JUAN M. OTXOTORENA
SOBRE DIBUJO Y DISEÑO
A P R O P Ó S I T O D E L A P R O Y E C T I V I D A D D E L A R E P R E S E N T A C I Ó N D E L A A R Q U I T E C T U R AIlustración de cubierta: Juan M. Otxotorena
Maquetación y diseño: Antonio Abellán y Rubén Labiano Impresión: EUROGRAF S.L.
© 1996: Juan M. Otxotorena Elizegi T6 EDICIONES S.L., Pamplona. Septiembre 1996
ISBN:
Depósito Legal: NA
Printed in Spain/ Impreso en España
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del ‘Copyright’, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamos públicos.
INDICE
Prólogo 9
INTRODUCCIÓN
Una coyuntura compleja y dinámica 11
Una ocasión histórica 13
Una breve pero intensa tradición disciplinar 14
Estructura de la argumentación 14
Algunas referencias básicas 16
El posible modelo pedagógico 17
PARTE PRIMERA: sobre las asignaturas de dibujo y el area de expresion gráfica en la
ense-ñanza de la arquitectura 1. EL AREA Y SUS ASIGNATURAS El Area de Conocimiento de Expresión Gráfica 19
La formación gráfica 21
La referencia al ejercicio del proyecto 22
El papel de la informática 23
Objetivos generales 24
Elementos comunes de las asignaturas del Area 26
La Geometría Descriptiva 27
Las asignaturas de Dibujo y Análisis de Formas 29 El denominado «pensamiento arquitectónico» 30 Dibujo Técnico o Dibujo Arquitectónico 31 El Análisis de Formas Arquitectónicas 32
Análisis I y Análisis II 33
Las tareas del Dibujo Técnico 33
Levantamiento y fotogrametría 34
Teoría y práctica docente 35
2. NUEVOS HORIZONTES Y CONDICIONAMIENTOS
Las nuevas circunstancias 37
El debate de los nuevos Planes 38
La evolución del estatuto profesional del arquitecto 39 Perfil profesional y reforma docente 40 La evolución de los modos disciplinares de la arquitectura 41 La pregunta genérica por el futuro de las asignaturas de dibujo 42 El desarrollo de la reflexión en torno a la expresión gráfica 42 Los nuevos procedimientos y recursos del medio gráfico 43 Presencia del Area a lo largo de la carrera 45
PARTE PRIMERA
sobre las asignaturas de dibujo y el área de expresión gráfica en la enseñanza de la arquitectura
1
2
INTRODUCCIÓN
PARTE SEGUNDA:
algunas reflexiones generales sobre arquitectura y representacion 3.
LA EXPRESION GRAFICA EN ARQUITECTURA: CREATIVIDAD Y DIBUJO Las ideas de dibujo de concepción y pensamiento figural 48 Autonomía de la representación gráfica 49
El dibujo como acción creativa 50
Dibujo e imitación: mímesis y representación 51 Razón práctica y acción representativa 51 El dibujo de proyección como re-presentación creativa 53 Afinidad y continuidad de dibujo y proyecto 55 La Expresión Gráfica en Arquitectura 56 4.
EXPERIENCIA Y ANALISIS, REPRESENTACION Y PROYECTO
Experiencia de la arquitectura y teoría del proyecto 57 Análisis crítico y experiencia de la arquitectura 59 Ambigüedad y comprensión: carácter proyectivo del análisis 61 Forma física y análisis gráfico de la arquitectura 63 La secuencia de experiencia, análisis, teoría y proyecto 64 Acerca de la «anterioridad del hacer» 65
Sobre los resortes de la ideación 66
5.
PERCEPCION Y REPRESENTACION GRAFICA
La percepción y sus leyes 68
«Ensayo y error» 69
Proyectividad de las operaciones perceptivas 70 De la percepción a la representación 71
Realismo e ilusión 72
Arte y expresión, dibujo y comunicación 73 Dibujo conceptual y dibujo ilusionista: el mapa y el espejo 74
Esquemas y convenciones 75
Las pautas gráficas 77
Reconocimiento y memoria y la falacia del «ojo inocente» 78 El dibujo infantil y el proceso de aprendizaje 79 La adquisición de las habilidades gráficas 80 6.
MODOS, USOS Y FUNCIONES DE LA REPRESENTACION ARQUITECTONICA
El dibujo como fin y como medio 82
Las funciones de la representación 83
Los sistemas proyectivos y el denominado dibujo técnico 84 La historia del dibujo arquitectónico 85 Recurso a la perspectiva y nuevos sistemas de representación 86
Dibujo, evocación y autoexpresión 88
El dibujo proyectivo: modo de proyectar y modo de dibujar 89
LA DIMENSION GRAFICA DE LA INICIACION EN LA ARQUITECTURA El dibujo en la enseñanza de la arquitectura 92
El dibujo como análisis y proyecto 92
Dibujar para aprender y el dibujo como iniciación al proyecto 93 El carácter gráfico del aprendizaje de la arquitectura 95 Expresividad y margen de autofinalización del ejercicio gráfico 95
PARTE SEGUNDA algunas reflexiones generales sobre arquitectura y representación
3
4
5
6
PARTE TERCERA: Consideraciones para un replanteamiento de la enseñanza del dibujo arquitec-tonico 8. SOBRE LAS DIMENSIONES Y EL ALCANCE DEL DIBUJO ARQUITECTONICO Técnicas gráficas y procedimientos de expresión 99
La representación tridimensional 101
La dimensión instrumental del dibujo técnico 102 El papel de los recursos informáticos 103 La consideración de los fines: dimensión proyectiva del dibujo 105 Proyección y proyectividad ‘suplementaria’ del dibujo técnico 105 Arquitecturas dibujadas y el debate sobre grafismo y proyecto 106 Lenguaje gráfico e introducción a la construcción 108 El aprendizaje del oficio y el dominio de la disciplina gráfica 109 La expresividad personal y la capacitación gráfica del individuo 110
9. LA DISCIPLINA DEL DIBUJO TÉCNICO
El orden del discurso 111
De la semiótica, la semántica y la sintáctica a la pragmática 112
Un enfoque praxiológico 113
Sistemas de representación 113
La dominancia del diédrico y las llamadas proyecciones planas 114 Las perspectivas cónicas y axonométricas 116 La representación volumétrica: la confección de modelos 117 El medio y el fin: la definición del objeto 118 La precisión gráfica y el auxilio del ordenador 119
El acotado y la escala 120
Procesos gráficos: del croquis analítico al levantamiento 121 El discurso constructivo en las tareas gráficas 122 Proyecto gráfico: el dibujo como interpretación 123
Los modos gráficos 124
Color, tramas y sombras 125
Soporte y formato 126
La narración gráfica 127
Intenciones analíticas y optimización de estrategias didácticas 128
Los modos personales del dibujo 129
BIBLIOGRAFÍA 1. BIBLIOGRAFIA GENERAL 133 2. BIBLIOGRAFIA ESPECIFICA 147 8 9 PARTE TERCERA
consideraciones para un replanteamiento de la docencia del dibujo
2 1
BIBLIOGRAFÍA
Estas páginas recogen una serie de consideraciones conceptuales relativas a la identidad disciplinar y las implicaciones y connotaciones teóricas de la expresión gráfica y la representación en arquitectura; resultan en buena medida de la experiencia de mi dedicación a las tareas docentes, y tienen en el mundo académico su ocasión más inmediata, su referente directo y su caldo de cultivo ineludible.
Tales consideraciones giran de hecho en torno al subrayado y el análisis de la proyectividad intrínseca del dibujo como tal, y de su relación con las tareas creativas: con el ejercicio de proyecto. Tienen su origen remoto en las investigaciones encaminadas en su día a la redacción de mi tesis doc-toral, referidas a conceptos como el del discurso moderno —o la dialéctica de la modernidad— y el de la denominada racionalidad práctica, carga-dos de significativos ecos en el mundo de la edificación y de profundas repercusiones culturales y filosóficas; y apuntan a una visión renovada de las tareas gráficas, en el plano especulativo, llamada a suscitar estrategias docentes más ajustadas a la naturaleza de sus funciones y sus objetivos y, a su vez, capaces de acoger y asumir con fruto las indicaciones derivadas de los debates introspectivos del arte y oficio de la arquitectura en nuestra concreta coyuntura histórica, así como de las recientes experiencias disci-plinares de las vanguardias profesionales.
El ejercicio de proyecto aparecerá a un tiempo, en síntesis, como el marco de referencia en que se inscribe y explica con todas sus consecuencias la actividad gráfica del arquitecto, y como tarea que comparte con ésta su misma estructura interna y sus claves reales de desarrollo.
Se proyecta dibujando, en y a través del dibujo; y las operaciones gráficas se demuestran constitutivamente proyectivas: dibujar es en sí ya proyectar en el sentido más profundo del concepto.
En fin, lo cierto es que toda la argumentación que sigue se dedica a ver el modo en que esta idea, explorada en sus justificaciones e implicaciones, da nuevas pistas —o introduce perspectivas verdaderamente iluminado-ras— en relación con la autoconciencia disciplinar de las tareas gráficas y con los planteamientos docentes que se ocupan de la capacitación de los estudiantes de Arquitectura para desenvolverse en ellas.
A estos efectos, entre otras cosas, dicha argumentación terminará conclu-yendo que aprender a dibujar es, de muchos modos en absoluto triviales, y acaso más allá de la medida de lo sentado por evidente, aprender a pro-yectar en el sentido más fuerte.
Espero que estas reflexiones puedan resultar útiles a tantos docentes y pro-fesionales cuantos se ocupan de pensar en estos temas y actualizar con ini-ciativa y sentido del compromiso sus propios métodos didácticos e intelec-tuales.
Agradezco su contribución a todos los que directa e indirectamente me han honrado con su atención y las han enriquecido con puntos de vista complementarios o alternativos y, en general, con sus opiniones acerca de los míos propios. No será difícil identificar sucesivas inspiraciones e influen-cias a través de las refereninfluen-cias y citas bibliográficas incluidas en el texto: sirva el procedimiento para evitarme formular de manera más compleja, extensa y pormenorizada, los obligados reconocimientos.
Pamplona, noviembre de 1995.
Es un hecho que la docencia en la expresión gráfica aparece hoy por hoy como una tarea particularmente comprometida por la presión de sus cir-cunstancias: marcada por apremiantes problemas de espacio vital y auto-conciencia e identidad disciplinar y, en concreto, por urgencias y llama-mientos a la vez —y sucesivamente— culturales, legales y profesionales. De entrada, en efecto, ella es objeto de discusión (o se demuestra sujeta a la controversia) bajo diversos aspectos y a diferentes niveles:
—por una parte, en lo relativo a su especificidad y autonomía real en el marco de la revisión del reparto de tareas docentes e investigadoras entre Departamentos y Areas de Conocimiento, en tanto instancias involucradas en la misión de la enseñanza de la arquitectura, que se perfila con ocasión de la revisión actualmente en marcha de los Planes de Estudios de nuestras Escuelas;
—y por otro, cosa que refuerza lo anterior, en lo relativo a sus verdaderas posibilidades de futuro al hilo de las fuertes tensiones a que se ven última-mente sometidos la identidad y el alcance de la propia docencia de la carrera, al igual que en términos globales el mismo porvenir de la profesión, en un mundo cuyos destinos aparecen cada día más vivamente condicio-nados por el avance de la tecnología y sus innumerables consecuencias en los órdenes político, económico y social, y en lo referido a las inquietudes y actitudes culturales.
Una coyuntura compleja y dinámica
Nos enfrentamos en suma a una reflexión ya en sí difícil y delicada que, además, aparece enmarcada en una coyuntura particularmente
ja y dinámica.
Es obligado empezar por la referencia general a la tradición del Area de Conocimiento de Expresión Gráfica Arquitectónica y a su función en el seno de las Escuelas de Arquitectura, considerando el carácter unitario y sintético de la misión docente que el propio título le asigna de manera glo-bal.
La argumentación, no obstante, deberá referirse en todo momento a las vicisitudes a que el papel de la docencia de las materias del Area se ve actualmente sometida en el marco de la discusión general de los nuevos Planes de Estudios de la carrera.
Esta discusión obliga a la reformulación de los interrogantes básicos de cada una de las asignaturas y Áreas y de los diversos Departamentos, refe-ridos a su estatuto específico y su misión concreta en el terreno de la ense-ñanza y la investigación.
Obviamente, la previsible compresión global de la docencia de la carrera en un tiempo lectivo menor repercute de manera muy directa en la de las materias de Expresión Gráfica; e impone un esfuerzo inmediato de reflexión que sin duda, de entrada abona la apuesta por su progresiva comunica-ción, coordinación e interaccomunica-ción, y en definitiva por dotar al conjunto de su docencia de un creciente grado de integración.
Dicha reflexión se superpone e imbrica necesariamente, por otra parte, con la correspondiente al curso del permanente esfuerzo de replanteamiento, cuestionamiento y revisión del estatuto disciplinar de la Expresión Gráfica Arquitectónica —como objeto y marco de docencia en el programa de formación de los arquitectos— característico de las últimas décadas. Tal esfuerzo, de hecho, ha estado a su vez movido por el desarrollo y la evo-lución histórica de los modos de entender y encarar la arquitectura como oficio, como programa y como tarea a lo largo del rico y complejo proce-so que media entre los albores del Movimiento Moderno y, pasando por la deriva de sus crisis sucesivas, la incierta e insegura situación contemporá-nea: una evolución que, en todo caso, es correlativa de la propia de los avances técnicos, el dinamismo del mercado y las estructuras y demandas sociales.
Aquella reflexión introspectiva que la actual revisión global de los progra-mas docentes reclama y espera de nuestro Area de Conocimiento, preci-samente, se nos muestra además sintomáticamente paralela a la que sus-cita ya en sí misma, en general, la evolución real de los perfiles de la profe-sión en el marco de las no menores transformaciones sociales y culturales de nuestra época, dependientes a su vez en buena medida de otras tan-tas expectativas de futuro en el orden del avance de la ciencia y el desa-rrollo de la técnica. Vivimos a todas luces un tiempo de profundos cambios en lo que hace a la figura del arquitecto y su inserción, papel o lugar en el marco de los procesos productivos que afectan al mundo de la edifica-ción. El vertiginoso aumento del número de titulados nacionales, la anula-ción de las fronteras internacionales, el impresionante avance de las tec-nologías y el propio dinamismo del mercado, con la generalización y agu-dización de la competitividad profesional y la creciente especialización de la demanda, definen sin lugar a dudas un nuevo y acuciante marco de contraste para la docencia y aun la definición de la propia carrera como tal.
Responda y siga o no a este fenómeno, el actual proceso de reforma de los Planes de Estudios puede constituir en todo caso una ocasión de oro para abordar la reconsideración correspondiente, y ver de traducirla en
líneas de trabajo y opciones pedagógicas consecuentes con sus requeri-mientos y desafíos.
Por fin, la masiva incorporación de los medios informáticos a la elaboración de documentos gráficos de todo tipo replantea globalmente el modo de trabajar del arquitecto y, cuando menos, reclama una revisión general de los hábitos de la docencia en la Expresión Gráfica: una revisión simultánea a la ya motivada por la discusión de los nuevos Planes y la evolución de la conciencia disciplinar y el perfil profesional, y desde luego coherente y con-vergente con ella.
Una ocasión histórica
No es preciso subrayar en fin, a este propósito, la medida en que el empe-ño de redactar en este momento un texto teórico como el que aquí se pre-senta resulta especialmente comprometido y complicado, al tiempo que oportuno y conveniente. El trabajo de plantear una reflexión seria, serena y rigurosa en un tiempo marcado por tan graves tensiones y por tantas impli-caciones y posibilidades, por horizontes y expectativas de tanta trascen-dencia objetiva, se promete sin duda exigente y difícil; pero también, por eso mismo, particularmente necesario.
Es obvia, a este respecto, la inadecuación de unas eventuales actitudes más bien deseñosas y pasivas —meramente resignadas y expectantes o, en el límite, reticentes por cansadas y acostumbradas a unas rutinas de inercia excesivamente pesada y condicionante— ante los cambios a todas luces profundos que el dinamismo de la vida nos impone, directa o indirecta-mente, en el plano de las orientaciones pedagógicas y los espacios docen-tes. El significado y alcance de estos previsibles cambios debiera sin duda constituir a nuestros ojos un verdadero reto disciplinar, un desafío perma-nente y vivo que, en tanto unversitarios, encarásemos con valentía e ilusión constantemente renovadas: buscando las vertientes u ocasiones positivas que proporcionan —y a menudo esconden— y, en todo caso, afrontando con vigor e iniciativa el compromiso y el esfuerzo de prospectiva y examen que solicitan de nosotros de manera tan directa y apremiante.
Quizá ha llegado el momento, además, en que la masa crítica de las inte-rrogaciones, las incertidumbres y las discusiones relativas a la identidad de nuestras materias —en el marco de las referidas a los propios perfiles de la carrera y la profesión en cuanto tales— empieza a ser ya suficiente para desencadenar un movimiento revulsivo de llamada a la reflexión, con efec-tos tan exigentes e interpelantes como catárticos, que ayude a ordenar las ideas y dé lugar a un dinamismo de salida o de avance en la buena direc-ción (en una buena direcdirec-ción de entre las sin duda varias posibles). En todo caso, como es sabido, los retos suscitan y constituyen al mismo tiempo verdaderas oportunidades: un conjunto tan complejo de presu-puestos, incidencias e implicaciones no puede dar lugar ni a líneas de solu-ción exclusivas y únicas ni a derivas que a priori puedan recibir la valorasolu-ción o calificación de sólo perjudiciales.
La amplitud y variedad de los asuntos en liza, de los temas en conflicto y de las perspectivas involucradas, proporciona por lo demás una materia de estudio especialmente seductora e interesante: el atractivo de la reflexión está sin duda en buena medida en su trascendencia real, en este caso de sobra visible. Entre otras cosas, quizá ésta constituya una de las pocas oca-siones en que aquello que se piense, concluya y proponga puede llegar a tener una repercusión directa y cercana, un eco importante. Esto es sin duda un estímulo añadido para el esfuerzo especulativo, aunque lo
demos con conciencia clara de la evidente modestia de su formato y su método, de la necesaria provisionalidad de sus sugerencias y conclusiones, y de sus carencias e imprecisiones, limitaciones inevitables también deriva-das de la propia inestabilidad del marco de referencia que las perfila y envuelve.
No cabe, en fin, sino brindar esas mismas sugerencias y conclusiones —las que pudieran aquí proponerse— al cuerpo de las discusiones en marcha en nuestras Escuelas, así como en los estamentos profesionales, acerca de las líneas maestras de los nuevos Planes de Estudios y de la reconstitución y adaptación a ellos de la enseñanza de la Expresión Gráfica. Tal es el hori-zonte al que remiten en último extremo y con el que aspiran a dialogar y medirse.
Una breve pero intensa tradición disciplinar
Afortunadamente, contamos con la ayuda de una breve pero densa y relevante tradición. No es corto ya el camino recorrido de uno u otro modo en los últimos años, merced particularmente:
—por una parte, a las memorias presentadas a las sucesivos Concursos de Acceso a plazas docentes y las discusiones suscitadas en torno a las opcio-nes disciplinares que representan, en general, en los tribunales de esos mis-mos concursos; y también a las que se generan eventualmente con motivo de la lectura y defensa de tesis doctorales y de otras ocasiones de comu-nicación directa de iniciativas y preocupaciones científicas;
—y por otra, al intercambio de ideas y experiencias que viene desarrollán-dose ejemplarmente en el Area, al hilo de los sucesivos Congresos de Expresión Gráfica nacionales e internacionales, y con ocasión de iniciativas editoriales de un alcance tan amplio y evidente como el de los volúmenes de las Actas de esos mismos Congresos y de la revista EGA-Revista de
Expresión Gráfica Arquitectónica1, cuya consolidación ya constituye en sí
una conquista evidente.
La mera existencia y vitalidad de esta publicación periódica supone, en último extremo, un índice inequívoco de la cohesión general del trabajo en el Area y de la coordinación real de los esfuerzos de sus representantes en las distintas Escuelas; coordinación que constituye sin duda la mayor garan-tía de acierto y de éxito a corto y largo plazo en lo que respecta al impul-so de sus investigaciones y a sus frutos pedagógicos y resultados disciplina-res.
A la hora de abordar la reflexión que la situación demanda de nosotros en las actuales circunstancias, al cabo, habremos de apoyarnos en lo ya dicho y expuesto de diversos modos en espacios de discusión y foros como los aludidos, tratando al mismo tiempo de contribuir en lo posible a la aper-tura o sugerencia de nuevas perspectivas.
Estructura de la argumentación
En consonancia con el conjunto de lo dicho, en fin, la argumentación desa-rrollada en el presente texto se dividirá en tres partes consecutivas: a) una primera, titulada «Sobre las asignaturas de Dibujo y el Area de Expresión Gráfica en la enseñanza de la Arquitectura», pretende reunir o acumular los datos básicos que determinan el punto de partida
indispen-SOBRE DIBUJO Y DISEÑO
1 Se adjunta pecisamente bajo el rótulo de «Bibliografía Específica», en el apartado correspondiente a Bibliografía (y a modo de contribución para la formación de un cuerpo de fuentes y referencias de alcance pro-piamente disciplinar), una relación ela-borada al efecto con —salvo error u omisión— la totalidad de los títulos, y datos relevantes a efectos de búsque-da, tanto de las ponencias y comuni-caciones presentadas a dichos Congresos Nacionales (e incluidas en los consiguientes volúmenes de Actas) como los de los artículos publicados en los números de la revista EGA apa-recidos hasta el momento.
sable para una ulterior consideración del perfil de las materias docentes de Expresión Gráfica, en dos líneas o direcciones fundamentales:
—se tratará, por un lado, de alcanzar una identificación del contexto glo-bal del Área de Conocimiento, con atención a su historia y tradición y a las relaciones entre sus diversas asignaturas, al hilo de la referencia a las suce-sivas experiencias docentes y de la constatación de su lugar y papel en los programas docentes las diferentes Escuelas de Arquitectura;
—y por otro, se buscará definir el panorama que determinan las nuevas incidencias (la reforma de los Planes de Estudios, la evolución del perfil pro-fesional, el desarrollo del discurso disciplinar del dibujo en arquitectura en las últimas décadas, la propia transformación de los ideales y métodos ope-rativos de ésta al hilo de la crisis de la modernidad y de las nuevas deman-das sociales, y la generalización del recurso a la informática) que afectan o se prevé afectarán en breve al propio ser de aquellas asignaturas en el marco de la carrera, a todos los niveles, viendo en ellas un difícil pero esti-mulante reto y una llamada a un replanteamiento global vivo y constructi-vo de la docencia;
b) una segunda parte, titulada «Algunas reflexiones generales sobre arqui-tectura y representación», trata de retrotraerse a la reconsideración reflexi-va de los fundamentos teóricos del dibujo y la expresión gráfica y al plan-teamiento de la pregunta genérica por las relaciones de representación y proyecto en arquitectura, de cara a sentar unas bases especulativas míni-mas desde las cuales ver de afrontar la situación previamente definida; en todo caso, no se intenta tanto aquí reproducir el discurso disciplinar más convencional o tradicional sobre el llamado dibujo arquitectónico, sus modalidades y usos y su empleo a lo largo de la historia, cuanto más bien apuntar sugerencias y orientaciones específicas que podrían completarlo, contribuyendo a capacitarlo para afrontar la definición de un método y un programa docente atentos a las necesidades derivadas de las nuevas cir-cunstancias profesionales, culturales y académicas; tales orientaciones o sugerencias vendrían a ser, en síntesis, aproximadamente las siguientes: —el hincapié en la positiva dimensión analítica y proyectiva de toda repre-sentación gráfica, cosa que pone de manifiesto la medida en que el dibu-jo constituye en el proceso de proyecto una instancia cognoscitiva y de reflexión verdaderamente protagónica y activa;
—una insistencia en la consecuente relevancia de su manejo y dominio de cara al desarrollo de las capacidades proyectivas y a la propia inniciación en la arquitectura como actividad y profesión, así como al aprendizaje glo-bal de la carrera y del conjunto de las materias que componen los progra-mas que la constituyen;
—la persuasión de la conveniencia de unos modos docentes atentos al subrayado de la proyectividad implícita en el grafismo, en orden a propi-ciar una positiva y fructífera motivación de los alumnos, acorde con el núcleo vertebral de la capacitación profesional a la que aspiran;
y c) una tercera parte, bajo el título de «Consideraciones para un replante-amiento de la enseñanza del Dibujo Arquitectónico», se dedica finalmente a extraer unas posibles conclusiones de cara a la propuesta de una docen-cia en el Dibujo atenta tanto a los contenidos específicos tradicionales de la materia como a sus circunstancias y condiciones coyunturales y, al mismo tiempo, coherente en su orientación global y en sus eventuales indi-caciones concretas con los argumentos teóricos apuntados o desarrollados en la segunda.
Una vez definidos los elementos fundamentales de esa propuesta, se
rá lógicamente a la exposición de las fuentes (Bibliografía) de las que se ali-menta de un modo más directo, y a las que en todo caso remite.
Cabe señalar de entrada al respecto que, por lo que hace a las fuentes, se ha procurado hacer por centrar en lo posible las referencias en la biblio-grafía más cercana y asequible, atendiendo en especial a la reciente pro-ducción propia del Area y evitando, por razones de orden, economía y espacio, tratar de recurrir de modo sistemático a la cita inmediata de los estudios e investigaciones sobre las que ya ésta misma se construye. Por lo que se refiere a la aludida producción reciente propia del Area, se recoge una relación de los textos que han venido siendo publicados en la mencionada revista EGA y presentados a los sucesivos Congresos de Expresión Gráfica, en un subapartado titulado Bibliografía Específica. Se trata de una relación que, si bien sucinta e introductoria, puede resultar útil como instrumento de trabajo y como marco de referencia.
Algunas referencias básicas
Al abordar el difícil ejercicio que el presente texto se propone, desde luego, he contado fundamentalmente con el bagaje de mis investigaciones per-sonales en torno a temas estrechamente relacionados entre sí como el de la idea de modernidad y las actitudes culturales y disciplinares que desen-cadena en arquitectura, alrededor de la peculiar autoconciencia histórica de la que se deduce la idea del Movimiento Moderno; el del concepto de racionalidad práctica, recientemente redescubierto en el ámbito de la denominada filosofía hermenéutica, y sus amplias consecuencias de cara a la articulación de una visión teórica de las actividades y operaciones involucradas tanto en el ejercicio de la profesión como en su aprendizaje; o el del orden de los discursos de la crisis histórica que han venido dando cuenta del denominado postmodernismo y del fenómeno de la decons-trucción.
He de remitir a este respecto, ya de entrada, a la línea argumental desa-rrollada en mis libros El discurso clásico en arquitectura. Arquitectura y razón
práctica (Pamplona 1989), Arquitectura y proyecto moderno. La pregunta por la modernidad (Barcelona 1991), y La lógica del ‘post’. Arquitectura y cultura de la crisis (Valladolid 1992), que tal vez haya dejado de citar
expre-samente en algún caso por pura connaturalidad para con lo relativo a su planteamiento y contenido.
También he contado, desde luego, con otras perspectivas de acceso a los temas disciplinares, como las correspondientes a investigaciones en mar-cha de carácter más compartido o colectivo: quizá particularmente con las referidas al interés teórico por la noción de pensamiento gráfico y el denominado dibujo de concepción, a las lecturas gombrichianas de la interpretación del arte, la percepción y la representación gráfica, o a la visión de las condiciones del saber y del discurso científico que se deduce de las investigaciones de autores como Popper; he procurado distinguir con referencias específicas las contribuciones de otros estudiosos y colegas que he manejado o tenido en cuenta de diversos modos a lo largo del dis-curso.
Hay que dejar sentado desde ahora, a este respecto, que el hilo de la argu-mentación que aquí presento se pretende centrado en una serie de énfa-sis dinámicos concretos, renunciando a un tratamiento comprehensivo de carácter pretendidamente exhaustivo y sintético, en tono de manual o de índole tratadística, de muchos temas que están ya bastante elaborados en las obras científicas y publicaciones de diversa índole a que alude de
manera expresa. Se entiende que esta misma argumentación se inscribe en la propia tradición que reivindica, y se apoya en ella evitando reincidir directamente en exposiciones ajenas o ya en sí bastante conocidas. Por fin, sin duda mi experiencia docente de estos años en el Area de Conocimiento ha resultado determinante en orden a la orientación y arti-culación de estas reflexiones, que espero pueda resultar estimulante y útil más allá de su valor testimonial.
El posible modelo pedagógico
Ya se apuntó desde el inicio que la argumentación aquí contenida tiene en todo momento como referente principal la docencia en las materias gráfi-cas de la carrera de Arquitectura. Es lógico por tanto preguntarse por su eventual trascendencia de cara a la orientación y el desarrollo de una didáctica más o menos específica o determinada.
Lo cierto es que las reflexiones de que consta o se compone no se orientan directamente a la propuesta detallada de un método específico de ense-ñanza, pero apuntan a una serie de criterios fundamentales que se preten-den relevantes de cara a su planteamiento básico y su organización gene-ral.
El programa o esquema docente que pudiera coronarlas habría de dedu-cirse de algún modo, en todo caso, del conjunto de las variables enuncia-das de manera sucinta en los epígrafes precedentes, buscando resultar en todo momento eminentemente realista, eficaz y atractivo e ilusionante. Habría de hacer para eso lo posible por contrarrestar la posible imagen de árida, reiterativa y abstracta que pudiera llegar a tener la enseñanza de las materias gráficas en nuestro ámbito, en función de su enfoque: no cabe duda, al cabo, de la necesidad de insistir efectivamente una y otra vez, a lo largo de un proceso continuo de ejercitación —que según los casos pudiera resultar incluso por momentos lento, esforzado y penoso—, en la adquisición progresiva de un rigor y una disciplina no exentos de exigencia y severidad; en último término, se trata de unos objetivos en principio bas-tante asequibles pero, a la vez, más bien ajenos a las aspiraciones subjeti-vas reales de los alumnos que no dispusieran de perspectisubjeti-vas contextuali-zadoras o de otro tipo de ulteriores motivaciones.
La estrategia docente que pudiera deducirse de lo expuesto en estas pági-nas buscaría justo, a este respecto, hablarles desde el principio de arqui-tectura: enfrentarles a ella en lo que tiene de práctica creativa, favore-ciendo de este modo una contextualización singularmente viva y eficaz de la propia disciplina gráfica que se trata de que adquieran y de lograr trans-mitirles: se trata a la postre de referir en lo posible la práctica de la arqui-tectura al ejercicio de su representación gráfica y viceversa, cosa tan fac-tible como oportuna y necesaria habida cuenta de la medida en que esa práctica se demuestra estrecha y dinámicamente ligada a ella, según tra-taremos de ver con perspectivas complementarias en los apartados siguientes.
Quizá la tradición docente y disciplinar posee en nuestro entorno, a estos efectos, un peso notable y no siempre favorable, y propicia una disección racionalista y excesivamente rígida de los saberes —y de las áreas de inves-tigación y las materias docentes— que puede producir efectos de incomu-nicación, y hasta de solipsismo, sin duda paradójicos y contraproducentes. Tal ’disección’ distributiva de los ámbitos y cuerpos de conocimiento, en efecto, amenaza en no pocas ocasiones con llevar a sus representantes a
discurrir con una especie de autonomía y autosuficiencia exclusivista e incluso defensiva, muchas veces involuntaria e inconsciente, que redunda en la aparición de compartimentos estancos en el terreno científico y pedagógico e incluso en la existencia de sorprendentes competencias y superposiciones: una autonomía o autosuficiencia exclusivista que, en defi-nitiva, puede dificultar el enriquecimiento de los procesos sinérgicos de carácter más o menos interdisciplinar en los que los esfuerzos podrían llegar a optimizar rendimientos a base de colaborar y coordinarse.
La tradición napoleónica tiene frente a sí en este terreno al modelo anglo-sajón que, más allá de los tópicos bizantinismos y de las recurrentes polémi-cas y mitificaciones, presenta a todas luces algunos aspectos considera-bles. Las Escuelas de Arquitectura anglosajonas, al cabo, no comparten tan rígida diferenciación de materias2; e introducen a los estudiantes mucho más directamente en el diseño, lo que sin duda tiene positivos efectos en lo relativo a su motivación y a la unidad de sus objetivos y aspiraciones. No quiere decirse en cualquier caso que éste sea el modelo a seguir: sabemos bien que tal modelo pedagógico posee sus propias limitaciones, a veces nada deseñables. Pero acaso pueda avanzarse algo, en el marco de que disponemos, en la línea de forzar nuestra apertura de mente y hacer por apuntar cooperativamente al horizonte real de nuestra enseñanza: la for-mación de arquitectos capaces de afrontar el proyecto como materia radical de su oficio y núcleo de su tarea profesional.
Somos al cabo «docentes de arquitectura» antes que profesores de una u otra materia, particularmente si se considera la unicidad e integridad del objetivo que compartimos en último término, esencialmente práctico y operativo, y de la ausencia de solución de continuidad real entre las diver-sas facetas que estamos acostumbrados a verle.
El planteamiento teórico de la Expresión Gráfica Arquitectónica y de su docencia que aquí se presenta subraya en todo momento esta perspecti-va. Trata de responder precisamente a sus implicaciones; partiendo ade-más, según se expondrá, no de la mera aceptación resignada de su incor-poración a una tradición básica consolidada —viéndola como la de una especie de argumento externo, bien que históricamente oportuno y en sí razonable e indiscutible—: antes bien, de la persuasión de su centralidad real en relación con el propio estatuto disciplinar de la representación.
SOBRE DIBUJO Y DISEÑO
2 Cfr., por ejemplo, GOMEZ PIOZ, F.J., «La formación plástica y la enseñanza de la E.G.A. en las Universidades de Columbia, Houston e Illinois», en AA. VV., Actas del I Congreso de Expresión Gráfica Arqui-tectónica, Sevilla 1988, pp. 121-6.
Según decíamos, se impone empezar por remitir a su contexto la reflexión que estas páginas pretenden desarrollar. Esto exige referirla al panorama que determina la situación actual de los Planes de Estudios de la carrera de Arquitectura, así como al conjunto de las tensiones y solicitaciones a que ésta se ve sometida en los últimos tiempos.
Obviamente, esto lleva a atender desde el principio al planteamiento y la situación del Area de Conocimiento de Expresión Gráfica Arquitectónica, que constituye de hecho el marco inmediato de la docencia del dibujo desde el punto de vista normativo y organizativo.
El Area de Conocimiento de Expresión Gráfica
Como es sabido, la legislación entiende por Areas de Conocimiento aque-llos campos del saber caracterizados, entre otras posibles razones, por «... la homogeneidad de su objeto de conocimiento» y «... una común tradición histórica»1.
En consonancia con esta definición, el Area de Conocimiento de Expresión Gráfica Arquitectónica viene agrupando en principio, dentro de los pro-gramas o de la oferta académica de nuestras Escuelas, las materias impli-cadas en la consecución de un objetivo docente global que habría que considerar como su «objeto de conocimiento», y que cabría seguramente enunciar en principio como la formación o preparación gráfica del estu-diante de arquitectura.
PARTE PRIMERA
1 La legislación entiende por Areas de Conocimiento «... aquellos campos del saber caracterizados por la homogeneidad de su objeto de conocimiento, una común tradición histórica y la existencia de comunida-des de investigadores nacionales e internacionales». Cfr. Real Decreto 1988/84.
PARTE PRIMERA
sobre las asignaturas de dibujo y el área de expresión gráfica en la enseñanza de la arquitectura
Tal identificación de nuestro objetivo remite en definitiva a la obtención por parte de los alumnos, mediante la ejercitación en el dibujo, del dominio glo-bal de los medios de expresión gráfica al servicio de la arquitectura, vista ésta en sus diversos momentos y en sus diferentes vertientes, modalidades o facetas: análisis, construcción, composición y diseño, proyecto arquitectó-nico y urbano, etc.
Los Planes de Estudios correspondientes a los diversos centros determinan —y parece seguirán determinando aún—, como es sabido, otras tantas estructuraciones diferenciadas de la docencia del Area de Conocimiento, tanto en lo que respecta a la relación de las materias que incluye y a sus denominaciones cuanto en lo relativo a la propia definición y estructura-ción de sus contenidos. No obstante, la identificaestructura-ción de su objetivo gene-ral parece encontrar una confirmación cabal en su conjunto, o cuando menos un apreciable consenso.
Importa subrayarlo por cuanto, si en algunas Escuelas de Arquitectura —como la de la Universidad Politécnica de Madrid— el Area de Cono-cimiento de Expresión Gráfica Arquitectónica engloba en la actualidad las asignaturas de Geometría Descriptiva, Dibujo Técnico y Análisis de Formas
Arquitectónicas I y II, en otras Escuelas2el número y la denominación de las
asignaturas del Area varía de manera apreciable. Las materias suelen ser 3 ó 4, distribuyéndose según diversas combinaciones derivadas eminente-mente de la idiosincrasia de los distintos centros y de la peculiaridad de sus tradiciones concretas: Geometría Descriptiva, Dibujo Técnico y Análisis de
Formas Arquitectónicas; o bien Geometría Descriptiva y Dibujo
Arquitectónico I y II; o bien Procedimientos de Expresión, Geometría Descriptiva y Análisis de Formas; o bien Dibujo Arquitectónico, Análisis de Formas y Geometría Descriptiva I y II; etc.3
Ya puede verse que las diferencias de partida son más bien leves o de matiz, y aparecen como resultado no tanto de una disparidad de criterios de entidad en lo relativo a la noción general de los cometidos docentes del Área cuanto de preferencias adjetivas y circunstancias más o menos acci-dentales. Junto a esta serie de elementos de discrepancia se afirma al cabo, en efecto, una fuerte coincidencia global en la autoconciencia del Área y de su docencia, así como en la definición para ella de un objetivo que además se percibe invariablemente como integral y único, ya citado con anterioridad: la formación gráfica del estudiante de arquitectura. Lo dicho lleva en todo caso a que, también por esta razón, el desarrollo de la reflexión sobre dicha docencia haya de proponerse ir de lo general a lo particular: máxime habida cuenta de la dificultad de traducir o hacer deri-var de manera incontestable o definitiva ese «objetivo único» en misiones concretas susceptibles de ser asignadas a asignaturas independientes, difi-cultad de la que ya la constatación de las diferencias en la denominación y distribución de las materias del Area en las distintas Escuelas es una mani-festación significativa, si no una prueba evidente.
Ir de lo general a lo particular significa aquí de todos modos ir de lo abs-tracto y universal, de lo teórico y ‘cierto’, a lo meramente estratégico o coyuntural, cosa que exige además mostrar la medida en que lo es. Toda argumentación teórica es necesariamente general, con lo que el orden de estas reflexiones vendría a ajustarse idealmente, a su vez, al de las eventuales necesidades de clarificación de la identidad del Área de Conocimiento y de profundización en sus implicaciones.
Por lo demás, según muestra el abanico de alternativas que se deduce de la comparación de los programas de nuestras Escuelas, las diferentes asig-naturas del Área lo son en cierta medida por motivos circunstanciales, y
SOBRE DIBUJO Y DISEÑO
2 El actual esquema de distribu-ción y denominadistribu-ción de las asignatu-ras del Área de la Escuela de Madrid sólo coincide con el correspondiente a la de Valladolid, cuyo actual Plan de Estudios (de inminente sustitución) se redactó y aprobó, como es sabido, siguiendo sus directrices y determina-ciones.
3 Esta diversidad se recoge y explica sumariamente, en relación con la perspectiva de los nuevos Planes de Estudios de la carrera, en RUIZ DE LA ROSA, J. J., «Apuntes para una crono-grafía sobre el nuevo Plan de Estudios de Arquitectura», EGA-Revista de Expresión Gráfica Arquitectónica, 1, Valencia 1993, pp. 109-16. Cfr. también, por ejemplo: JIMÉNEZ MAR-TIN, A., El dibujo en la enseñanza de la arquitectura (texto de conferencia pronunciada en el curso académico 1993-94 en la E. T. S. de Arquitectura de Granada), Universidad de Granada, 1995.
han de asumir a todas luces la posibilidad de ulteriores cambios de deno-minación e incluso de definición e identidad. El desarrollo de una posible contribución al planteamiento teórico de su orientación y sus contenidos, en consecuencia, supone en realidad incidir precisamente en la explica-ción de este hecho: en la toma de distancia que constituye la reflexión sobre él.
Por fin, en la medida en que las diferencias en la organización del Área en las diferentes Escuelas según sus respectivos Planes se demuestren efecti-vamente más bien tácticas y «de formato», en último extremo coyunturales, los argumentos esgrimidos aquí4podrán aspirar a un margen de validez o de pertinencia e interés que trascienda los límites de lo casuístico y de las meras conveniencias accidentales.
La formación gráfica
Se hace en definitiva necesario subrayar de entrada, sobre el fondo de lo dicho, el carácter integrado de la enseñanza en el Area, cosa que se des-prende de la consideración del modo en que se nos muestra, en realidad: —centrada en un único objetivo esencial: la formación del estudiante de arquitectura en el terreno de la expresión gráfica;
—y determinada por referencia a un único horizonte: la formación de los alumnos en orden al aprendizaje del propio ejercicio de la profesión, cen-trada en un principio en el desarrollo de las tareas proyectivas.
Tales parecen ser, al cabo, los criterios fundamentales de los que extraer la caracterización global de la docencia de las distintas asignaturas del Área, así como deducir los términos de sus recíprocas relaciones e interacciones. Lo primero que se persigue en ellas —o con ellas— es en fin, según lo expuesto, una capacitación básica o general de los alumnos de arquitec-tura en el dibujo y la representación.
Se impone a este respecto dejar sentada cuanto antes la idea de la equi-valencia de los conceptos de dibujo, representación y sustitución a los efectos de su presencia en el texto de este ensayo o de las alusiones de que serán objeto a lo largo de él. Como es sabido, estos dos últimos con-ceptos han venido a completar últimamente las posibilidades e implicacio-nes teóricas de la idea de ‘dibujo’, habida cuenta de que lo dicho en rela-ción con él ha de referirse también, en cualquier caso, a toda representa-ción sustitutiva de la arquitectura: incluyendo por ejemplo las imágenes informáticas, las composiciones basadas en el fotomontaje o las maquetas volumétricas. Valga observarlo de antemano para que lo que se diga sobre el dibujo pueda extenderse en todo momento —mutatis mutandis— a este tipo de representaciones, sin considerar que la palabra se emplea con una acepción restrictiva o limitada de antemano.
El dibujo y la representación gráfica aparece o se revela al cabo, en nues-tro terreno, como la creación de sustitutivos o signos icónicos eficaces de una realidad arquitectónica o urbana, sea imaginaria o física y real y esté determinada o se halle en proceso de elaboración e ideación.
Hay que hablar aquí desde luego del dibujo como disciplina, como oficio y como sistema científico generador de su propia dinámica de funciona-miento, regulada por sus leyes específicas; pero también, al mismo tiempo, del dibujo en tanto es y ha de ser visto o entendido simultáneamente:
PARTE PRIMERA
4 Algunas de las disquisiciones, opiniones y opciones expresadas en el conjunto de esta argumentación son fruto de todo un proceso de reflexión disciplinar desarrollado al hilo de la docencia en el Area en los últimos años, compartido —lo mismo que la enseñanza en sí— con diversos cole-gas: en particular con los profesores Carlos Montes Serrano y Eduardo Carazo Lefort (Catedrático y Titular de Expresión Gráfica, respectivamente, en la Escuela de Arquitectura de Valladolid), y Mariano J. González Presencio (Profesor Titular de Análisis de Formas Arquitectónicas en la Escuela de Arquitectura de Madrid); y algunas de ellas han sido parcialmen-te redactadas y publicadas en conjun-to con ellos —en los correspondientes programas de asignaturas, enuncia-dos de ejercicios, etc., y en algún caso también en ponencias presenta-das a Congresos, según podrá verse aquí en el apartado de Bibliografía Específica— en diversas ocasiones.
—por una parte, como instrumento indispensable para el ejercicio de la arquitectura como actividad en tanto «... metodología experimental de los procesos de diseño»5; o también, en un sentido estricto, como el propio len-guaje de trabajo (o bien, si se desea, el ‘metalenlen-guaje’6) del arquitecto; —y por otra, como «...una disciplina que tiende a la sensibilización de la visión y al enriquecimiento del sentido de la forma, el ritmo y la abstracción» 7; es decir, como el ámbito específico de la ejercitación y el desarrollo de capacidades básicas estrechamente relacionadas con la propia naturale-za de ese mismo trabajo, en tanto vocacionalmente centrado en la prác-tica del proyecto: visión espacial, capacidad de análisis e ideación, rigor proyectivo, dominio y control del lenguaje de las formas, soltura y madurez de cara a su ulterior manipulación, etc.
La referencia al ejercicio de proyecto
El dibujo aparece por tanto a un tiempo como ‘herramienta’ de trabajo y como una cierta anticipación de ese mismo trabajo, como una cierta
intro-ducción a él: una introintro-ducción directamente incoativa y preparatoria
(mucho más real de lo que a menudo parece a primera vista).
Es importante subrayar ya desde ahora este segundo aspecto de la cues-tión debido a su importancia teórica y a lo exiguo de la tradición de su con-sideración formal o expresa en nuestro ámbito.
Sin duda esa dimensión o proyección del ejercicio del dibujo, visto como materia docente y como tarea íntimamente ligada al ejercicio de la arqui-tectura, ha venido siempre estando presente en nuestro entorno como algo pacíficamente poseído o dado por supuesto —asumido inconsciente-mente— en el terreno práctico; todo profesor del Area ha insistido en la cuestión innumerables veces, si bien casi siempre de manera indirecta. De hecho, la reflexión formal sobre ella parece haberse demorado un tanto, haciéndose particularmente relevante y aun urgente habida cuenta de las circunstancias contemporáneas (y en particular de las vicisitudes que atra-viesa, en tanto objeto de discursión y revisión, el ser o no ser de nuestras misiones docentes en el terreno de la Expresión Gráfica).
Precisamente, tal proyección o virtualidad del dibujo se deduce también de la posición habitual de las asignaturas del Area en el diseño del
curricu-lum de la carrera; según ella misma sugiere a todas luces, preparan a los
alumnos de diferentes maneras para afrontar en cursos superiores la docen-cia de las materias centradas en la introducción al ejercicio del proyecto. La referencia al proyecto —incluyendo aquí desde las operaciones de dise-ño más abiertamente creativas hasta las ligadas de manera preferente al ejercicio atento y riguroso del oficio, como las referidas a la rehabilitación y la restauración arquitectónica— se convierte por tanto, en suma, en la base y el horizonte real de toda reflexión sobre aquella preparación gráfi-ca del estudiante de arquitectura que constituye el objetivo o el tema general de la docencia en el Area.
Pues bien, lo cierto es que, a su vez, las nuevas incidencias a considerar en relación con su futuro inmediato, ya apuntadas desde el primer momento, no hacen sino reforzar este planteamiento subrayándolo de diversos modos.
De entrada, en efecto, no ha de perderse de vista la medida en que tal conclusión se refuerza —y se hace más determinante e interpeladora— al hilo de la previsión de un recorte de la misma dimensión de la carrera: tal
SOBRE DIBUJO Y DISEÑO
5 SÁNCHEZ GALLEGO, J. A., Geometría Descriptiva. Sistemas de proyección cilíndrica, Edicions UPC, Barcelona 1992, p. 14.
6 Cfr. DE FUSCO, R., Il codice dell'architettura, Nápoles 1968, donde se habla de un metalenguaje gráfico por referencia al lenguaje de la arquitectura que desarrolla o al que se ordena y sirve.
7 MAIER, M., Procesos elemen-tales de proyectación y configuración (4 vols.), vol. 1, Barcelona 1982, p. 10.
referencia será por fuerza, a la postre, el criterio básico a partir del cual seleccionar los énfasis y las dedicaciones y orientaciones docentes en nues-tras materias, en el conjunto y en cada una de las asignaturas de Expresión Gráfica.
Es desde luego un hecho que, en un plazo relativamente breve y al hilo del anunciado cambio del perfil técnico y laboral del arquitecto, buena parte de nuestros alumnos no se dedicarán ya al diseño en el marco del tradi-cional ejercicio liberal o libre del oficio; pero, obviamente, esto no es óbice para que el proyecto siga estando en el centro de la docencia como su núcleo específico y su norte y horizonte característico desde el punto de vista teórico, y —en tanto también— constituyendo el auténtico centro, núcleo representativo y aglutinador y eje vertebral del propio estatuto pro-fesional.
Por fin, el subrayado de la referencia sistemática a las tareas de proyecto no supone una renuncia a la especificidad y al margen de autonomía dis-ciplinar de la representación gráfica como tal, ni la consumación de una especie de entreguismo para con una visión que consagrase en relación con las materias gráficas unos abusivos y contraproducentes principios de dependencia y subsidiariedad. Se trata simplemente de no olvidar su lugar específico en el marco de un programa pedagógico global, correlativo de la estructura de los conocimientos y las destrezas vertebradores de la capa-citación global para el ejercicio profesional, de cuya lógica recibe justo su espacio característico en el terreno docente y su explicación última o su jus-tificación cabal.
El tema de la formación o preparación de los estudiantes de arquitectura en el ámbito de la representación y el dibujo ha de enfrentarse hoy de entrada, por otra parte, con el de la generalización del recurso a los pro-cedimientos informáticos, de rápida implantación y particular eficacia y presencia en el terreno gráfico.
El papel de la informática
Aun cuando volveremos a referirnos al asunto en su momento, es obligado adelantar una primera referencia a la cuestión del impresionante avance experimentado en los últimos años por los procedimientos informáticos —y sus sistemas de confección y procesado de todo tipo de información, inclui-da la información gráfica—, por la trascendencia que pudiera llegar a tener en orden al planteamiento global de las asignaturas del Area. No es preciso glosar ya a estas alturas la medida en que el llamado diseño asistido constituye un instrumento de extraordinaria eficiencia e insospe-chada potencialidad en las manos del alumno y del profesional de la arqui-tectura. Su uso es ya una realidad de amplia difusión, generalizada a una velocidad vertiginosa.
Lo cierto es que los procedimientos informáticos de dibujo han ido ocu-pando poco a poco una parte importante del espacio usual de las tareas gráficas, y han hecho pasar a la historia algo tan íntimamente ligado a la docencia tradicional en el Dibujo Técnico como la práctica del delineado a tinta. En definitiva, podrían forzarnos a revisar los planteamientos didácti-cos en los que hasta ahora nos veníamos apoyando: hemos de profundizar en ellos examinando el alcance de la revolución que los ordenadores han introducido en el panorama de la Expresión Gráfica Arquitectónica. En últi-mo término, éstos no hacen sino aportar un nuevo últi-motivo, y un horizonte añadido, para la reflexión general sobre los objetivos y los métodos de la enseñanza del dibujo en la carrera de Arquitectura que la situación que
vivimos en el ámbito disciplinar demanda de diversas maneras y bajo suce-sivas luces o perspectivas complementarias.
Instrumento profesional indispensable, el CAD parece exigir de hecho un lugar claro en el marco de las enseñanzas técnicas y aun el propio replan-teamiento global de la formación gráfica que incluyen; pero no sólo por las nuevas facilidades y posibilidades que proporciona en relación con las tareas de dibujo: también por cuanto la comprensión de la geometría de las formas pudiera encontrar con él opciones distintas o complementarias de la habituación tradicional a los trazados geométricos. El hecho sin duda «... enfatiza la conveniencia, también la necesidad, de conceptualizar la representación en los procesos formativos, y al propio tiempo relativiza la exactitud del dibujo manual», si bien en la coexistencia de los procedi-mientos manual e informático «... el primero es el portador de los concep-tos, mientras que el segundo lo es de las visualizaciones y los trazados»8: hay que acabar concluyendo que a cada modo de expresión corresponde un papel y un espacio específico y que el dibujo manual sigue siendo igual de útil y necesario.
No podemos considerarnos sometidos todavía, al fin y al cabo, a la fasci-nación en cierta manera paralizante y perpleja que pudo provocar en su día la irrupción de la informática en nuestro ámbito. Ya es posible entrever con una aproximación plausible el verdadero alcance de su disponibilidad en relación con la organización y las pautas del trabajo profesional, así como de la docencia en la expresión gráfica.
Precisamente, quizá lo dicho en relación con el delineado a tinta acota en buena medida el alcance de la cuestión. Los medios informáticos, diríamos, constituyen a todas luces una herramienta de trabajo utilísima e insustituible en cuyo manejo y dominio es preciso introducir cuanto antes al estudiante de Arquitectura; sin embargo, su aparición vendría a estar bien lejos de invalidar completamente la docencia tradicional en el dibujo manual impartida en el inicio de la carrera.
Somos en cierta medida, desde luego, «... los últimos descendientes de Vitruvio, Leonardo da Vinci y Alberti»; puede que, en la práctica, ese ‘pri-mitivo’ instrumento que es el lápiz esté poco menos que llamado al olvido; y sin duda «... el Medio Gráfico tiene los días contados, tal y como lo cono-cemos ahora»9.
Cabe incluso que la ola nos arrastre finalmente y, bajo la seducción de las ilimitadas potencialidad y virtualidades de la tecnología informática, sea difícil sostener la dedicación al dibujo de una carga lectiva importante en el curso de la carrera. Pero acaso, al mismo tiempo, lo importante sea saber y estar en condiciones de argumentar con convicción que eso no invalida la eficacia docente y formativa del dibujo —derivada de su proyectividad específica, de la que hablaremos largo aún—, cuya necesidad para el pro-ceso de ideación permanece además completa e íntegra.
Objetivos generales
El objetivo de la formación de los alumnos de la carrera de Arquitectura en el terreno gráfico, al fin y al cabo, consiste en su capacitación en el recur-so al dibujo como medio de trabajo y, ya en sí mismo, también instancia de reflexión necesaria e ineludible en orden a la comprensión, el análisis y la concepción y el control de la forma arquitectónica.
Esto comprende, en realidad:
—por una parte, el manejo y dominio de la representación gráfica en su
SOBRE DIBUJO Y DISEÑO
8 SÁNCHEZ GALLEGO, J. A., Geometría Descriptiva. Sistemas de proyección cilíndrica, cit., p. 29.
9 JIMÉNEZ MARTIN, A., El dibu-jo en la enseñanza de la arquitectura, cit., p. 28.
vertiente descriptiva y en cierto modo restitutiva y ‘constructiva’, con el consiguiente conocimiento y control de sus diversas modalidades y el aprendizaje de los recursos correspondientes a las respectivas técnicas; —y por otra, simultánea e inseparablemente, el ejercicio en la expresividad gráfica como base y en cierta medida incluso fuente de la ideación y cre-ación arquitectónica, vistas de nuevo como sustrato o núcleo común y per-manente tanto de las tareas más brillantemente propositivas en el terreno del diseño como de las ceñidas preferentemente a los límites, a menudo estrechos, de la disciplina y el rigor en el oficio constructivo (del tipo de aquéllas que representan los trabajos de rehabilitación y restauración a partir de los correspondientes ejercicios de levantamiento).
Por un lado, pues, se trata de que los alumnos alcancen la mayor solvencia en la utilización de las diversas posibilidades del grafismo en orden a poner-lo ulteriormente al servicio de la ideación arquitectónica: no como si se tra-tase de un puro instrumento independiente del proceso creativo, sino a partir de su identificación como el vehículo a través del cual —e incluso como el ámbito o espacio en el cual— ese proceso, en cuanto tal, se da y enmarca propiamente en función de su naturaleza (como el medio vivo o la instancia activa que determina sus posibilidades de desarrollo).
A su vez, la serie de matizaciones que exige en sí la identificación del con-junto de los objetivos académicos del Area, vista como unidad didáctica, sugiere ya un cierto criterio inicial para el reparto de las misiones docentes entre las diversas asignaturas, correlativo de la atribución de los consi-guientes énfasis pedagógicos.
Como es sabido, estos énfasis pedagógicos aparecen tradicionalmente ligados a programas docentes relativamente estables y diferenciados, resultantes de una argumentación en muchos aspectos inmediata y obvia y, por lo demás, sobradamente acreditados por la experiencia.
No obstante, según veremos, a menudo no cabe hacerlos derivar de manera absolutamente directa y lineal en una distribución demasiado tajante de materias, y por tanto de líneas de discurso y de ejercicios prác-ticos que pudieran agruparse según su eventual vinculación a metas distin-tas o a las correspondientes finalidades específicas: ésdistin-tas se demuestran siempre inseparables y concurrentes; según veremos con algún deteni-miento, todo dibujo es a la vez en alguna medida ‘constructivo’ (o des-criptivo) y ‘expresivo’. Sin duda es esta dificultad lo que, en el marco de la unicidad del objetivo que corresponde a la docencia en nuestro Area —la formación gráfica de los alumnos—, late tras las discrepancias en la titula-ción y distributitula-ción de sus materias en las diferentes Escuelas.
Es obligado en definitiva retener este esquema argumental como telón de fondo y como marco de contraste para todo ulterior esfuerzo de definición de objetivos y de métodos y programas para las posibles asignaturas con-cretas. El propio planteamiento docente que pudiera hacerse de cada una de ellas habrá de centrarse en buena parte en el estudio teórico de su sentido e implicaciones. Por fin, tal será obviamente también el horizonte inevitable de toda reflexión encaminada a la eventual reestructuración de la docencia en función de la discusión de los nuevos Planes de Estudios y de las exigencias cambiantes del mundo laboral en lo que hace al perfil profesional.
Pero, antes de entrar de lleno en ese tal «estudio teórico», veamos qué cabe deducir aún de la exposición de objetivos apuntada y de nuestra experiencia colectiva de las dos últimas décadas en relación con el perfil de la docencia en la Expresión Gráfica Arquitectónica, en general y en sus distintas asignaturas.
Elementos comunes del perfil docente de las asignaturas del Area
La docencia en las asignaturas del Area, sin duda en consonancia con la unicidad de su objetivo global, presenta algunos elementos comunes, per-manentes o constantes. De la simple enunciación y contextualización de ese objetivo pueden deducirse, en efecto, algunos de sus perfiles caracte-rísticos: se trata de asignaturas gráficas, centradas en la representación; y llevan a cabo una docencia de carácter práctico, basada en la ejercita-ción de los alumnos.
Pretenden en principio enseñar a dibujar, o mejor a representar objetos — sea en un medio informático, en volumen o sobre una superficie dada—, sin perder de vista que eso significa ya también en sí, en nuestro mundo, ense-ñar a ver, a analizar, a definir, a idear, estructurar y proyectar, y a expresar, transmitir o comunicar.
Aprender a dibujar es aprender a leer y comprender la realidad física en y a través de sus representaciones gráficas, y a valerse de ellas en orden a su ulterior manipulación con base en las propias ideas e inclinaciones confi-guradoras o transformativas. El dibujo contiene en efecto, a todas luces, una peculiar «capacidad reflexiva» que le confiere «... el contenido docen-te sobreañadido de conducir el complejo proceso perceptivo de correla-cionar el espacio real cotidiano, su geometría implícita y el espacio dibuja-do» 10.
No puede escapársenos ya, a estas alturas, el denso y complejo conjunto de resortes mentales y hábitos operativos que entran en juego y se ejerci-tan de hecho en la actividad de dibujar, la de la representación gráfica: hay que fomentarlos, sin lugar a dudas, con la perspectiva de su relación con la naturaleza y el auténtico papel y alcance de las tareas proyectivas. En todo caso, la cuestión remite a la consideración de consecuencias muy definidas y obviamente determinantes para sus planteamientos y criterios didácticos; por ejemplo: el carácter inrínsecamente ‘perfectivo’ del traba-jo de esa tal ejercitación; la progresividad en la adquisición de la capaci-tación objeto del aprendizaje; el carácter subsidiario de la especulación teórica con respecto de los ejercicios prácticos en los planteamientos pedagógicos (o bien la necesidad imperiosa de que aquélla se desarrolle al hilo de éstos, con la misión de guiarlos, orientarlos y acompañarlos en su desarrollo); etc.
De ese principio derivado de la identificación de la meta común de las materias académicas del Area se deducen también, por lo demás, algunos criterios inmediatos en orden a su diseño de conjunto y la articulación de sus relaciones:
—habrán de barrer coordinadamente el conjunto de los procedimientos, técnicas y recursos gráficos involucrados en el objetivo de la preparación gráfica del estudiante de arquitectura;
—y en consecuencia, de cara a la consecución de ese objetivo, se fijarán respectivamente en aspectos complementarios de la docencia suscepti-bles de una cierta diferenciación.
La relación entre las distintas asignaturas del Area se define, al cabo, sobre la base de la idea de que cubren aspectos complementarios del trabajo dirigido a la cobertura del objetivo conjunto que constituye la capacita-ción del alumno en el terreno de la expresión gráfica, en tanto ligada a su vez y referida en último extremo a la relativa a la ideación y el ejercicio de proyecto en arquitectura.
SOBRE DIBUJO Y DISEÑO
10 SÁNCHEZ GALLEGO, J. A., Geometría Descriptiva. Sistemas de proyección cilíndrica, cit., p. 28.
Ya hemos enunciado la distribución formal de los cometidos del Area en las diferentes Escuelas de Arquitectura. Habremos de partir de las considera-ciones realizadas en torno al alcance y el sentido último de sus divergen-cias, correlativas de las que hay de hecho entre sus respectivos Planes, de cara a descender a tratar en lo posible del perfil característico de las asig-naturas concretas.
La Geometría Descriptiva
En cierta manera, desde el punto de vista comparativo, el estatuto discipli-nar de la Geometría aparece como particularmente asentado, definido y acotado.
Comparte con las otras asignaturas del Area de Conocimiento, según ya hemos apuntado, el objetivo de la formación gráfica de los alumnos. Pero su propia definición como « ...ciencia aplicada cuyo fin específico es la racionalización geométrica de los temas espaciales en los lenguajes gráfi-cos»11le reconoce un peculiar, maduro y homologado trasfondo sistemáti-co.
Su especificidad aparece de hecho ampliamente acreditada por una densa y larga tradición: su orientación general y sus métodos docentes poseen una personalidad propia y suficientemente contrastada, tanto teó-rica como históteó-ricamente. De ella es testigo incluso la propia persistencia del nombre que le damos, a pesar las últimas discusiones acerca de su ido-neidad, representadas tanto por la propuesta de Taibo de cambiarlo por el de «Geometría Representativa»12como por las de quienes han sugerido lla-marla «Geometría Constructiva»13 e incluso simplemente «Ciencia de la Representación»14, a pesar de que el término ‘Descriptiva’ —atendiendo a su origen— podría no querer decir en sí sino ‘gráfica’ o sencillamente ‘dibu-jada’15.
Estas discusiones, precisamente, parecen coincidir en los últimos tiempos con un movimiento de «reacción general de recuperación disciplinar» mediante el cual, en nuestro entorno, se enfatiza su distancia con respecto de las matemáticas y la adecuación de sus contenidos docentes a las exi-gencias del campo disciplinar de las diversas titulaciones16.
La propia proliferación de fuentes, manuales y textos17relativos al ajuste de su orientación teórica18y al desarrollo de sus programas constituye, en defi-nitiva, una buena acreditación de su solera y de su grado de autocon-ciencia y reconocimiento.
Las asignaturas de Geometría, en todo caso, presentan dentro del conjun-to de las propias del Area una peculiar identidad meconjun-todológica, también desde el punto de vista docente; en efecto, proceden de hecho según una combinación bien clara y estable de clases teóricas y ejercicios prác-ticos.
En sintonía sin duda con la densidad de los conocimientos técnicos que tra-tan de transmitir y su tradición y solera científica, las clases teóricas tienen en las asignaturas de Geometría un peso y un papel incomparable al que poseen en las de Dibujo y Análisis las charlas orientadoras o las sesiones crí-ticas. La de la Geometría constituye al cabo una enseñanza más reglada y metódica, de acuerdo con el carácter estructurado, objetivo y acumulati-vo de su cuerpo de conocimientos, con aplicaciones concretas cuyo aprendizaje y comprobación corresponde en su caso a las oportunas cla-ses o cla-sesiones prácticas.
PARTE PRIMERA
11 SÁNCHEZ GALLEGO, J. A., Geometría Descriptiva. Sistemas de proyección cilíndrica, cit., p. 13.
12 Cfr. TAIBO, A., Geometría Descriptiva y sus aplicaciones , Tomo I: Punto, recta y plano; Tebar, Madrid 1983.
13 Cfr. SÁNCHEZ GALLEGO, J. A., Geometría Descriptiva. Sistemas de proyección cilíndrica, cit., p. 12. 14 Cfr. DOCCI, M., y MIGLIARI, R., Scienza della Rappresentazione Fondamenti e applicazioni della geo-metria descrittiva, La Nuova Italia Scientifica, Roma 1992; ver también a este propósito la reseña del libro fir-mada por GENTIL BALDRICH, J. M., en EGA-Revista de Expresión Gráfica Arquitectónica, 2, Valladolid 1994, pp. 234-5.
15 Cfr. GENTIL BALDRICH, J. M., «Evolución y desarrollo de la perspec-tiva cónica, notas para un análisis his-tórico», texto inédito de conferencia impartida en el Seminario sobre fun-damentos gráficos para la expresión de la arquitectura, E.T.S.A. Univer-sidad Politécnica de Valencia, 1995. 16 Cfr. SÁNCHEZ GALLEGO, J. A., Geometría Descriptiva. Sistemas de proyección cilíndrica, cit., p. 14. 17 Cfr. GENTIL BALDRICH, J. M., Y PERAITA HUERTA, J., Bibliografía para la Geometría Descriptiva, ETSAM, Madrid 1986.
18 Cfr. SÁNCHEZ GALLEGO, J. A., «Geometría descriptiva y teoría», en EGA-Revista de Expresión Gráfica Arquitectónica, 1, Valencia 1993, pp. 34-5.
