La ciudad como atajo a la equidad

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(1)La ciudad como atajo a la equidad Diego Donoso1 Resumen: El presente artículo pretende dar cuenta del desarrollo de una unidad didáctica, llamada “La ciudad como atajo a la equidad”, trabajada a través de un enfoque didáctico de Cultura Visual, cuyo principal exponente es Fernando Hernández, ya que a partir de éste los y las estudiantes pueden cuestionar su realidad existente. Para ello, se realiza un marco referencial, con diferentes autores, entre los cuales se encuentra el ya mencionado. Se da a conocer el contexto en el cual se implementará la unidad a través de un diagnóstico. A partir de ello, se desprende la planificación, los recursos de aprendizaje, las decisiones tomadas y de las estrategias de evaluación. Es por esto, que a partir de la realización de cuatro actividades, se pretende que los y las estudiantes del curso tomen conciencia de la equidad social que se puede generar a través de la arquitectura y las comunidades que la componen. Posteriormente, se dan cuenta los resultados obtenidos luego de la implementación, y reflexiones pertinentes a partir de éstos. Palabras Claves: Cultura Visual, equidad, pedagogía critica, ciudad, Hernández.. Introducción Entender y hacerse consciente de la realidad es un proceso fundamental y de suma complejidad en el contexto contemporáneo, sobre todo teniendo en cuenta los grandes avances tecnológicos y de las comunicaciones que posee la sociedad actual. Todo esto es un desafío aún más importante en contextos socioculturales vulnerables, ya que requiere que esta parte de la sociedad se dé cuenta de su propia realidad y, a partir de allí, cuestionarla y proponer soluciones para revertirla. Todo ello es posible, y se pretende realizar a través de un enfoque disciplinario de cultura visual y de la pedagogía critica, las cuales pretenden generar sujetos conscientes y creadores, capaces de cuestionar la realidad existente, siempre desde la contra-hegemonía, posición en la que se encuentran los y las estudiantes en cuestión. Todo ello se ve reflejado a través de las ciudades, ya que ellas son reflejo de las sociedades que las habitan. Es por esto que se pretende, a partir de la observación y reflexión de sectores urbanos, generar espacios –por tanto sociedades- mayormente equitativos. Por lo cual, al generar una sociedad más consciente de las equidades (o inequidades) que provocan las ciudades, podrán ser sociedades más transformadoras de dichos espacios. Marco Referencial En el contexto del siglo XXI, se hace imprescindible atender y hacer frente a la interconectividad en la que se encuentra el mundo a causa del desarrollo y fomento de las tecnologías, las cuales han democratizado el acceso a la información, ya que en la actualidad la mayor parte de los sectores de la sociedad son consumidores activos de un mercado profundamente neoliberalizado. De esta manera las generaciones actuales se encuentran completamente influidas por las marcas y la publicidad, provocando una homogenización cultural, consecuencia propia de la globalización. Es por ello que los jóvenes y adolescentes del mundo contemporáneo se encuentran inmersos en un mundo donde “la publicidad entra a imponer una serie de pautas y criterios de vida antes de que niños y adolescentes hayan desarrollado capacidades críticas suficientes y descubiertos sus intereses “reales”, es decir, antes de que hayan dado forma a una identidad propia” (Marín, 2011, pp. 14-16). Es por esta razón que la escuela tiene como desafío hacerse cargo de esta realidad y del contexto sociocultural que tiene la juventud, ya que, todos estos son conocimientos previos con los que se enfrentan en el aprendizaje. En base a esto el autor Fernando Hernández 2 propone el enfoque de cultura visual, para hacer frente a esta problemática desde la perspectiva de las Artes Visuales, planteando que: 1. Licenciado en Arte de la Universidad Finis Terrae y estudiante del Programa Pedagogía para Profesionales de la Universidad Alberto Hurtado. Taller de Práctica profesional guiado por Pilar Diez del Corral, 2016 2 Es profesor de Educación de las Artes Visuales y Cultura Visual en la Universidad de Barcelona. Es director de master <<Estudi os y proyectos de cultura visual>> y el programa de doctorado <<Artes Visuales y Educación: un enfoque Construccionista>>. En relación a la temática de esta publicación a escrito lo siguientes libros: Transgressão e Mudança na Educação (1998Artes Médicas), Educación y Cultura Visual (Octaedro, 2000) y Social Geographies of Educational Change (Kluwer, 2004, con Ivor Goodson).

(2) …se coloca más allá de la celebración del placer y del consumo, y puede proporcionarnos una comprensión crítica del papel de las prácticas sociales de la mirada y la representación visual, de sus funciones sociales y de las relaciones de poder a las que se vincula, más allá de su mera apreciación o de las experiencias de placer estético y de consumo que proporcionan. (Hernández, 2007, p. 39). Hernández sin embargo, manifiesta que este enfoque no es exclusivo de las Artes Visuales, sino que debe ser a su vez interdisciplinario, ya que la realidad antes mencionada afecta a todas las áreas del saber que componen la escuela. Es decir “la noción de Cultura Visual es interdisciplinaria y toma referentes del arte, la arquitectura, la historia, la mediatología, la psicología cultural, la antropología (Hernández en Agirre, 2005, p. 308). Todo ello se encuentra fundamentado a través de la pedagogía crítica3 [ya que ésta] ve la educación como una práctica política social y cultural, (…) que se plantea como objetivos centrales el cuestionamiento de las formas de subordinación que crean inequidades, el rechazo a las relaciones de salón de clases que descartan la diferencia y el rechazo a la subordinación del propósito de la escolarización a consideraciones económicas (González Martínez, 2006, p. 83). Henry Giroux se inserta dentro del paradigma de la racionalidad Crítica, desarrolla su teoría a inicios de la década el 70, en donde Estados Unidos y el resto del mundo desarrolla un modelo económico neoliberal versus el modelo soviético. A raíz de esto, Giroux empieza a realizar una fuerte crítica al modelo neoliberal, debido a que trae consigo una seria de problemas sociales como lo es la visión que se tiene en torno a la educación de la sociedad. Es por esto que el autor repudia a este modelo y establece que se tiene que generar una democracia radical. De esta manera se entiende que la visión que se tiene de quien aprende -en este caso de los estudiantes- es la de actor activo dentro del conocimiento, es decir, se ve a los estudiante como gestores y constructores del conocimiento, por tanto de un nuevo modelo de sociedad más democrática, que no reproduzca las relaciones sociales de poder hegemónicas instauradas a lo largo de la historia. En este sentido se señala que: si el microcosmos del aula es la réplica del macrocosmos de la sociedad, si las relaciones de poder actúan tanto en uno como en otro con el objeto de perpetuar un orden social dividido entre grupos dominantes y grupos subordinados, si los primeros universalizan sus pautas y sus criterios como una “herencia nacional” y un patrimonio de “valores comunes”, ¿existe algún camino para salir de las condiciones que generan el racismo, el sexismo, la pobreza y la opresión en general? (Giroux, Felcha, 1992, p. 3. ) Con ello desde la intelectualidad surge un movimiento en Inglaterra, conocido como Estudios Culturales, los cuales pretenden estudiar las relaciones de poder gestadas en la cultura, realizando estudios de género o etnicidad por ejemplo, con el propósito de ver la cultura popular más allá de los márgenes tradicionales. Esto confluye en que el autor desarrolle su pensamiento, siendo la escuela su principal foco, dado que este contexto genera que la educación se vea como una estructura que reproduce la cultura dominante, la cual hace que el sujeto que se educa no pueda generar una respuesta ante esto, y se convierta un reproductor de una cultura occidental, blanca y homogeneízate. Es por esto, que Giroux realiza una crítica al modelo educativo imperante, toda vez que cree que es en la educación donde “el carácter de relación de poder que interviene en la autorización o restricción de lo que se considere un saber legítimo y enlaza la interrogación crítica sobre la producción de prácticas simbólicas y sociales con 3. Para más información sobre pedagogía crítica vea autores: Pablo Freire, Henry Giroux, Peter McLaren..

(3) formas alternativas de educación democrática que ponen en primer plano las consideraciones relativas al poder y a la acción social” (Giroux,s.f). Por lo mismo y en base a las teorías intelectuales mencionada, genera una postura crítica que se relaciona con la emancipación de la educación de la esfera del poder Siguiendo con lo antes mencionado, el concepto de Cultura Visual se encuentra dentro de la perspectiva Reconstruccionista, la cual es propia del periodo de la posmodernidad, que se puede desprender de la clasificación llevada a cabo en un texto del autor Imanol Agirre4. Es por esta razón que sus principales preocupaciones se encuentran en las pequeñas narrativas, es decir, las voces de las minorías como culturas locales; los procesos de deconstrucción; la doble codificación. Todo esto con el objetivo de que el discurso hegemónico esté fuera de las cúpulas de poder, dotando de discurso audible aquellos grupos por años silenciados. De esta manera “la razón fundamental de enseñar artes es preparar a los estudiantes a comprender los mundos sociales y culturales en los que ellos habitan. Esos mundos son representaciones creadas con las cualidades estéticas de los media” (Efland, Freedman y Stur en Agirre, 2005, p. 306). Es en base a ello, que tanto la realidad que los rodea, así como la misma identidad que los conforma es producto de una construcción social, ya que la “realidad” que rodea al sujeto es la cual delinea los parámetros identitarios de éste. Es por esto que Agirre señala que la identidad posmoderna “es una identidad social y por ello todo proyecto educativo debe considerar, no solo al individuo, sino el colectivo social y cultural, como sujeto de acción docente” (2005, p. 292). De esta manera el estudio del arte no debe ser valorado y entendido sólo en un sentido semiótico, dado que se deben rescatar las condiciones sociales y culturales que conforman la construcción de dicha obra, tal como señala Geertz5, es decir, entendiendo que el contexto que rodea al sujeto, es el cual ayuda a llevar a cabo las interpretaciones, ya que todo ello, representa una carga cultural que media la realidad. Por lo cual para poder realizar un estudio artístico bajo la perspectiva del autor mencionado es necesario en primer lugar comprender que El Arte y la cultura visual actúa como mediadores de significados (…,) El significado puede ser interpretado y construido (…,)Los objetos artísticos se producen en un contexto de relación entre quien los realiza y el mundo (…,) Los artefactos visuales pueden informar a quienes los ven sobre ellos mismos, y sobre temas relevantes en el mundo (Hernández 2003, p. 49). Teniendo en cuenta lo antes planteado, se debe destacar la importancia de la interpretación, ya que, entendiendo que el contexto social y cultural -no tan sólo de producción de la obra, sino también de quien la lee- son fundamentales a la hora de dar sentido a la obra en sí. De esta manera el sujeto que interpreta la obra juega un papel fundamental en el proceso, dado que otorga sentido único y particular, en base a su propio contexto sociocultural. Es por esto que el proceso de interpretar implica “descomponer un objeto (la representación) en su proceso productivo, descubrir su coherencia y otorgar a los elementos y las fases obtenidas, significados intencionales sin perder nunca de vista la totalidad que se interpreta” (2003, p. 130). Por consiguiente, en educación se hace necesario que en el sistema educativo trabaje bajo una perspectiva para la comprensión de Cultura Visual, dado que es imprescindible hacer consiente a los estudiantes de las interacciones de pasado y presente en la significación de los procesos estudiados. “Esto supone aceptar que los objetos no tienen vida, sino que adquieren sentido por la experiencia de quien los mira o los posee. Pero al mismo tiempo, los objetos son una fuente de conocimiento” (2003, p. 134). Es por esta razón, que se debe realizar una propuesta curricular que se haga cargo de este proceso, y dote a los y las estudiantes de capacidades interpretativas, dejando de lado la perspectiva –. 4. Agirre, Imanol.(2005). Teorías y Practicas en la Educación Artística. Barcelona:Octaedro/EUB Antropólogo, catedrático y sociólogo, doctorado en Filosofía en la Universidad de Harvard. Su principal foco es el estudio de la cultura y el entramado de símbolos para interpretar la sociedad. 5.

(4) muchas veces interiorizada y naturalizada- que los objetos tienen un valor único y un significado en sí mismos. De esta manera, para Hernández, es necesaria la articulación para la compresión de la Cultura visual de los siguientes elementos:  La práctica artística y el conocimiento histórico del arte son conocimientos que favorecen la CV.  La CV hace interactuar diferentes tiempos históricos y culturales.  No se agota en los cuatro saberes tradicionales en relación con el arte.  Es un enfoque transdisciplinar, vinculado con diferentes áreas del currículum.  Su conocimiento está ligado al análisis de la realidad y como esta se relaciona con la vida de los individuos.  El estudio de CV se mantiene abierto en su caracterización.  El estudio de CV se inicia en párvulo, pasando por las instituciones y mediadores virtuales.  Las representaciones artísticas reflejan concepciones culturales y también forman parte de cuestiones formales (2003, p. 136). Siguiendo con lo antes mencionado, el docente debe cumplir y seguir los parámetros curriculares que plantea la Cultura Visual, por lo cual debe dotar a los y las estudiantes de capacidades interpretativas, haciéndose consiente de las singularidades de cada uno de ellos como individuos diferentes. Para esto es fundamental que se integren perspectivas multidisciplinares que enriquezcan las interpretaciones realizadas. Por ello, para Hernández – siguiendo los postulados de Barret- las estrategias de comprensión de los elementos que componen Cultura Visual son:  descriptivas (que vemos, que representa, que tratamos de representar),  analíticas (que componentes o elementos configuran el proceso de representación),  interpretativas (centradas en la producción de significados relacionados con otras imágenes y disciplinas vinculadas a la Cultura Visual) y  críticas (planteadas desde la valoración fundamentada de las propias producciones y de las de otros, basadas en argumentos fundamentados y con la finalidad de formular nuevos problemas, posibilidades de representación e interpretación (2003, p. 146). Es por esta razón que se debe realizar una selección de representaciones con las cuales trabajar en Cultura Visual, las cuales deben seguir algunas de las siguientes orientaciones, tales como, por ejemplo: valores comunes entre las diferentes culturas, tomar en cuenta perspectivas de comunidades locales, dar cabida a múltiples interpretaciones, que llamen la atención entre otras (2003, p. 149). Por lo tanto, las representaciones pueden ser de todo tipo, no tan sólo de arte canónico, sino que también se pueden tomar en cuenta publicidades, representaciones populares (propia de los contextos juveniles), video juegos, etc. Siguiendo con lo antes mencionado, la evaluación tiene que ser, por tanto, del proceso de aprendizaje de él o la estudiante. Es de esta manera que Hernández propone la creación de un “portafolio”6, el cual permita dar cuenta de los progresos de los y las estudiantes, realizando un proceso reflexivo al respecto, tanto por parte del docente, como del mismo estudiante. Por lo tanto, es imprescindible que al interior del aula y del sistema educativo se integre la perspectiva de Cultura Visual, ya que esta permite interactuar y hacer audibles las interpretaciones de los y las estudiantes, basadas en reinterpretaciones a partir de sus propias experiencias, lugares y 6. Hernández, F. (2003). Educación y cultura visual. Barcelona, Octaedro. P. 172..

(5) tiempos. Todo ello sin perder de vista que en el proceso se genera una interacción, no tan sólo entre el pasado y el presente, los cuales brindan significantes en el proceso interpretativo, sino que también entre las diferentes disciplinas, las cuales otorgan las herramientas necesarias para generar una interpretación mucho más acabada. Diagnóstico institución y curso La información obtenida para la realización de este diagnóstico fue recogida a partir de la observación participante, es decir, recogida de la experiencia del docente en formación, dado que éste ha trabajado durante siete años en el establecimiento. Por lo cual a partir de este tiempo ha logrado nutriese de las dinámicas y rutinas que ahí se generan, así como también, ha sido parte de discusiones para la construcción del Proyecto Educativo Institucional. El Colegio es un centro educacional ubicado en la Comuna de San Bernardo, al sur de la región Metropolitana. Es una institución Particular Subvencionada, perteneciente a una fundación religiosa, por lo cual depende directamente de la diócesis de la misma comuna. Es por esto que se señala que: “la historia del colegio que se puede definir desde este momento no es simplemente como un “Colegio de Iglesia”, sino más bien como el “Colegio en la Iglesia” (PEI, 2013, p.9). La institución se acogió a la gratuidad, ya que atiende a estudiantes altamente vulnerables de ésta. Asimismo, el establecimiento cuenta con Jornada Escolar Completa, brindando un servicio educacional mixto, desarrollándose en horario diurno, en los niveles de Enseñanza Parvularia, Educación Básica y Educación Media. La comunidad educativa a la cual brinda servicios el colegio pertenecen a los sectores más vulnerables de la sociedad, por lo cual, es frecuente que muchos de los padres y apoderados no concluyeran sus estudios escolares. Así lo señala parte del proyecto educativo institucional, cuando postula que “en estos sectores se encuentran uno de los más dramáticos problemas de vida y convivencia de la comuna, puesto que son lugares donde han llegado familias erradicadas de diferentes comunas, con altos índices de cesantía, vulnerabilidad social y riesgos de consumo de drogas y también con altas tasas de delincuencia” (2013, p. 10) Por tanto las expectativas que estos padres y apoderados pueden tener de sus estudiantes son – en la mayoría de los casos- mínimas. Es por ésta razón que se espera un ambiente altamente disciplinado, con el objetivo de normar las conductas de los estudiantes. De la misma manera, muchos de los apoderados han manifestado la elección del colegio, ya que, tal como lo señala el lema de éste “Con María, formando personalidades para Cristo” (PEI, 2013), se pretende educar a personas profundamente católicas. Es por todo lo anteriormente dicho que al interior del establecimiento existen una serie de tradiciones que pretenden disciplinar la conducta de los estudiantes, tales como formaciones al iniciar cada una de las clases, la presencia y cumplimiento de un fuerte reglamento de convivencia, presentación personal, etc. (Donoso, 2015) Por otro lado, debido al contexto físico en la cual se suscribe el establecimiento, en diferentes épocas del año (día del joven combatiente, 11 de septiembre, entre otras) se debe guardar todo el mobiliario escolar –utilizando la ayuda tanto de docentes como de estudiantes- debido a que, como éstos mismos señalan al ser consultados, “se pretende evitar un nuevo saqueo de las instalaciones del colegio” (2015, p.12). Es importante mencionar que el establecimiento se encuentra dividido en dos sedes distintas, las cuales separan la enseñanza básica de la media. Ambas poseen una infraestructura sólida, que cuenta con amplias salas para cada uno de los cursos (los cuales son de alrededor de 40 estudiantes), biblioteca, laboratorios móviles, casinos, proyectores en cada una de las salas, todo esto en ambas sedes. Sin.

(6) embargo, la sede de la enseñanza media (en la cual se realiza la práctica) cuanta con salas diseñadas e implementadas para las especialidades que se desarrollan: alimentación, contabilidad y electrónica. Asimismo, algunas de las salas que contiene artefactos de alto valor, cuentan con puertas blindadas para evitar el robo al interior de las instalaciones. En cuanto a la organización administrativa el colegio cuenta con un rector y un director académico que rige al colegio en su conjunto, y coordinadores de unidad que administran cada una de las sedes. Sin embargo, cabe destacar que paralelo al puesto del rector se encuentra el capellán del colegio, lo que muestra la inclinación católica del establecimiento. En lo más alto de la jerarquía institucional se encuentra el directorio de la fundación. Cada una de las asignaturas cuenta con alrededor de tres docentes que las imparten, debido a que en la sede de enseñanza media existen tres cursos por nivel. No obstante, aquellas asignaturas que tienen un menor número de horas, tales como Artes, Religión, Música, etc., cuentan con sólo un docente por sede, y es él o ella, quien realiza todas las clases. Cabe destacar que las relaciones entre los profesores del establecimiento son muy cordiales y colaborativas. Sin embargo, existe una fuerte y marcada separación entre los docentes de Básica y los de la Enseñanza Media. Respecto de la asignatura de Artes visuales, cuenta con dos docentes: uno que realiza clases en la enseñanza básica (hasta quinto básico), y otro docente en la enseñanza Media (desde sexto básico hasta tercero medio). Cada uno de los cursos cuenta con dos horas semanales, a excepción de tercero medio que se imparte como asignatura electiva. La asignatura no cuenta con sala de clases especializada y tampoco con recursos adicionales al respecto, por lo cual cada uno de los estudiantes debe proveer sus propios materiales. Los cuales, dado el contexto social del establecimiento, resultan muy limitados. El docente en formación, titular de la asignatura de Artes Visuales para el ciclo de estudiantes mayores, ha intentado desarrollar nuevas estrategias para generar procesos mayormente reflexivos en los y las estudiantes. Sin embargo, como ya se ha mencionado en reiteradas ocasiones, el contexto en el cual se realiza la enseñanza dificulta dicho proceso, debido a que el docente debe dedicar la mayor parte del tiempo a normar la conducta y mantener un ambiente propicio para el desarrollo de la clase. Es por esta razón que en el desarrollo de la enseñanza se ha enfocado en la exploración de diferentes técnicas artísticas. Por lo tanto, no es posible distinguir un enfoque con claridad en la enseñanza realizada, dado que existen elementos de múltiples de ellos. No obstante, es posible apreciar que existen algunas características que sobresalen y se reiteran en el tiempo, tales como, la producción artística, la crítica artística y la historia del arte, por lo cual se encasillaría la enseñanza en el enfoque DBAE. Finalmente, es importante mencionar que el curso con el cual se realizará la intervención es un tercero medio compuesto por 25 estudiantes mixtos, el cual está conformado por los tres cursos que forman el nivel, puesto que la asignatura es impartida como electivo. Bajo esa perspectiva, el grupo es bastante variado y heterogéneo en cuanto a gustos y habilidades, ya que son parte de las diferentes especialidades que imparte el establecimiento. El curso tiene una buena disposición por la asignatura, realizando las actividades de manera entusiasta. Sin embargo, es un grupo bastante conversador lo que interrumpe el desarrollo de la clase. Todo esto es posible observarlo en cuanto los y las estudiantes realizan preguntas y participan cuando se les plantea una nueva actividad, no obstante al momento de realizarlas se mantienen conversaciones reiteradas con el compañero de puesto. En relación a lo antes mencionado es posible apreciar que se genera una tensión, ya que al ser un curso conformado sólo para las clases de artes, no existe una cohesión entre sus integrantes, por lo cual no se producen mayores interacciones entre todos y todas las estudiantes, manteniéndose una marcada diferencia de las distintas especialidades al interior sala de clases. Académicamente los y las estudiantes demuestran variados niveles de desarrollo de habilidades. Existen 5 estudiantes diagnosticados con NEE. Uno de ellos posee inmadurez intelectual, otro estudiante posee dificultades cognitivas, y tres de ellos déficit atencional..

(7) Descripción de la unidad didáctica La unidad didáctica propuesta lleva por nombre: “La ciudad como atajo a la equidad” y responde a la Unidad 3 del programa de estudios del tercer año medio denominada: “Aprendiendo a ver y a recrear la arquitectura.” Esta unidad será abordada desde el enfoque de Cultura Visual, por lo cual se pretende que los y las estudiantes analicen y reflexionen en torno a la ciudad y las dinámicas que se producen en ella. Para que de esta manera relacionen arquitectura (ciudad) con equidad social. Unidad Didáctica: La ciudad como atajo a la equidad Clase N° 1-2 4 hp. Objetivo. Contenidos. Actividades y Recursos. Conocer saberes previos e interpretar diversos modos de representación del entorno cultural.. Saberes previos Conceptuales: Estilos de Arquitectura clásicas, neoclásicas, etc., viviendas sociales, tomas (campamentos), barrios y contexto social. Imágenes de progresión de arquitectura de chile, espacios públicos (plaza de armas, catedral de Santiago) y privados (conventillos, cites, palacios, block).. Se inicia la implementación de esta unidad con la siguiente pregunta: ¿Incide la arquitectura en la equidad social? Proyecto n° 1 (proyecto de indagación). Actividad Grupal tema del proyecto: “Estilos y contexto social”. Tipos de evidencia: Selección de imagen vistas en la clase de arquitectura a elección del estudiante, trabajo grupal sobre ella, realizar intervención en relación al tema. Guiadas por procesos reflexivos relacionadas con preguntas tales como: ¿Qué influencia tienen las personas en las ciudades? ¿han cambiado los espacios público con el paso de tiempo?¿Por qué?, Pensando en los diferentes sectores sociales ¿han cambiado sus condiciones de vida a lo largo del tiempo? Realización de mail del curso y selección del nombre del sitio para el google sites (contenedor) Al finalizar la sesión se adjunta material para proyecto (contenedor google sites) Recursos: presentación ppt,. Analizar continuidades y cambios en las ciudades a través de la intervención en fotografías.. Procedimentales: Selección de imagen de arquitectura, realizar intervención. Actitudinales: Respetar y valorar el trabajo riguroso y el esfuerzo propio y de otros. Manifestar respeto por diversas formas de expresión.. Evaluación Diagnostica hetero– evaluación, rúbricas de evaluación..

(8) 3-4 4 hp. Analizar y reflexionar a partir de la arquitectura como manifestación cultural de equidad. Reconocer, en sus propios contextos sociales, espacios de inequidad social. Analizar y comparar diversos espacios arquitectónicos de la vida cotidiana, reflexionando en torno a la inequidad que éstos presentan.. 5-6 4hp. Reflexionar a partir del espacio urbano como fuente de inequidad. Reconocer espacios de segregación social al interior de la ciudad en la cual se habita. Expresar y crear cartografías propias a través de sus interpretaciones de las inequidades sociales al interior de la ciudad.. Conceptuales: Arquitectura, ciudad Territorio, barrio, marginalidad ( periferia y cinturón de pobreza.) “ciudad como atajo a la equidad” concepto que trata el arquitecto chileno Alejandro Aravena. Procedimentales: Selección de imágenes de espacios de la ciudad donde se produce inequidad. Actitudinales: Respetar y valorar el trabajo riguroso y el esfuerzo propio y de otros. Manifestar respeto por diversas formas de expresión. Conceptuales: apropiación del espacio urbano Público y Privado. Vivienda social y movilidad social. “campamentos y tomas”. Ciudad como un espacio de segregación (A. Aravena) “El rol del estado en la inclusión social.” Procedimentales: cartografías de la segregación socioeconómica de la comuna de San Bernardo a través de técnicas mixtas (collage, dibujo, pintura, etc) a elección del estudiante.. proyector. proyecto n° 2 (proyecto de indagación). Actividad grupal tema del proyecto: “la ciudad como atajo a la equidad”. Tipos de evidencia: Selección de imágenes tomadas con los celulares de los estudiantes de espacios de la ciudad donde se produce inequidad. Acompañado de un proceso reflexivo en relaciona a la pregunta ¿Por qué no se ha realizado una sociedad equitativa?. Formativa., hetero– evaluación, Rúbrica de evaluación.. Al finalizar sesión se adjunta material para proyecto (contenedor google sites) Recursos: presentación PPT, proyector.. Proyecto n°3 (proyecto de indagación). Actividad grupal tema del proyecto: “El rol del estado en la inclusión social”. Tipos de evidencia: registro cartográfico de la segregación socioeconómica que se da en la comuna de San Bernardo. Posteriormente, se realiza proceso reflexivo, respondiendo a la pregunta ¿por qué se producirá está marcada separación social¨? ¿Cuál será la responsabilidad del Estado en dicha separación? ¿Cómo podríamos solucionarlo? Se presenta avance del google sites con el material adjuntado del avance de los proyectos se dialoga respecto al diseño del sitio web.. Formativa heteroevaluación, Rúbrica de evaluación..

(9) 7-8 4 hp. Reflexionar y entender la participación comunitaria en la arquitectura como manifestación cultural de equidad.. Actitudinales: Respetar y valorar el trabajo riguroso y el esfuerzo propio y de otros. Manifestar respeto por diversas formas de expresión. Conceptuales: relaciones de Habitar- Mercado (Servicios básicos, como la vivienda, bajo parámetros neoliberales: “reduce y desplaza , casas chicas y lejos”: periferia) Arquitectura y mercado del suelo, mundo inmobiliario. Nuevas significaciones del espacio hacia un hábitat equitativo a través de una Comunidad participativa. Procedimentales: comparar el valor de propiedades de similares características en diferentes comunas de la región metropolitana generar estrategias para equiparar los precios de estas viviendas Actitudinales: Respetar y valorar el trabajo riguroso y el esfuerzo propio y de otros. Manifestar respeto por diversas formas de expresión.. Recursos: presentación ppt, proyector.. Proyecto n°4 Actividad grupal tema del proyecto: “Comunidad participativa”. Tipos de evidencia: los estudiantes comparan el valor de propiedades de similares características en diferentes comunas de la región metropolitana (evidenciar el valor del suelo) y deben generar estrategias integrando diferentes elementos a la propiedad de menor valor, con el propósito de equiparar los precios de estas viviendas. Presentación final del Google Sites (“contenedor” sitio web elaborado por la colectividad del curso).. Sumativa coevaluación, auto-evaluación y heteroevaluación. Pauta de cotejo y rubrica de evaluación del proceso de cambio de los estudiantes.. Recursos: presentación ppt, proyección.. Fundamentación y descripción de las estrategias de evaluación En primer lugar, se debe tener en consideración que el objetivo de aprendizaje que los y las estudiantes deben generar es lograr interpretaciones y críticas en torno a las inequidades que produce la arquitectura en las ciudades. Todo ello entendiendo que la creación de obras arquitectónicas difiere del lugar en el cual se produce, por lo cual genera segregaciones sociales..

(10) De esta manera, se pretende que los y las estudiantes, en primera instancia establezcan sus percepciones respecto a la temática, sin haber realizado procesos reflexivos al respeto. Posteriormente deberán establecer análisis y hacerse consientes de los cambios generados en sus pensamientos y formas de análisis luego de transcurrida la unidad. Bajo esta perspectiva, se creará un portafolio que sustente los avances de los y las estudiantes a través de las diferentes actividades y artefactos que desarrollen. Todo ello entendiendo que Hernández plantea que el “portafolio ofrece al alumnado y al profesorado una oportunidad para reflexionar sobre el progreso de los estudiantes en su comprensión de la realidad, al tiempo que posibilita introducir cambios durante el desarrollo del programa de enseñanza” (2003, p. 175). Es así que se generará una plataforma on-line: Google Site, que cumplirá la función de contenedora de lo antes mencionado. Dicho de otro modo, a lo largo de la unidad se irán desarrollando cuatro actividades, las cuales tienen temáticas establecidas, que pretenden que los y las estudiantes desarrollen distintos tipos de evidencias a partir de éstos. Todo ello, con el objetivo final antes mencionado: que logren comprender las inequidades que genera la arquitectura en las ciudades. La unidad iniciará cuestionando a los y las estudiantes con la pregunta: ¿Incide la arquitectura en la equidad social? Con el objetivo de recopilar sus perspectivas iniciales en torno a las equidades o inequidades que puede generar la arquitectura en las ciudades. Las respuestas obtenidas en esta sesión serán guardadas hasta el fin de la unidad. La primera evaluación es hetero-evaluativa, diagnóstica y formativa, y será evaluado a través de una Rúbrica de evaluación. Ésta gira en torno a la temática “Estilo y Contexto Social”. Para ello, se mostrará un Power Point en el cual se establecerán tres áreas temáticas diferentes (Casas de sector socioeconómico alto y bajo, y espacios comunes), de diferentes épocas de la historia de Chile. Todo ello con la finalidad de demostrar los cambios que se han producido a lo largo del paso del tiempo. Es así, que se pretende que los y las estudiantes lleven a cabo un proceso reflexivo en torno al análisis de las imágenes presentadas, motivados por preguntas interpeladoras presentes en el PPT. De todo ello se irá dejando registro en la guía de trabajo entregada. Posteriormente, los y las estudiantes deben seleccionar una de las imágenes presentadas y realizar en ella una intervención en relación a la temática trabajada. La segunda evaluación es hetero-evaluativa formativa y será evaluado a través de una Rúbrica de evaluación. Ésta gira en torno a la temática “La ciudad como atajo a la equidad”, en la cual él o la estudiante debe identificar alguna problemática, situación o espacio inequitativo dentro de su vida cotidiana, y tomarle fotografías, para ser posteriormente presentado al resto de sus compañeros y compañeras. Todo ello acompañado de un proceso reflexivo en relación a diferentes preguntas, tales como: ¿por qué no se ha realizado una sociedad equitativa? La tercera evaluación es hetero-evaluativa formativa y será evaluado a través de una Rúbrica de evaluación. Ésta se encuentra bajo la temática “El rol del Estado en la inclusión social”. En ella, los y las estudiantes deben generar un registro cartográfico de la segregación socioeconómica que se da en la comuna en la cual ellos habitan. De igual forma que en las actividades anteriores se pretende que los y las estudiantes desarrollen un proceso reflexivo a través de cuestionar el rol del Estado en la inclusión social. La cuarta evaluación es hetero-evaluativa formativa y será evaluado a través de una Rúbrica de evaluación. Ésta tiene como tema central “Comunidad Participativa”, en esta se pretende que los y las estudiantes comparen el valor de propiedades de similares características en diferentes comunas de la Región Metropolitana, todo ello para evidenciar que el valor del suelo impacta directamente en el de las propiedades. Para ello, los y las estudiantes, deberán generar estrategias con las cuales equiparar el valor de las propiedades, integrando elementos que le otorgue valor adicional a la menos costosa. Además de ello, se desarrollará un proceso reflexivo en torno al rol que pueden tener las comunidades en los procesos de transformación urbana..

(11) La actividad final consta de tres instancias: co-evaluación, auto-evaluación y hetero-evaluación, todas ellas en conjunto representan la evaluación Sumativa y serán evaluadas a través de una pauta de cotejo. Ésta se inicia realizando la misma pregunta generada al inicio de la unidad. Por lo tanto da cuenta de las trasformaciones que los y las estudiantes pudieron desarrollar a lo largo del proceso de aprendizaje. Teniendo en cuenta las actividades destacadas se puede mencionar que se trabaja bajo una perspectiva interdisciplinaria, debido a que la temática trabajada está profundamente ligada con el sector de historia, geografía y ciencias sociales, dado que aborda aspectos de los cambios sociales, así como también de la distribución de las personas en el espacio. Sin embargo a su vez, se encuentra íntimamente relacionado con Lenguaje y Comunicación, ya que transversalmente en las rúbricas se evalúa la expresión de ideas, tanto a nivel escrito como oral. Por otro lado, se debe destacar que los y las estudiantes con los cuales realizará la unidad no poseen el desarrollo de habilidades pensado para el nivel escolar que cursan, por lo cual, plantear una unidad de trabajo en donde las evaluaciones son relacionadas con la reflexión, análisis y críticas, representan un desafío considerable, ya que estas son procesos de mayor complejidad. Por otra parte, es importante destacar que se estableció el criterio de evaluación en las Rúbricas: “Trabajo en Clase”, debido a dos razones fundamentalmente. En primer lugar, ya que, como se mencionó, en el contexto se debe generar mecanismos para que los y las estudiantes desarrollen las actividades propuestas. Y en segundo lugar - en relación con el enfoque trabajado-, se pretende que los y las estudiantes desarrollen su trabajo a lo largo de todas las clases, para que así puedan evidenciar de manera más clara su trayectoria de aprendizaje. Recursos para el aprendizaje El PPT trabajado en la clase número 1 se titula “Estilos y contexto Social”. Este pretende mostrar las transformaciones que ha sufrido Santiago a lo largo del tiempo, por lo cual muestra imágenes del mismo lugar de la ciudad en diferentes contextos históricos. Además se entrega Guía número 1, la cual busca recoger reflexiones escritas por parte de los estudiantes en relación a lo conversado en la clase. Asimismo se entrega Guía con pregunta inicial de la Unidad.. Universidad de Chile 1880 y Universidad de Chile 2015. Comparación de la evolución de espacio público..

(12) El PPT trabajado en la clase numero 3 tiene por nombre “La Ciudad como atajo a la equidad”, en el cual se pretende establecer comparaciones entre espacios de diferentes sectores socioeconómicos, evidenciando los elementos que intervienen en cada uno de los espacios para hacerlos más equitativos. Paralelo a ello, se entrega Guía N° 2, la cual pretende recoger las reflexiones de los y las estudiantes en torno a lo tratado durante la clase.. Colon hacia el Oriente/ Parque Colon hacia el Poniente Comparar como la integración de elementos generar espacios más equitativos.. El PPT de la clase número 5 lleva por nombre “El rol de Estado en la inclusión social”, el cual pretende realizar reflexiones a través del análisis de casos. Estas reflexiones serán registradas por cada uno de los estudiantes en la Guía N°3. El PPT de la clase numero 7 tiene por nombre “Comunidad Participativa” y pretende que los y las estudiantes reflexionen en torno a cómo las comunidades pueden trasformar los espacios, para hacerlos lugares más equitativos. Todo esto se realiza a través de comparaciones de viviendas de semejantes características en comunas de niveles socioeconómicos diferentes. Paralelo a ello, se entrega Guía N°4, la cual pretende dejar registro de las reflexiones obtenidas a lo largo de la clase por los y las estudiantes. Finalmente se vuelve a entregar la pregunta inicial de la unidad, con el objetivo de evidenciar los aprendizajes y cambios de perspectivas que lograron generar los y las estudiantes a lo largo de toda la unidad..

(13) Avisos de venta de propiedades en “El Mercurio”.. Análisis de los resultados de aprendizaje Las distintas evaluaciones desarrolladas permiten recabar información respecto al progreso que iban teniendo los y las estudiantes en cuento al aprendizaje de la unidad trabajada. De esta manera, las evaluaciones realizadas durante la unidad tienen un carácter formativo, ya que pretenden que tanto el docente como los mismos estudiantes se informen de los logros obtenidos, así como también de los aspectos que se deben mejorar y fortalecer. Por lo cual la evaluación final es Sumativa, ya que con esta se pretende dar a conocer los aprendizajes logrados –o no- a lo largo de la unidad. Cabe destacar que de manera transversal en todas las evaluaciones desarrolladas se evaluaba la reflexión escrita que desarrollaban los estudiantes respecto de la temática en cada una de las clases. A su vez, se evaluaba que las reflexiones estuvieran expresadas de manera coherente, tanto escrita como oralmente, por lo cual también era parte de los criterios de evaluación. Asimismo se evaluaba la producción artística respecto del objetivo de aprendizaje, y el trabajo en clases, dado que de acuerdo con el enfoque de Cultura Visual, es importante ir dando cuenta del proceso de aprendizaje. Clases 1 y 2: “Estilos y contexto social” Conocer saberes previos e interpretar diversos modos de representación del entorno cultural. Analizar continuidades y cambios en las ciudades a través de la intervención en fotografías.. Alto Nivel. 17.39%. Bajo Nivel. 43,47%. Comprensión Inadecuada. 39,13%. Total. 100%. “Estilos y contexto social” Identifica, reflexiona y expresa los cambios que se han generado en la ciudad a lo largo de la historia. (cumple con todos los criterios de la rúbrica de evaluación) Reconoce los cambios que se han generado en la ciudad a lo largo de la historia, sin embargo no logra establecer reflexiones ni expresiones a partir de ello. (Cumple parcialmente con los criterios de la rúbrica de evaluación) No logra desarrollar reflexiones ni expresiones en torno a los cambios que se producen en la ciudad a lo largo de la historia. (No cumple con los criterios de la rúbrica de evaluación).

(14) El resultado de aprendizaje nos muestra que en su gran mayoría los y las estudiantes se encuentran en un nivel medio, es decir, sólo logran reconocer los cambios que acontecieron en la ciudad a lo largo de la historia, sin desarrollar reflexiones ni expresiones, ya sean escritas, orales o visuales respecto a la temática. Todo ello, se puede explicar debido a que los y las estudiantes poseen un desarrollo de habilidades en un nivel incipiente, por lo cual llevar a cabo expresiones o reflexiones les resulta más bien complejo. Sin embargo no se debe dejar de reconocer que un porcentaje importante de los estudiantes del curso no logró llevarla a cabo. Esto se debe, a que la producción visual en gran parte de los casos no fue entregada, debido fundamentalmente a que al tratarse de una evaluación formativa los y las estudiantes no le toman la importancia que ésta tiene, ya que, en los contextos escolares, sólo se suele valorar lo sumativo, por tanto lo “calificado”. No obstante, es importante mencionar que todos y todas las estudiantes desarrollaron las reflexiones escritas, ya que, en la medida que se iban generando un dialogo entre el docente y los y las estudiantes, éstos debían producir sus reflexiones (ver anexo 1). Es importante mencionar que el desarrollo de esta primera actividad pudo captar menos la atención y el interés de los y las estudiantes. Dado a que como se mostraban imágenes históricas de lugares emblemáticos de Santiago, los y las estudiantes no sentían estos lugares como propios, es más, muchos de ellos no conocen gran parte de los lugares trabajados más que por fotografías, lo que provocó un alejamiento de los conocimientos previos de los y las estudiantes. Clase 3 y 4: “La ciudad como atajo a la equidad” Analizar y reflexionar a partir de la arquitectura como manifestación cultural de equidad. Reconocer, en sus propios contextos sociales, espacios de inequidad social.. Alto Nivel. 69,56%. Bajo Nivel. 13,04%. Comprensión Inadecuada. 17,39%. Total. 100%. “La ciudad como atajo a la equidad” Identifican, reflexionan y expresan espacios de inequidad al interior de las ciudades. (Cumple con todos los criterios de la rúbrica de evaluación) Reconocen espacios de inequidad al interior de las ciudades, sin embargo no logran establecer reflexiones ni expresiones a partir de ello. (Cumple parcialmente con los criterios de la rúbrica de evaluación) No logra desarrollar reflexiones ni expresiones en torno a las inequidades al interior de las ciudades. (No cumple con los criterios de la rúbrica de evaluación). En esta segunda evaluación se observa que ampliamente la mayoría de los estudiantes logró desarrollar de manera cabal el objetivo de aprendizaje propuesto, dado principalmente a que, por un lado, la actividad propuesta era mucho más atractiva y cercana para los y las estudiantes del curso, tal como lo es fotografiar con sus propios celulares espacios de su vida cotidiana. Asimismo, les resultó interesante identificar en sus espacios cotidianos aquellos elementos que pueden ser de inequidad y que muchas veces resultan ignorados u obviados (ver anexo N°2). Por otro lado, es importante destacar que en esta segunda actividad, la mayoría de los y las estudiantes entregó su producción de obra. Dado que, tras la baja entrega en la evaluación anterior, el docente debió mediar aludiendo a la importancia de las evaluaciones formativas y a la importancia de cumplir con las responsabilidades estudiantiles. A pesar de ello, cuatro estudiantes, los cuales.

(15) representan el 17,39%, no entregaron su actividad, por lo cual se ubican en el indicador de Comprensión Inadecuada. Clase 5 y 6: “El rol del Estado en la inclusión Social” Reflexionar a partir del espacio urbano como fuente de inequidad. Reconocer espacios de segregación social al interior de la ciudad en la cual se habita. “El rol del Estado en la inclusión Social” Alto Nivel 65,21% Identifican, reflexionan y expresan el rol del Estado en la inclusión Social. (Cumple con todos los criterios de la rúbrica de evaluación) Bajo Nivel 17,39% Reconocen el rol del estado en la inclusión social, sin embargo no logran establecer reflexiones ni expresiones a partir de ello. (Cumple parcialmente con los criterios de la rúbrica de evaluación) Comprensión 17,39% No logra desarrollar reflexiones ni expresiones en torno al rol del Estado en la Inadecuada inclusión social. (No cumple con los criterios de la rúbrica de evaluación) Total 100% Uno de los primeros elementos que es importante señalar que en esta evaluación los resultados obtenidos fueron en su gran mayoría de Alto Nivel. Esto tiene varías aristas sobre lo cual puede ser analizado. En primer lugar destacar que en la primera clase en la cual se comenzó a desarrollar este objetivo de aprendizaje, se vinculó la temática con los conocimientos que los y las estudiantes tenían de su propia comuna, por lo cual el desarrollar las actividades propuestas les pudo resultar mucho más interesante, ya que trabajaban a partir de aspectos que ellos ya manejaban y conocían, lo que los empoderaba en el desarrollo de su propio conocimiento y reflexiones. Asimismo, es importante mencionar que en el desarrollo de la producción de obra, el mayor porcentaje de los y las estudiantes del curso entregó y desarrolló actividades de buena calidad y atingentes a la temática trabajada durante la clase (ver anexo N°3). Clase 7 y 8: “Comunidad Participativa” Reflexionar y entender la participación comunitaria en la arquitectura como manifestación cultural de equidad. “Comunidad Participativa” Alto Nivel 65,21% Identifican, reflexionan y expresan la importancia de las comunidades participativas al interior de la ciudad. (Cumple con todos los criterios de la rúbrica de evaluación) Bajo Nivel Reconocen la importancia de las comunidades participativas al interior de la 34,78% ciudad, sin embargo no logran establecer reflexiones ni expresiones a partir de ello. (Cumple parcialmente con los criterios de la rúbrica de evaluación) Comprensión 0% No logra desarrollar reflexiones ni expresiones en torno la importancia de las Inadecuada comunidades participativas al interior de la ciudad. (No cumple con los criterios de la rúbrica de evaluación) Total 100% En primer lugar, es importante señalar que por razones de tiempo –debido a la suspensión de clases, sin previo aviso, realizadas por el establecimiento- se tuvo que modificar la planificación y.

(16) suprimir la producción de la obra y evaluar sólo con las reflexiones que se realizaban en cada una de las clases (ver anexo N°4). En cuanto a los resultados obtenidos cabe destacar, en primer lugar, que en este ítem no hubo estudiantes que no lograran el objetivo propuesto. Es por esta razón que todos los estudiantes pudieron reconocer los diferentes precios de las propiedades, dependiendo del barrio en el cual se insertan. Sin embargo, el 65,21% pudo establecer reflexiones en torno a la importancia de las comunidades en el valor que puedan tener –o no- las diferentes propiedades. Evaluación Final Sumativa. Alto Nivel. 78,26%. Bajo Nivel 13,04% Comprensión Inadecuada No responde. 0% 8,69%. Total. 100%. ¿Incide la arquitectura en la equidad social? Explican y redactan de manera coherentes una respuesta más completa, incorporando elementos trabajados en la clase. (Cumple con todos los criterios de la pauta de cotejo) Explican y redactan de manera coherente una respuesta más completa, sin embargo no incorporan elementos trabajados en la clase. (Cumple parcialmente con los criterios de la pauta de cotejo) Redacta una respuesta sin cambios y no incorpora elementos trabajados en la clase (No cumple con los criterios de la pauta de cotejo) Estudiantes que no asistieron a la primera o a la última clase, en la cual se realizó la pregunta de la unidad.. Esta evaluación pretende recopilar información respecto de los aprendizajes generales logrados a lo largo de la unidad. Debido a que al dar inicio a la implementación se formula la pregunta respecto a la incidencia de la arquitectura en la equidad social, éstas respuestas son recopiladas y guardadas hasta el fin de la unidad, en dónde se vuelve a formular la misma pregunta, con el objetivo que los y las estudiantes sean conscientes de sus propios aprendizajes, debido a que se realiza una auto-evaluación, de los aprendizajes del curso en general y por tanto el de sus propios compañeros y compañeras, a través de una co-evaluación. Todo ello resulta muy importante y coherente con el enfoque de Cultura Visual, y con la Pedagogía Crítica, ya que se busca que los y las estudiantes se empoderen y sean participantes activos de su evaluación y por tanto de su aprendizaje. Dado que se pretende que los y las estudiantes la asuman como parte del proceso, no como una mera calificación. Cabe destacar que como docente, también es importante tomar conciencia de los aprendizajes logrados, por lo cual se realiza una hetero-evaluación. En base a los análisis de resultados, la implementación de la unidad fue exitosa, ya que, todos los y las estudiantes modificaron y profundizaron en sus respuestas. Esto se evidencia con la comparación entre las respuestas iniciales y finales, ya que en ellas se muestra un avanece en la comprensión de la temática (ver anexo N°5).Asimismo, a través de los comentarios que redactaban tanto en las autoevaluaciones como en las co-evaluaciones, se evidencia un mayor manejo conceptual y de perspectivas respecto a la temática trabajada. Bajo la misma perspectiva, es importante señalar que no hubo estudiantes que no mostraran avances, de esta forma, en una mayor o menor medida, incorporaron elementos trabajados, por lo cual, generaron aprendizajes..

(17) Análisis reflexivo de la enseñanza Para poder llevar el análisis de lo desarrollado se tomarán tres dimensiones fundamentales sobre las cuales se cimentará la reflexión. Estas son: mesogénesis, topogénesis y cronogénesis. En cuanto a la mesogénesis se entiende como: “una respuesta a la elaboración de un sistema común de significados para el profesor y para los alumnos, en el cual las transacciones didácticas cobran toda su importancia” (Sensevy, 2007 pp. 20-21). Dicho de otro modo, la mesogénesis abarca tanto la planificación, las actividades a desarrollar y los recursos didácticos requeridos. Teniendo en cuenta este aspecto, es importante destacar que lo realizado para la unidad se encontraba estrechamente relacionado con Cultura Visual. Es en base a ello que se recogieron elementos propios del enfoque, tales como la interdisciplinaridad, ya que la temática trabajada comprendía problemas sociales, muy vinculado con la asignatura de Historia y Ciencias Sociales. Así como también siempre se encontraba presente la expresión oral y escrita, elementos que le son propios a la asignatura de Lenguaje y Comunicación. De la misma manera, la unidad se vincula a la realidad de los mismos estudiantes, ya que se realiza el análisis en la misma comuna de San Bernardo, en la cual habitan todos los integrantes del curso. Por lo cual la realidad se vuelve cercana y pueden construir sus conocimientos a partir de elementos que ya tienen adquiridos. De esta manera, los PPT se elaboran con imágenes de la misma comuna, realizando la enseñanza desde un entorno más cercano. Debido a ello, además, todas las actividades estaban centradas en la intervención, reconocimiento y reflexión de lugares y contextos ya conocidos por los y las estudiantes. Asimismo, en cada una de las clases, se daba la cabida para reflexiones personales, las cuales debían ser escritas y orales, motivando la participación de cada uno de los integrantes del curso. Todo ello, se ve reflejado en la evaluación final sumativa, ya que esta se compone de auto-evaluación, co-evaluación y hetero- evaluación, por lo cual se busca que los mismos integrantes del curso se hagan conscientes de sus niveles de aprendizaje. Asimismo es importante destacar que el contenido trabajado representa en sí mismo un aspecto propio de la Cultura Visual y de la Pedagogía Crítica, ya que pretendía la concientización de las diferencias sociales y el empoderamiento para superarlas desde las mismas bases, en este caso los y las estudiantes. Finalmente, se debe mencionar que el colegio en el cual se realiza la intervención pertenece a un sector socioeconómico vulnerable. En este sentido cobra aún más sentido que sea trabajado desde enfoque tratado y desde la Pedagogía Crítica, ya que ésta pretende empoderar de aprendizajes y conocimientos para que desde su posición de subordinación puedan transformar sus propias realidades. En cuanto a la cronogénesis, es decir el tiempo del desarrollo de la clase se “describe la evolución del conocimiento propuesta por el docente y estudiada por los alumnos, a medida que se desenvuelve la acción conjunta” (Molina, 2013, p.4). En base a ello, se debe tener en consideración que para el enfoque trabajado se requiere un gran número de clases, debido a que son aspectos que buscan reflexiones y una toma de conciencia de la realidad, que no se logra en pocas sesiones, dado que involucra el desarrollo de habilidades de orden superior. Es por ello que la planificación contaba 8 sesiones de 2 horas pedagógicas cada una. Todo esto debe contextualizarse, señalando que la implementación se realizó en los meses de octubre y noviembre, periodo en el cual se encuentra el cierre de gran parte de las asignaturas, para preparación de los exámenes finales. Por lo cual, tres sesiones de clases fueron más cortas y una no pudo realizarse, sin aviso previo al docente, por lo cual se tuvo que tomar decisiones de manera rápida, teniendo que suprimir una de las sesiones. Cabe destacar la enseñanza tuvo que ser modificada, para que de ésta manera no perjudicara el desempeño y por tanto el aprendizaje de los y las estudiantes del curso..

(18) Una de las modificaciones realizadas fue que se suspendió la creación del Google Site, dado que como se señalaba, el contexto escolar de finalización de año exige a los docentes un compromiso de tiempo y trabajo con las actividades finales, lo cual dejo escaso tiempo para la realización y administración de las tareas que requiere el sitio. No obstante, y con el objetivo de que los y las estudiantes no quedaran ajenos a su proceso de aprendizaje, se hace entrega de un portafolio (el cual incluye todo lo desarrollado a lo largo de la unidad), para que de esta manera los y las estudiantes puedan hacerse conscientes de sus propios avances y aprendizajes. Finalmente en cuanto a la topogénesis, “describe el proceso de división de la actividad entre el docente y el estudiante, según sus potencialidades. El docente precisa definir y ocupar una posición y permitir a los alumnos ocupar sus posiciones en el proceso didáctico” (2013, p.4). En base a ello, se puede establecer que existe una buena topogénesis entre docente y estudiantes, todo ello gracias a que el docente conoce y ha realizado clases a los y a las estudiantes desde su enseñanza básica, por lo cual la relación existente entre ellos ya se encuentra establecida claramente por el “contrato didáctico” (2007, p. 9). Teniendo en cuenta lo anteriormente planteado, se puede establecer que las fortalezas detectadas en el quehacer docente son: - una adecuada topogénesis, es decir, un buen manejo de grupo, por lo cual se mantienen buenas relaciones con los estudiantes, generando un adecuado clima en la sala de clases. - buen manejo disciplinar, lo que contribuye tratar de manera más adecuada la densidad del saber. - buen manejo de la cronogénesis al interior del desarrollo de la clase, es decir, se logra pasar de manera adecuada por todas las etapas de la clase (inicio, desarrollo, cierre). Todo ello, en base a que el docente posee 7 años de experiencia al interior de aula. - poseer altas expectativas de los y las estudiantes presentes en el aula. Entendiendo que la enseñanza se genera en contextos socioeconómicos vulnerables, en la mayoría de los casos no existen mayores expectativas respecto de la capacidad de aprendizaje de los y las estudiantes, así como de su futuro en general. Sin embargo, siempre se han poseído altas expectativas respecto de lo que éstos son capaces de desarrollar. En cuanto a las debilidades es posible destacar que: - tras las observaciones de las clases se pudo observar que no se potenciaba la participación de los y las estudiantes, por lo cual el docente monopolizaba el discurso y guiaba gran parte de las reflexiones desarrolladas, en vez de ser un mediador. - tras llevar siete años como docente, muchas de las evaluaciones y practicas desarrolladas se encuentran muy arraigadas sólo en la producción visual, sin darle tanta cabida a las reflexiones, por lo cual, al incluirlas en la unidad, representó un importante desafío. - en base a lo anterior, no se tiene las herramientas para aprovechar de manera adecuada las intervenciones realizadas por los y las estudiantes. - debido al contexto, las relaciones establecidas son muy verticales, dado que el mismo establecimiento promueve roles sumamente jerarquizados. Desde ese punto de vista, como docente, no se ha logrado generar las instancias al interior del aula para fomentar relaciones más horizontales. Propuestas de mejora A continuación se propondrán diversos elementos que podrían mejorar la unidad desarrollada. Es por ello que se iniciará con las debilidades antes mencionadas. En primer lugar se debe promover una mayor participación de los y las estudiantes en el proceso de construcción del aprendizaje, para ello se.

(19) pueden realizar estrategias tales como el ordenamiento de la sala de una manera diferentes, círculo o media luna, lo cual genera, además, relaciones más horizontales con los y las estudiantes. Todo ello valoriza y promueve más el dialogo, ya que todos los integrantes del curso pueden mirarse al momento de opinar respecto de alguna temática. En segundo lugar realizar procesos reflexivos de manera habitual en cada una de las clases, a través de peguntas dirigidas e interpeladoras respecto de las temáticas trabajadas, dinámicas de debate, reflexiones críticas de sus propias expresiones, etc., con el objetivo de fomentar mayores habilidades en los y las estudiantes. Todo ello generará con el tiempo una mayor profundidad de las reflexiones. Por otro lado, al implementar una unidad de este tipo, se debe otorgar un mayor tiempo a cada una de las clases para generar más instancias de participación. Por lo cual se debe evitar contextos que dificulten este proceso, tal como lo es la finalización del año escolar. Promover de manera constante la evaluación formativa y fomentar las auto y co- evaluaciones, para que los y las estudiantes puedan entender la importancia que tiene este proceso y no lo vean como un mero proceso calificativo generando así que sean parte y no meros espectadores del proceso. Enseñar de manera constante el uso de Tics, y que todos los y las estudiantes se trasformen en usuarios de estas plataformas. Todo ello, para que puedan hacer uso de las nuevas tecnologías para su propio aprendizaje y el de sus compañeros. De esta forma, se podría haber realizado la plataforma de Google Site con el objetivo esencial que ésta tenía, sociabilizar los aprendizajes, reflexiones y obras de los propios estudiantes. Conclusiones A modo de conclusión es importante mencionar que la implementación desarrollada fue bastante exitosa en términos de resultados, ya que se logró generar los aprendizajes propuestos en los y las estudiantes. Sin embargo, a su vez, generó grandes aprendizajes en el docente, ya que logró, por una parte, incorporar elementos en su práctica que antes no eran considerados, así como también concientizarse de elementos de su práctica profesional los cuales ignoraba. Por lo cual, tras el desarrollo de la unidad pudo mejorar de manera sustancial su quehacer docente. Por otro lado, es importante destacar que ésta implementación pretendía abordar ciertos aspectos que eran cuestionados en el enfoque de Cultura Visual, los cuales dicen relación con la escasa producción de obras, quedándose tan sólo en los procesos reflexivos. Es por esta razón que en la unidad diseñada cada proceso reflexivo, fue acompañado de un artefacto, intentando hacer posible una Cultura Visual mucho más completa. Es importante mencionar que debido al funcionamiento del sistema educativo actual, en el cual las escuelas se jerarquizan por estandarizaciones y los y las estudiantes se miden por puntajes, es muy difícil llevar a cabo clases donde primen los procesos reflexivos. Debido a que el sistema en su conjunto promueve practicas poco reflexivas y más centradas en el contenido que en el desarrollo de habilidades. Por lo cual la escuela, y por tanto los estudiantes, no se encuentran naturalizados con clases en las cuales se promueva el análisis y la reflexión. De ésta manera, el docente tiene como desafío incorporar estos elementos en sus prácticas profesionales cotidianas, para de ésta manera generar más y mejores aprendizajes en los y las estudiantes. Por consiguiente, para que los docentes generen y sean capaces de fomentar el cambio y la reflexión en sus estudiantes, es necesario que éstos mismos sean individuos reflexivos, debido a que como argumenta Vaillant “los profesores aprenden cuando tienen oportunidad de reflexionar sobre lo que hacen.” (Vaillant, 2009, p. 29). No obstante, en el sistema educativo actual chileno, estas instancias son muy escasas, debido a que el tiempo que poseen los docentes para poder llevarlas a cabo, son casi nulas, debido por un lado, a la extensa cobertura curricular de la que deben hacerse cargo, y por otro lado, a la estandarización en el que se encuentra inserto el sistema educativo chileno..

(20) Por lo tanto, podemos ver la fuerte carga con la que cuentan los docentes al ser sometidos en la disyuntiva, dado que se apela a una supuesta autonomía de sus procesos de enseñanza, la cual está fuertemente regulada a través de mediciones estandarizadas, tales como SIMCE, las cuales evalúan, por un lado el desempeño de los estudiantes, pero por otro la forma en que estos profesores realizan su enseñanza, por lo cual muchas veces éstos se dedican a preparar dichas evaluaciones. Teniendo en cuenta todo lo anteriormente dicho cabe reflexionar en torno al rol de la escuela al interior de la sociedad actual, ya que como se mencionó previamente, muchas veces éstas se encargan de la preparación y adiestramiento de los estudiantes a partir de lo que estas pruebas estandarizadas requieren, debido a que a partir de éstas evaluaciones se clasifica a las escuelas en posiciones jerárquicas, motivo por el cual muchas “dejan de lado las finalidades de la educación, los que son remplazados por bits de información disciplinarios, y no formativos, que es lo importante de la educación”, en este sentido “reduce los contenidos de aprendizaje, pues los procesos de aula se centran en el “enseñar para la prueba” y lo que no entra en la prueba no interesa, ni al alumno, ni al evaluador.” (Cassassus, 2010, p. 90). Por lo tanto, la escuela abandona sus fundamentos educativos, y no se interesa por generar habilidades de pensamiento de mayor complejidad en sus estudiantes, centrándose más bien en la memorización de contenidos. De esta manera el docente deja de cumplir la función de puente emancipador, quedándose sólo como un facilitador de contenidos. En base a todo lo anteriormente señalado, es que la Unidad Didáctica presentada, pretendía generar y fomentar procesos reflexivos respecto de las realidades existentes en la cotidianidad de todos los y las estudiantes del curso. Asimismo al tratarse de un proceso desarrollado desde las artes visuales, entrega mayores libertades, dado que no se encuentra sometido a los procesos evaluativos estandarizados, lo que permite una mayor libertad a la hora de generar los procesos de enseñanza. Sin embargo, esto conlleva un desafío para los docentes, dado que los y las estudiantes ya se encuentran inmersos en un sistema que busca resultados cuantitativos, por lo cual, tanto la asignatura como los procesos reflexivos no les resultan “importantes.”.

(21) Bibliografía. . Agirre, I. (2005). Teorías y prácticas en educación artística. Ensayo para una revisión pragmatista de la experiencia estética en educación (2ª Edición). Barcelona: Octaedro – UPNA.. . Agenda Escolar.(2013).Proyecto educativo institucional. Santiago, Ediciones Maturana..  Cassassus, Juan. (2010). Las reformas basadas en estándares: un camino equivocado.  Donoso, Diego. (2015). Bitácora. . Giroux, Henry, Felcha, Ramon. (1992) Igualdad educativa y diferencia cultural. Barcelona: El Roure.. . Giroux, Henry. (s.f)Los estudios culturales como práctica pedagogía. [revisado el 16 de diciembre del 2016] http://www.quadernsdigitals.net/datos/hemeroteca/r_7/nr_498/a_6798/6798.pdf. . González Martínez, Luis. La Pedagogía Crítica de Henry A. Giroux. Revista Electrónica Sinéctica, (núm. 29),[ p. 83- 87]. . Hernández, F. (2003). Educación y cultura visual. Barcelona, Octaedro. . Hernández, F. (2007). Espigadores de la cultura visual. Barcelona, Octaedro. . Marín Videla, R. (Ed.). (2011). Infancia, mercado y educación artística. Málaga, Ediciones Aljibe.. . Molina. M. (2013). Escritura y argumentación como herramientas para aprender en la universidad: el rol de las acciones docentes. VII Congreso Internacional Cátedra UNESCO Lectura y escritura: continuidades, rupturas y reconstrucciones. Facultad de Lenguas de la Universidad Nacional de Córdoba y Cátedra UNESCO de Lectura y Escritura, Córdoba. Recuperado en https://www.aacademica.org/maria.elena.molina/25.pdf. . Sensevy Gérard. (2007). Categorías para describir y comprender la acción didáctica.. . Vaillant, Marcelo (2009). Rasgos y Sesgos de la docencia. Desarrollo Profesional Docente. (1463). Madrid: Ed. Narcea..

(22) Anexo. Anexo N°1:.

(23) Anexo N°2: Reflexión y fotografías de inequidad.

(24) Anexo N°3: Cartografía.

(25) Anexo N°4: Reflexiones Comunidad Participativa.

(26) Anexo N°5: Pregunta inicial V/S Pregunta final de la Unidad ESTUDIANTE 1:.

(27) ESTUDIANTE 2.

(28)