyo primer elemento desencadenante es la carencia de recursos: la inexistencia de escuelas o la insuficiencia de las instalaciones, la falta de maestros o la ausencia de personal competente, la carencia de material didáctico y la ausencia de apoyos. Los documentos encontrados muestran algunas de estas características presentes en Latinoamérica, confirmando que todos los esfuerzos son insuficientes para establecer la integración. Los países que se encuentran representados en los informes son: Brasil, Chile, Honduras, México y Uruguay, tres de los estudios fueron realizados incluyendo a varios países de América Latina y el Caribe.
En México, la integración educativa se impulsó de manera decidida a partir de 1993, involucrando al sistema de educación especial, el cual reorganizó las estrategias para promover y apoyar el proceso. Estos cambios originaron confusiones en los servicios, no existiendo consenso con respecto a la misión de la educación especial, por lo que estas discrepancias influyeron en las relaciones de colaboración entre la educación especial y la regular, direccionando la integración educativa como tarea exclusiva de la educación especial.
Estas dificultades han perfilado el camino de la integración en ese país como tortuoso y algunos estudios han planteado que la integración no está realmente ocurriendo (Escurra y Molina, 2003; Fletcher, 2003; Guajardo, 1998). Para ello se requieren reformas y adiciones de carácter formal, jurídico y reglamentario que den lugar al establecimiento de políticas en el ámbito de la educación regular y de las necesidades educativas especiales y acciones de carácter técnico pedagógico: definición de competencias y atribuciones concurrentes, así como el establecimiento de mecanismos de intervención, asegurando una integración educativa exitosa, caracterizando a las escuelas por su preocupación por satisfacer las necesidades educativas de todos, independientemente de su condición física, social, religiosa, raza, sexo o color (Casillas, 1999).
Dos de los estudios se refieren a la integración educativa en Chile, una investigación realizada por el Fondo Nacional de Discapacidad (FONADIS) expone que una de cada 8 personas posee algún tipo de discapacidad, 9.8% no tienen acceso a la educación y una de cada dos personas con discapacidad no ha completado la educación básica (FONADIS, 2005). Estas estadísticas reflejan las semejanzas con el resto de los países de Sudamérica, donde según la OMS 10% de la población posee algún tipo de discapacidad.
Con relación a la situación en Uruguay se presentan dos informes realizados por la Organización de los Estado Iberoamericanos (OEI) y el Banco Mundial. Para el año 1993 la matrícula de niños atendidos por la educación especial fue de 8836 alumnos quienes recibían clases de educación primaria en forma segregada (OEI, 1993). Cifra similar fue mostrada para el año 2004 donde de un total de 411.000 alumnos inscritos en Educación primaria, alrededor de 8.800 asisten a la escuela de enseñanza especial, mientras que otros 3900 niños con discapacidad están integrados a aulas de escuelas comunes. En este país, pionero en la educación en aulas comunes, el reto actual no es la integración educativa sino la inclusión, donde la educación muestra una orientación inclusiva y prodiversidad. Por ello, se desarrolló el Fondo de Inclusión Educativa (FIE), el cual financia proyectos escolares de inclusión en el marco de una estrategia global para defender la equidad y mejorar la calidad educativa. Actualmente (2003-2004) se desarrollan 125 escuelas con proyectos de inclusión que permiten entre otras cosas, viabilizar acondicionamientos, aprovechar los recursos para contratar especialistas y la actualización de bibliotecas y recursos educativos (Banco Mundial, 2004b).
Entre las experiencias encontradas la de Brasil se presenta la de estado de Goiás. Sin embargo, plantea que el tema de educación inclusiva comenzó a ser debatido en Brasil antes de la Declaración de Salamanca (1994), siempre con la terminología de educación inclusiva, movimiento que envolvió a todas las escuelas comunes, práctica que fue respaldada por las leyes públicas. La educación inclusiva fue vista en Brasil como optativa por cada gobierno estadal o municipal. Se ha observado un efectivo cambio de mentalidad hacia el proceso de inclusión, un cambio arquitectónico en los espacios escolares y urbanos y un efectivo cambio en la metodología (Kazumi, 2004).
Con relación a Honduras, el estudio encontrado fue realizado por un Organismo Internacional que aspiraba conocer el registro estadístico de la discapacidad en ese país. Se observa que el estado promueve y apoya la educación de las personas con discapacidad (artículo 169 de la Constitución de la República de Honduras), sin embargo no existe una política específica en relación con los niños con discapacidad. No existen clases de apoyo ni clases integradas, sólo se cuentan con algunas instituciones privadas que desarrollan la integración educacional del niño con necesidades educativas especiales (Japan International Agency, 2002).
asisten a la escuela. Exponen que en muchos países de la región los registros son esporádicos y no cubren la totalidad de la población. A pesar de ello, el movimiento de educación integracionista se ha extendido a la mayoría de los países de Latinoamérica y el Caribe. Los ejemplos de la región ilustran las dificultades que los estudiantes con discapacidad pueden encontrar cuando sus familias buscan su incorporación al sistema de educación regular, pero además muestran las iniciativas desarrolladas hacia la educación inclusiva.
Grupo II. Investigaciones Teóricas
La educación como derecho humano fue consagrado en la Declaración Universal de los Derechos Humanos en 1949 y ratificado en 1989 en la Convención sobre los Derechos del Niño, enunciado en el artículo 2. Este derecho debe orientar la política educativa para cualquier niño sin discriminación alguna y ser el fundamento de la educación integradora reforzando la política a favor de la diversidad cultural y una mayor difusión de la democracia. Por ello, las políticas educativas deben ser suficientemente diversificadas y concebirse de tal modo que sean otra causa más de exclusión social, fomentado el deseo de vivir juntos (UNESCO, 1996).
Con relación a la concepción y condiciones de la integración se encontraron 13 estudios de carácter teórico que discuten y analizan los planteamientos integradores en la educación. La conceptualización planteada por la Fundación HINENI de Chile, se fundamenta en el derecho a la educación y la atención a la diversidad, entre las que se encuentran las necesidades educativas especiales; estas son definidas como las barreras para progresar en relación con los aprendizajes escolares, por la causa que fuere y que reciben ayuda y los recursos especiales que necesite de forma temporal o permanente, en el contexto educativo más normalizado (UNICEF-UNESCO-FUNDACION HINENI, 2000) Este enfoque se preocupa sobretodo por identificar las necesidades educativas del alumno, no sólo de sus limitaciones personales sino también de las deficiencias de la respuesta educativa. Expone que la integración educativa es la consecuencia del principio de normalización: todos los alumnos tienen derecho a educarse en un contexto normalizado que asegure su futura integración y participación en la sociedad.
básicos que definen al movimiento de integración educativa. A través de este concepto, se elimina la etiquetación que ha privado en la educación especial: al asumir que el niño independientemente de su discapacidad, tiene una necesidad particular se atiende a la persona, no a la etiqueta.
Dos de los documentos anteriormente planteados (Macotela, 1999; UNICEF 2000) muestran el movimiento de integración educativa como el inicio de la gran reforma en los sistemas educativos de Latinoamérica y presentan las orientaciones hacia el futuro a favor de un movimiento de desarrollo inclusivo. Al respecto la Fundación HINENI define a la educación inclusiva como un concepto más amplio que la integración, implica que todos los niños de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales. Se trata de un modelo de escuela en la que no existen requisitos de entrada para hacer realmente efectivos los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación. De igual forma Macotela (1999) se refiere al concepto de inclusión, mejor denominado inclusión total el cual plantea que el educando permanezca en el aula regular durante todas las oportunidades de instrucción y expresa que las ventajas o desventajas de la inclusión total depende de la disponibilidad de recursos: físicos, humanos y técnicos por parte de la institución.
Otro estudio que presenta la integración y su futuro en la atención a la diversidad a través de la inclusión es el desarrollado por García Teske (2003) quien expone que en sintonía con los avances en el campo, el desarrollo de la integración en el marco de la escuela comprensiva ha producido una evolución conceptual en lo que se entiende por integración; se tiende a abandonar este término y sustituirlo por el de inclusión, movimiento que va más allá del ámbito educativo y se manifiesta con fuerza en otros sectores, es decir, apuna a todas las esferas que de algún modo tienen que ver con la calidad de vida de las personas. En esta misma línea, Franco (2003) expone que la inclusividad tiene que ver con los procesos comunicativos, pedagógicos, administrativos dentro de las instituciones y programas educativos, y los contextos sociales, culturales y naturales donde esos procesos tiene lugar. Plantea que la educación inclusiva es aquella que contribuye a la eliminación de barreras de tipo material y administrativo que se oponen o dificultan al acceso y progreso de las personas en el proceso de formación.
