La interacción social
Brígida Maestres Useche
M. Carmen Peñaranda Cólera
P08/80500/00573
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Índice
Introducción... 5
Objetivos... 8
1. El problema de la interacción social: tres conceptos explicativos... 9
1.1. De la metáfora mecánica a la pregunta sobre la sociabilidad ... 9
1.2. La interacción social como explicación mecánica/conductual ... 11
1.3. La interacción social como explicación atribucional/ cognitiva/comunicacional ... 12
1.4. La interacción social como explicación discursiva/contextual ... 14
2. Las relaciones interpersonales, la agresividad y el altruismo: ilustraciones sobre la interacción social... 16
2.1. Las relaciones interpersonales: una teorización sobre lo íntimo ... 16
2.1.1. La atracción interpersonal como punto de partida en las relaciones interpersonales ... 17
2.1.2. La intromisión de lo público en el debate de/sobre lo íntimo ... 20
2.2. El eje agresión–altruismo en la dinámica interaccional ... 21
2.2.1. La violencia y la agresividad ... 21
2.2.2. El altruismo o comportamiento prosocial ... 25
2.2.3. La mirada socioconstruccionista en el eje agresión – altruismo ... 31
Resumen... 34
Propuestas de reflexión... 37
Glosario... 38
Bibliografía... 39
Introducción
Presentación:�La�relevancia�del�concepto�de�interacción�social�en�el�ám- bito�de�la�psicología�social
La noción de "interacción social" es, quizás, una de las conceptualizaciones de las ciencias sociales que más se inmiscuye en las situaciones cotidianas de nuestras vidas.
Una conversación de amigos en el bar de la universidad; hablar sobre la res- puesta que nos dio el profesor; pedirle al camarero un descafeinado de máqui- na corto de leche y que éste nos lo dé sin rechistar; coquetear con el/la de la mesa de al lado; quedar y hacer el amor; jugar al fútbol con los amigos; asistir a la reunión de la escalera; comunicar nuestro desacuerdo por arreglar la facha- da y lograr el consenso de los demás; contárselo a una amiga por teléfono, y a otra por chat; intervenir en una pelea en el metro y salir con un golpe en la cara; explicarle al policía que no tuvimos nada que ver en ésta y que nos crea;
explicarle cómo es el dolor al médico de urgencias; negociar en el trabajo la baja laboral; discutir, seguir discutiendo... etcétera, etcétera.
En éstas y otras situaciones, que tienen en común la particularidad de ser re- laciones-entre-personas, es donde participan los estudios sobre la "interacción social" a fin de decirnoslo siguiente:
Si una persona y otra persona entablan relaciones entre sí, el hecho de que estas relaciones se produzcan de una manera y no de otra, y que den lugar a unos productos y no a otros, se debe a una dinámica particular de co-coordinación que se desarrolla en el interior de estas relaciones.
Llamaremos "estudios sobre interacción social", al campo de estudio es- pecífico en las ciencias sociales, que tiene por objeto de estudio la�di- námica�que�se�desarrolla-entre-las-personas siempre que entre éstas se establece una relación.
El desarrollo del concepto de interacción social ha sido, de esta manera, una
tarea si no compartida, al menos sí obligada para todas las ciencias sociales. Ca-
da una desde sus propias formulaciones (economía, sociología, antropología,
psicología social) ha tenido que conceptualizar el cómo de las relaciones-en-
tre-las-personas, en el intento por precisar el "qué" de su objeto particular de
observación/investigación.
Por ello, la psicología social también tiene una historia que contar en el desa- rrollo de este concepto. Si, como veíamos en el primer módulo, su historia ha sido la trayectoria de su diferenciación en "psicología social psicológica",
"psicología social sociológica" y "psicología social construccionista", la trayec- toria del concepto pareciera haber corrido igual suerte. Esto es, en tanto que cada corriente proporciona una definición específica de los protagonistas de la interacción social (organismos, personas, sujetos) así como de sus produc- tos (conductas, acciones, discursos), la definición/explicación de la dinámica interaccional cobra matices consecuentes.
Pero la relevancia de la definición del concepto de interacción social en psi- cología social es aún más sustancial que en el caso de otras disciplinas cientí- fico-sociales. Esto se debe a que el nivel de análisis específico que establecen los estudios sobre interacción social es, al mismo tiempo, el nivel de análisis que define el punto de vista y/u objeto de la psicología social. Dado que esto es así, los estudios en psicología social podrían comprenderse también como estudios sobre la interacción social. No obstante, el reconocimiento de esta afirmación no está tan generalizada en el interior de la disciplina. Lo que más destaca en ella como estudios sobre "interacción social" son las investigacio- nes vinculadas a los ámbitos de análisis de las relaciones interpersonales, la violencia y la agresión, y el altruismo y comportamiento prosocial. Al ser és- tos también parte de la historia que tiene que contar nuestra disciplina en los estudios sobre interacción social, prestaremos atención en este módulo a sus formulaciones más relevantes.
Introducción
A partir de nuestra presentación de la noción de interacción social, podemos interrogarnos sobre, ¿cuáles son los mecanismos que intervienen en su cons- titución según las ciencias sociales?, ¿cuáles son los problemas u objetos de investigación que ha planteado comúnmente la psicología social para el estu- dio de la interacción social?
Con miras a responder estos interrogantes, hemos estructurado este módulo en dos partes: en primer lugar, hablaremos del problema de la interacción social y, en segundo lugar, de las relaciones interpersonales, la agresividad y el altruismo como si de ilustraciones sobre la interacción social se trataran.
En la primera parte, ofrecemos herramientas conceptuales para comprender el
concepto de interacción social como una problemática de las ciencias socia-
les. En este sentido, el hilo conductor de esta parte lo constituye un recorrido
por tres formas de comprender la interacción social en las ciencias sociales
y, específicamente, en la psicología social (teorías del aprendizaje, teorías de
la atribución y teorías discursivistas), de cuyo desarrollo obtendremos tres di-
mensiones de este concepto que nos ayudarán en la formulación de la proble-
mática. Estas dimensiones son:
1) La dimensión mecánica/conductual
2) La dimensión atributiva/cognitiva/comunicacional 3) La dimensión discursiva/contextual
En la segunda parte, y como ya hemos mencionado, nos aproximaremos a las temáticas clásicas que la psicología social ha tratado para ilustrar diferentes formas de interacción social. Estas temáticas son las relaciones interpersona- les, la violencia y/o agresividad y el altruismo o comportamiento prosocial.
En el caso de las relaciones interpersonales, os presentamos un recorrido por las teorizaciones sobre las relaciones de intimidad más tradicionales en los es- tudios que se han elaborado en este campo, y un cuestionamiento crítico de las mismas a la luz de las herramientas conceptuales que nos ofrecen las pers- pectivas discursivas para los estudios sobre interacción social, en el sentido de reflexionar sobre cómo lo público se inmiscuye en el ámbito de lo privado y en las relaciones de intimidad.
En el caso de los estudios sobre agresividad y altruismo, tomamos como punto
de partida un enfoque dicotómico que vincula ambas temáticas a la luz de un
eje común que las presenta como los polos opuestos de la dinámica interaccio-
nal. Transitamos, desde aquí, por las diferentes explicaciones que se han ela-
borado sobre este tipo de comportamientos, así como por los factores que in-
tervienen en su conceptualización, para acabar proponiendo una lectura que
ponga su énfasis en el carácter interpersonal y relacional de ambos tipos de
comportamientos. En este sentido, la incorporación de la dimensión sociohis-
tórica así como la relevancia de los significados se articulan como herramien-
tas que nos permitirán deconstruir el sentido pretendidamente universal que
la psicología social atribuye con frecuencia a estas prácticas y hacerlas inteli-
gibles como prácticas relativas a un contexto determinado.
Objetivos
Los objetivos básicos que debe conseguir el estudiante cuando finalice este módulo didáctico son los siguientes:
1. Conocer la relevancia de la noción de interacción social como un proble- ma fundamental de la psicología social.
2. Comprender el concepto de interacción social y las dimensiones que lo constituyen a partir de las herramientas conceptuales que nos ofrecen las diferentes perspectivas teóricas que lo han trabajado.
3. Aproximarnos a las temáticas que la psicología social ha trabajado tradi- cionalmente como formas de interacción social, esto es, las relaciones in- terpersonales, la violencia y la agresividad, y el altruismo y comportamien- to prosocial.
4. Comprender las explicaciones que se han elaborado sobre estas temáticas desde las diferentes perspectivas teóricas de la psicología social.
5. Conocer los factores y dimensiones psicosociales implicados en estas for- mas de interacción social.
6. Analizar los efectos e implicaciones del uso y aplicación de las perspectivas
teóricas en las diferentes temáticas de la interacción social.
1. El problema de la interacción social: tres conceptos explicativos
Uno de los mayores acuerdos en los estudios sobre interacción social se en- cuentra contenido en esta afirmación: la vida social se genera, reproduce, transforma y muere en la escena de cada interacción social.
Este valor�funcional�que atribuimos a la interacción social nos permitirá dejar de lado otras discusiones sobre "lo social", para enfocarnos exclusivamente en los procesos que discurren dentro de los límites marcados por la interacción social.
Podemos denominar estos procesos, límites�contextuales�y/o�dimen- siones�del�sentido�de�la�interacción�social, para significar:
• El�espacio: toda interacción social discurre en un espacio, sea éste de significado físico, virtual o imaginario.
• El�tiempo: toda interacción discurre en un tiempo determinado, sea éste de significado lineal, simultáneo o narrativo.
• La�sociabilidad:�toda interacción es social si sus componentes (dos o más organismos, personas o sujetos) poseen capacidad de acción, para influenciar y ser influenciados.
Sobre esta última dimensión (la sociabilidad), es donde se edifica el problema de la interacción social. De hecho, las páginas que siguen a continuación, no son más que tres intentos de la psicología social de dar respuesta a la pregunta sobre la construcción de la sociabilidad en el seno de la interacción social.
Con lo cual, antes de comenzar a estudiarlas, nos dedicaremos a formular la pregunta.
1.1. De la metáfora mecánica a la pregunta sobre la sociabilidad
Cuando en las ciencias sociales se nos habla de "interacción social", en reali- dad, se está haciendo uso de una metáfora que procede de la física mecánica.
"Lo social"
Conviene recordar, sin embar- go, que la definición de "lo so- cial" no se agota en la defini- ción de "interacción social".
Otras cosas están por fuera de
ésta aun cuandoen ésta inter-
vengan. Éste es el caso, por
ejemplo, de la memoria social.
Metáfora mecánica asociada a la sociabilidad
Si observamos por instantes el mecanismo que posibilita el movimiento en una bicicleta, encontraremos algunas claves de esta metáfora: dos engranajes adheridos a cada rueda, vinculados entre sí por una cadena, y propulsados por un tercer engranaje colocado en el centro de los otros dos, al cual se encuentran adheridos los pedales. Cuando los utili- zamos, la fuerza que imprimimos a la palanca que hacen los pedales sobre el engranaje central provoca (en simultáneo) que el engranaje central y la cadena se pongan en mo- vimiento, activando consigo el movimiento de los otros dos engranajes.
La mecánica nos dice que el movimiento que realiza un engranaje se coordina con el movimiento que realiza el otro engranaje, gracias a la cadena que vincula a ambos en una relación de causación. Esto es, que el movimiento de una rueda es la condición del movimiento de la otra rueda, y a la inversa. La mecánica nos dice, al respecto, que el movimiento de las ruedas es el producto de su interacción.
El pensamiento mecánico o mecanicista (en atención al uso de la metáfora) dominó por mucho tiempo la escena de las ciencias humanas. El gran empe- ño era explicar el movimiento que dibujan nuestras relaciones con los demás como si de una gran maquinaria social se tratase.
En este empeño, por ejemplo, trabajó la llamada "psicología estímulo-respues- ta" (Watson) en su afán por encontrar, en el campo del mundo visible de los or- ganismos, las causas de nuestra conducta en los estímulos del ambiente. Tam- bién lo fue el de Pavlov, aun cuando ya fue capaz de aventurarse sin saberlo al problema de la interacción social. Descubrió que las respuestas de un orga- nismo pueden ser condicionadas en atención a una combinación de factores.
Incluso ésta fue la obsesión de B. F. Skinner, a pesar de habernos legado más herramientas para plantear este problema. El autor nos decía:
"(...) En vez de mirar hacia dentro para ver qué cruzó la brecha cuando el hombre fue creado, ¿por qué no construir una máquina que se comporta como un hombre y ver qué debe ponérsele para hacerla funcionar? (...) Así como la vida explica el movimiento, éste significa vida, las máquinas que parecen vivas porque se mueven sin ser movidas tienen una larga historia (...)".
B. F. Skinner (1979). Contingencias de reforzamiento. Un análisis teórico (p. 254-256). Mé- xico: Trillas.
El problema de la sociabilidad se presenta para las ciencias sociales cuando, en uso de la metáfora mecánica, descubre:
1) Que el movimiento de dos o más personas es diferente e impredecible el uno respecto del otro. Por tanto, la relación no es de causación sino de coor- dinación entre ellas.
2) Que el vínculo o "cadena" que coordina el movimiento entre las personas es invisible, siendo necesaria su inferencia de la situación.
En este sentido, el problema de la interacción social consistiría en cómo ex-
plicar el vínculo que hace posible la sociabilidad.
1.2. La interacción social como explicación mecánica/
conductual
El legado de Skinner para los estudios sobre interacción social fue, sin duda, descubrir que las relaciones entre un estímulo y una respuesta (entre la acción de un individuo A y un individuo B) no eran causales sino relativas (contin- gentes) a la aparición de un tercer elemento que consolida esta relación. Se trata de un reforzador que, a modo de respuesta del ambiente, aparece o des- aparece para incentivar o desincentivar la relación entre la conducta de un individuo A respecto a la conducta del individuo B.
El modo de condicionamiento de la interacción era de carácter funcional, es decir, las respuestas del medio intervenían a modo de reforzadores�positivos o�negativos�de la conducta de los organismos que aparecía frente a estímulos determinados.
El legado en cuestión es, entonces, que nuestra conducta (en vez de orientarse en términos de causación, como en la mecánica más tradicional) se orienta hacia�un�futuro�que�aún�no�está, esto es, aventura su respuesta a la aparición de un reforzador. En los estudios sobre interacción social, sin embargo, a esta
"aventura" hacia el futuro se le domina expectativa.
Si se coloca en el medio a otro organismo con capacidad de conducta, a una persona que se relaciona con otra persona, esta teoría nos dice que la conduc- ta de cada cual opera para la conducta del otro a modo de reforzadores. Por ejemplo, un aplauso si estamos actuando, un beso si estamos llorando, un fa- vor ("favor con favor se paga"), etc. De este modo, operamos en la interacción sobre la base de una expectativa de "recompensa".
Ésta es la idea que recupera, precisamente, la llamada teoría�del�inter- cambio�social. Para Homans (1950), los individuos somos egoístas, en tanto nos orientamos por las expectativas de maximización de benefi- cios al menor coste. No obstante, según Homans, en nuestras relaciones con los demás, tejemos un vínculo cooperativo, esto es, fundamos�ór- denes�de�intercambio�de�beneficios mutuos.
El legado de las teorías de la conducta será recuperado fundamentalmente para la psicología social de la mano de la llamada teoría�del�aprendizaje�social.
Bandura (1970) aseguraba que el condicionamiento mutuo de las conductas,
que se produce en la interacción social a consecuencia del reforzamiento que
ejerce la conducta de cada cual sobre la conducta del otro, no sólo se lleva
a cabo mediante una intervención funcional del reforzador. Para este autor,
la�observación de la conducta de los demás, ya no como reforzadores sino como modelos, también interviene en nuestro mutuo condicionamiento de la conducta.
Por tanto, el vínculo de sociabilidad que se establece entre las conduc- tas es funcional cuando el reacomodo constante de nuestras conductas se da por reforzamiento mutuo. El vínculo es, además, observacional cuandoel mutuo condicionamiento se realiza por la observación de la conducta del otro como modelo.
Pero esta idea de Bandura implica que la expectativa que albergamos frente a la conducta de los otros procede de una operación cognitiva. Veamos en qué consiste.
1.3. La interacción social como explicación atribucional/
cognitiva/comunicacional
¿Cómo se configuran las expectativas en la interacción social? La respuesta que nos ofrece la corriente que inaugura Heider (1958) en su obra The Psycho- logy of Interpersonal Relations, descansa en las potencialidades del concepto de atribución�social.
Según Heider, adjudicar a los demás propiedades, intenciones, motiva- ciones o explicaciones de sus acciones, se denomina atribución. Y según este autor, atribuimos a los otros:
• la capacidad de observación,
• la capacidad de conciencia,
• la capacidad de acción.
Aunque en sus formulaciones más clásicas, la idea de atribución atiende al concepto de percepción, otras formulaciones nos advierten que siempre atri- buimos a los demás aquello que vemos en nosotros mismos.
Figura 1. Grabado de Escher.
Una buena ilustración de la atribución la podemos ver en el grabado de Escher.
En la medida en que estamos hablando de interacción social, tenemos que pensar que el ejercicio de atribución es doble. Es decir, cuando dos personas se observan mutuamente, ocurre un juego de atribución en ambos sentidos.
Si la atribución del otro como observador fuera el único proceso de atribución
que se da en nuestras interacciones, éstas no se producirían. Nos quedaríamos anonadados los unos frente a los otros en medio de tanta infinitud, como si del juego de los espejos confrontados se tratase.
Figura 2. Foto de Angela Bonadies (sin título)
La mujer que se observa en el espejo a través de su cámara ve cómo su propio reflejo es visto por la mujer sentada en el suelo, quien, a su vez, ve cómo su reflejo es visto por la mujer de la cámara mientras la ve.
¿Qué es entonces aquello que desencadena nuestras acciones? Sobre lo que más enfatizan los estudios sobre atribución social no es tanto sobre el proce- so de la observación del otro como observador, sino sobre la atribución que hacemos del otro como poseedor de motivaciones, acciones e intenciones. En las teorías de la atribución esto se llama atribución�causal.
Así, cuando nos enfocamos mutuamente, suponemos que el otro actuará de alguna manera, pensamos que tiene interés hacerlo porque esto le repercutirá en algo positivo, creemos que le interesamos, etc. De todos modos, como no tenemos certeza de cuál será su acción, anticipamos�posibilidades.
De este cálculo de alternativas anticipadas, fabricamos un esquema�de�expec- tativas
1, dentro del amplio espectro que componen las posibilidades de actua- ción del otro. De su parte, el otro condicionará a su vez su respuesta a aquello que anticipe de nuestro propio comportamiento. Ambos tienen la conciencia de que el otro está realizando este cálculo.
(1)
Esquema de expectativas
El juego de ajedrez nos puede ayudar a ilustrar la configuración de este ordenamiento de expectativas. Si conocemos las reglas del juego, sabemos perfectamente cuáles son las alternativas de nuestro contrincante en cada jugada. Este contrincante, a su vez, también conoce las nuestras. Con lo cual, en este juego es común anticiparse a las jugadas de los otros cada vez que nos toca jugar y, como a la inversa también sucede, se crea una especie de hilo invisible entre las anticipaciones de unos y de otros que dan lugar a esta comunicación entre los pensamientos de cada cual.
Pero las expectativas de nuestras interacciones más habituales no suelen ser meras anticipaciones de un juego de ajedrez, ya que en nuestra vida cotidiana, ni las posibilidades son tan infinitas, ni las reglas son tan explícitas como en el propio juego de ajedrez.
De esta manera, a nuestro juego de anticipaciones mutuas se le suma, para nutrirlo, el conocimiento que extraemos de la propia relación que establece- mos con los otros, en un ir y venir de confirmación�o�desconfirmación�de las�expectativas,que se almacenan en nuestra memoria a fin de poder utilizar este conocimiento en otra oportunidad.
Lectura recomendada La teoría de la atribución ha sido trabajada por diversos autores. Para ampliar sobre este tema, os recomendamos la lectura:
M. Hewstone y C. Antaki (1990). La teoría de la atribu- ción y explicaciones sociales.
En M. Hewstone, W. Stroe- be, J. P. Codol y G. M. Step- henson (Dir.). (1990). Intro- ducción a la Psicología Social.
Una perspectiva europea (p.
120-147). Barcelona: Ariel.
La coordinación de nuestras acciones, en el seno de una interacción so- cial, resulta del vínculo que se establece entre los esquemas de expecta- tivas de cada cual, y del conocimiento que se adquiere de la relación en el incesante proceso de confirmación/desconfirmación de las expecta- tivas en la acción de los demás.
El hilo invisible, que se extiende entre nosotros a propósito de este modelo de interacción, se entiende como comunicación. Pero, al ser la comunicación un proceso que opera en un medio lingüístico, el debate en torno a la confor- mación del contenido de las expectativas se abre entre quienes apuestan por el estudio del proceso comunicativo y quienes apuestan por realizar estudios sobre el lenguaje.
1.4. La interacción social como explicación discursiva/
contextual
Las reflexiones de Mead acerca de la necesidad de emprender el estudio del lenguaje se infieren de su tesis sobre el nacimiento
2del mismo.
(2)
Nacimiento del lenguaje
Si el gesto es aquello que vemos en los otros, la respuesta a nuestro gesto en el gesto del otro crea el significado. Por tanto, si el símbolo�es un gesto con significado, quiere decir que nuestra interacción es, en realidad, una relación entre�símbolos, y no entre conductas, mentes o sistemas de comunicación.
La conclusión inicial, según esta perspectiva, es que no podemos estar fuera del lenguaje. Con lo cual, nuestras interacciones no son más que acontecimientos�del�lenguaje,�ocasiones�en�las�cuales�éste�se�renueva a�sí�mismo.
Con frecuencia vemos o leemos un compendio de tratados, de formulaciones teóricas, de modelos, que intentan formalizar nuestras interacciones en torno a esquemas o gramáticas de expectativas fijas, como si de esquemas comunes a todas las situaciones de nuestras vidas se tratase. Son comunes, al respecto, los tratados sobre la felicidad, las teorizaciones sobre el amor, la autoayuda, los manuales de urbanidad, etc., pero también otros escenarios de nuestras vi- das, incluso las instituciones. Hacerlos parecer como verdaderos, como racio- nales, como inherentes al comportamiento humano para constreñir/encau- zar nuestros encuentros. Estos modelados tienen, por tanto, una función en nuestro lenguaje: convertir los acontecimientos del lenguaje en�discurso.
Los manuales de urbanidad
El ejemplo de los manuales de urbanidad es muy característico: hasta los años setenta se usaban estos manuales en la enseñanza obligatoria en España para "preparar" a las niñas al buen desempeño de las labores del hogar". De esta manera, se forjaría en las niñas una subjetividad, que marcaría desde joven las coordenadas de la preferencia de
Lectura complementaria Para ampliar sobre la idea del lenguaje:
M. Foucault (1966/1984). Las palabras y las cosas. Madrid:
Siglo XXI.
su interacción familiar. Para resumir, tendría que ser "buena ama de casa" y una "buena madre".
Llamaremos, por tanto, encuentros�discursivos a nuestras interaccio- nes para significar la coordinación por constricción/encauzamiento del lenguaje en la escena de nuestros encuentros. En otras palabras, lla- maremos discurso�al conjunto de prácticas lingüísticas que mantienen, promueven y regulan relaciones sociales (Iñiguez, 2003).
Mirar una conversación bajo estas premisas supone que las coordenadas de la interacción que mencionábamos al comienzo, son, en realidad, una construc- ción del discurso:
• El� espacio: lo delimita la significación que de éste construyamos en la relación.
• El�tiempo: lo delimita la significación del mismo hallada en el discurso.
• La�sociabilidad: lo delimita la construcción de sujetos que habite en nues- tros discursos.
Resignificar las coordenadas del sentido de nuestras interacciones implica re- conocer que las significaciones que nutren nuestros contextos son un produc- to de la historicidad de nuestros encuentros recogidos en la memoria social.
El amor, como tantos otros códigos de interacción social, tiene una historia que contar dentro de la historia de las situaciones del mundo. Su historia será la de la emergencia de su nombre y la de la generalización de sus significados:
como símbolo relacional, como metáfora de la unión entre dos personas, como economía epistolar, como argumento de la vida en pareja, como constricción del sexo al espacio de lo permitido, como flores y poemas, como actualmente chats y páginas tipo "match.com", como todo lo que ha sido y será en lo sucesivo y como lo que no podemos ver en nuestro pasado y en nuestro futuro porque los códigos de nuestra memoria y de devenir están sujetos a encauzamientos y constricciones.
Veremos a continuación las historias de tres temas en sus procesos de cons- trucción en la psicología social. Veremos cómo –desde los ojos que nos mues- tra nuestra perspectiva discursiva– los temas se han ido construyendo como naturalizados o como verdaderos; y así veremos, al criticarlos, cómo pueden ser vistos si se les otorga estatus de contingencia, de discurso, de construcción social.
Ved también
Sobre la psicología discursiva trataremos más ampliamente en el módulo dedicado a "La naturaleza y organización
Lectura complementaria Para ampliar sobre la psicolo- gía discursiva os remitimos a la lectura:
L. Iñiguez (2003). Análisis del Discurso. Manual para las Ciencias Sociales. Barcelona:
Editorial UOC.
2. Las relaciones interpersonales, la agresividad y el altruismo: ilustraciones sobre la interacción social
2.1. Las relaciones interpersonales: una teorización sobre lo íntimo
Uno de los intentos "más atrevidos" por teorizar y construir modelos sobre nuestros encuentros y vinculaciones más habituales lo tenemos en el campo de estudio que lleva por título "relaciones interpersonales". En los orígenes de este campo de estudio siempre ha habido un interés por separarse del llamado comportamiento individual y/o intraindividual y trascender su foco de aná- lisis hacia un nivel de análisis superior: el llamado nivel�interpersonal. Las relaciones interpersonales han permitido, de este modo, incorporar el criterio de lo�íntimo en los estudios sobre interacción social.
En este sentido, el debate ha versado sobre dónde poner el acento a la hora de discriminar entre modos de encuentros que pueden ser o no connotados como interpersonales. Para ello, se han ofrecido dos criterios que, lejos de ser excluyentes desde el punto de vista definitorio de la relación, operan más bien como ejes complementarios: éstos son, la frecuencia�de�la�interacción y la intimidad�establecida en la misma.
A continuación, aunque de forma breve, prestaremos especial atención al ne- xo de la intimidad, ya que son las clasificaciones que consideran este aspecto las que más priman o las que se han erigido como más relevantes a la hora de definir modos o escenarios de relaciones interpersonales. Pero ¿qué se entien- de exactamente por intimidad?
La intimidad puede ser entendida como ese proceso por el cual dos o más personas mantienen una relación donde se da una influencia mu- tua, de interdependencia –de manera que la conducta de una persona afectará a la otra– y donde ambas partes se involucran de manera con- junta en la realización de actividades, en el compartir sentimientos, ex- periencias, etc., de manera continuada.
Una de las propuestas de conceptualización de las relaciones interpersonales
apuesta por una escala que varía según el grado de intimidad entre las personas
(Argyle, 1990). En este sentido, serían las relaciones con los compañeros de
trabajo las que menor grado de intimidad presentan (donde el propio carácter
del contexto –un contexto laboral– influye de forma considerable: coopera-
ción, competición, roles y posiciones que se ocupan, intereses confrontados,
etc.), pasando por las relaciones de amistad y las de parentesco (primer esce- nario donde establecemos vínculos afectivos y sentimientos de apego) hasta llegar a las relaciones de pareja, donde el grado de intimidad es máximo. Y es sobre este último tipo de relaciones, las de pareja, sobre las que más literatura se ha escrito y más estudios se han llevado a cabo, siendo el amor uno de los temas que más interés ha despertado en nuestra disciplina.
En este sentido, las relaciones amorosas permiten ilustrar los procesos que in- tervienen en la consolidación, desarrollo y disolución de las relaciones inter- personales, procesos que ponen de manifiesto el poder de transformación in- herente a todo proceso de interacción social.
De todos modos, esta forma de entender las relaciones interpersonales en tér- minos de gradación respecto a la intimidad no deja de ser paradójica en el mundo en que vivimos. ¿Acaso no podemos mantener una relación igualmen- te íntima con nuestra pareja que con una buena amiga? ¿Sólo podemos hablar de familia cuando nos vincula una relación sanguínea? ¿No se pueden consi- derar a algunos amigos como si fueran parte de "nuestra familia"?
Las clasificaciones que se ofrecen con frecuencia en los diferentes manuales de psicología social y se centran, mayoritariamente, en las relaciones amorosas o de pareja, no responden, a nuestro parecer, a la complejidad que caracteriza el campo de las relaciones interpersonales, siendo necesaria la incorporación de otras miradas que nos permitan deconstruir esa forma más "normativizada" de comprender y aproximarnos a las relaciones interpersonales. Esto lo veremos en el último punto de este apartado, no sin antes hacer un breve recorrido por los procesos mediante los cuales emerge una relación de intimidad.
2.1.1. La atracción interpersonal como punto de partida en las relaciones interpersonales
En nuestro día a día, vamos estableciendo contacto y conversación con perso- nas que se cruzan en los diferentes espacios que conforman nuestro quehacer cotidiano: en el trabajo, en la universidad, en el ascensor de nuestro edificio, etc. De una mirada, de un intercambio de palabras o del hecho de sentarse todos los días al lado de la misma persona, puede iniciarse una relación. La atracción�interpersonal se ha conceptualizado como uno de los primeros pa- sos para el establecimiento de una relación. Pasemos a continuación a indagar sobre los factores que intervienen en estos procesos de atracción interpersonal.
1)�Proximidad�física
La proximidad física parece decisiva a la hora de relacionarnos con los otros, ya que posibilita tanto la accesibilidad como la construcción de cierta fami- liaridad.
Lecturas recomendadas Para ampliar sobre el desa- rrollo, consolidación y diso- lución de las relaciones de pareja, así como sobre otros conceptos que se despren- den del propio concepto de intimidad –amor, confian- za, compromiso, estabilidad, apego, etc.– os recomenda- mos las siguientes lecturas:
S. S. Brehm (1984). Las rela- ciones íntimas. En S. Mosco- vici. Psicología Social. Volumen 1. Influencia y cambio de acti- tudes. Individuos y Grupos (p.
211-236). Barcelona: Paidós, 1985.
J. M. Fernández Dols et al.
(2004). Relaciones íntimas, atracción y amor. En J. M.
Fernández Dols et al. Trata- do de Psicología Social. Volu- men II: Interacción Social (p.
99-120). Madrid: Síntesis.
Experimento sobre proximidad física
Festinger, Schachter y Back (1950) elaboraron un estudio donde compararon las relacio- nes de amistad surgidas en un edificio de apartamentos y las surgidas en casas unifami- liares (dispuestas en forma de "U"). De los que vivían en el edificio de apartamentos, aquellos que vivían cerca de los buzones eran los más populares, por encontrarse en un lugar de "paso obligado". Por otro lado, aquellos que vivían en casas unifamiliares pero que no disponían de entrada por un patio central, tenían menos relación con los vecinos.
Como puede verse en este experimentado realizado por Festinger, Schachter y Back, aquellos que en contextos de proximidad cuentan con una mayor acce- sibilidad a los otros, son personas que tienen mayor facilidad para interaccio- nar con otras personas y, de este modo, establecer contactos y/o relaciones. En este sentido, no nos sorprende en absoluto que busquemos nuestras relaciones en aquellas personas con las que compartimos lugar de trabajo o estudio, con las que vivimos cerca (en el mismo edificio, en el mismo barrio, en la misma ciudad), etc.
De la proximidad física también se desprende la familiaridad. Zajonc (1968) explica que la influencia de la familiaridad en la atracción se explica en térmi- nos de mera exposición. Es decir, las personas desarrollamos sentimientos más positivos hacia aquéllos a los que vemos con más frecuencia. Algunos estudios apuntan a que el hecho de que alguien nos sea familiar, nos proporciona ma- yor seguridad, seguridad que se traduce, a su vez, en mayor atracción.
Nuevos modos de relación a propósito de las TIC
A pesar de que la proximidad física se articula como un elemento importante, siendo más fácil que nos sintamos atraídos por aquellas personas que tenemos más próximas a noso- tros, el impacto de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) está ampliando los escenarios posibles de interacción, ya que posibilitan el establecimiento de relaciones en la distancia a través de la virtualidad. Las tecnologías están permitien- do que las distancias se acorten y se compriman y que los tiempos para superarlas sean cada vez menores. El correo electrónico supera la velocidad de la carta y los sistemas de contacto sincrónicos (como por ejemplo, el Messenger) permiten interacciones cotidianas con los amigos. Los chats se articulan como espacios de "ligue", donde la gente establece sus primeros contactos y donde juega y negocia con la atracción y las identidades en línea. En este sentido, entre otros, la tecnología está afectando a nuestra vida cotidiana, constituyendo nuevas formas de vida, donde el espacio físico ya no es el único escenario donde establecer relaciones, sino que los espacios virtuales también se articulan como lugares donde establecer contactos y construir relaciones.
2)�El�atractivo�físico
Diferentes investigaciones han demostrado que, efectivamente, la belleza pa- rece influir de manera decisiva en la formación de amistades y relaciones. Co- mo apuntan diferentes estudios, en los momentos iniciales de las relaciones, el atractivo físico puede importar más que la propia forma de ser o la inteli- gencia de la persona. Este factor, de todos modos, irá cediendo su importancia a otros rasgos conforme avanza la relación (como, la bondad, la inteligencia, el altruismo, las ideas políticas, las creencias religiosas, etc.).
Algunos autores como Feingold (1990) hacen referencia a la existencia de un estereotipo sobre el atractivo físico, que viene a decir que "lo bello es bueno".
Es decir, hay una construcción social del estereotipo que nos lleva a pensar que
cuando alguien es atractivo, también es inteligente, competente, bondadoso.
Esta expectativa positiva puede facilitar enormemente la conducta de acerca- miento y/o la sensación de atracción hacia esa persona. No podemos obviar la influencia mediática en la reproducción de este estereotipo. Por ejemplo, en los cuentos infantiles: un simple vistazo a las producciones de dibujos ani- mados de la factoría Disney nos muestra cómo se repite la imagen de los/as protagonistas guapos, inteligentes, buenos, nobles, etc. Al tiempo que los/as malos/as suelen ser feos, perversos y torpes. Este estereotipo tiene, de todos modos, sus limitaciones: no olvidemos que, en nuestra sociedad, circula tam- bién la imagen de que los guapos y guapas son poco inteligentes.
De todos modos, no está de más decir que la belleza es algo "relativo", y que no sólo está influenciada por los gustos subjetivos de cada quien, sino sobre todo, por las épocas y las modas. El patrón de belleza de los años cincuenta poco tiene que ver con el modelo de belleza actual que, por ejemplo, ensalza la extrema delgadez. En este sentido, los medios de comunicación, la publicidad y los patrones de moda contribuyen de forma importante a la hora de deter- minar qué es bello y, por ende, qué es susceptible de ser atractivo.
3)�Semejanzas�en�actitudes�y�opiniones
Aunque la belleza sea un factor importante en la aparición de la atracción, hay otros aspectos que también intervienen y que, además, se constituyen como elementos necesarios para que una relación se consolide. En este sentido, el hecho de compartir opiniones, creencias, valores, afectos, etc., puede aumen- tar la atracción que sintamos hacia otra persona.
Y, ¿por qué la semejanza contribuye a la atracción? Desde las teorías de la comparación y del refuerzo social, la similitud es importante, ya que compro- bar que el otro tiene puntos de vista parecidos a los nuestros nos hace sentir más seguros, pues de hecho validan nuestros propios puntos de vista. Por ello, existe una tendencia a relacionarnos más con personas con las que compar- timos formas de ver y entender la vida que con aquellas que cuestionan la validez de las mismas.
Desde otras posiciones, se cuestiona esta relevancia de la similitud, partiendo de esa idea tan común de que "polos opuestos se atraen". Esta idea no tiene por qué entenderse como opuesta a la anterior, ya que ambas pueden operar de forma y en momentos diferentes: mientras que la semejanza se refiere al hecho de compartir actitudes, creencias y opiniones, la complementariedad se articula más bien en términos de necesidades. En este sentido, mientras que la similitud nos serviría para explicar las relaciones de amistad, la complementa- riedad parece estar presente en relaciones más profundas como las relaciones de pareja.
Ved también
Sobre esta idea, volveremos en
el módulo de "Naturaleza y or-
ganización de las actitudes",
cuando trabajemos las teorías
de la consistencia de las actitu-
des.
2.1.2. La intromisión de lo público en el debate de/sobre lo íntimo
Una de las primeras críticas que se pueden hacer a los estudios sobre relacio- nes interpersonales, y específicamente a los estudios sobre el amor, es el "ses- go heterosexual" que los caracteriza. Aunque se han comenzado a elaborar in- vestigaciones sobre el "amor homosexual", todavía nos encontramos en una etapa muy inicial. Con esto, no queremos decir que el "amor homosexual"
sea diferente al "amor heterosexual", ni mucho menos. Simplemente creemos que la consideración de "otras formas de amar" podría romper con esa mirada más hegemónica y "normalizada" de lo que son las relaciones de pareja y/o afectivas que impera en nuestra sociedad y así romper también con esa forma de producir conocimiento en el seno de nuestra disciplina. En cierto modo, incorporar estas formas de relación que se están haciendo más visibles en la actualidad puede contribuir a deconstruir esa mirada "occidental" y "heterose- xual" sobre lo que significa estar en pareja.
Por ello, creemos fundamental la incorporación de la dimensión sociohistórica en nuestro estudio sobre las relaciones interpersonales, sobre todo en lo que se refiere a la semántica y a los significados que han nutrido históricamente el llamado "vínculo amoroso" o a la intimidad. Amar, cuidar, compartir, etc.
son dimensiones de la intimidad que no emergen en un vacío social, sino que adquieren su sentido y significado en el contexto donde se producen. Lo que la gente quiere, espera y necesita en términos de afectos y amor es una construcción social compleja, que varía histórica y culturalmente.
¿Qué es ser un buen padre o una buena madre?
¿De quién se es padre? Si comparamos lo que se considera en la actualidad ser un buen padre y en la Roma Imperial, veremos que la cosa ha cambiado considerablemente. En la Roma Imperial, la consanguinidad no era una condición necesaria para la filiación paterna, y menos para el amor filial. Será el catolicismo quien construya una función para este amor.
Desde la crítica que se desprende de la perspectiva discursiva, podríamos re- lativizar lo que se entiende por intimidad, por atracción interpersonal, etc.
Tradicionalmente, lo íntimo se ha vinculado con la concepción moderna del ámbito privado (circunscrito a la familia/hogar) y lo que consideramos atrac- ción interpersonal estaría sujeta al seguimiento de normas, patrones, valores, etc. (encargadas, a su vez, de regular nuestra intimidad).
Pero los discursos sobre la intimidad y sobre vida privada están afectados por las historias públicas, por aquellas que pululan en simultáneo por todos los hogares, dependientes de ser escuchadas y recontadas en la cotidianidad de las personas y que condicionan el qué y el cómo de lo íntimo. La exposición continuada a modelos sociales (personajes de televisión y de películas, prota- gonistas de novelas, etc.) nos aporta una información importante sobre las re- laciones interpersonales y, en concreto, sobre los sistemas de interpretación y las representaciones que hacemos de las relaciones amorosas: aprendemos los
Lectura recomendada Recomendamos la lectura del libro:
M. Foucault (1978). Historia de la Sexualidad. Volumen 1.
La voluntad de Saber. Madrid:
Siglo XXI.
En él encontraremos una
comprensión fascinante sin
duda de cómo el sexo en la
época victoriana se vio confi-
nado a la alcoba, pero cómo
este confinamiento, lejos de
hacerlo desaparecer de lo pú-
blico, generó en este ámbito
toda una producción de dis-
cursos sobre la sexualidad.
cánones de belleza, a atraer y ser atraídos por los demás, a conocer los com- portamientos esperados en una situación determinada, el significado de éstos según los gestos, las consecuencias del comportamiento, etc.
En este sentido, desde la perspectiva discursiva, para producir un saber sobre lo íntimo deberíamos preguntarnos qué se entiende por intimidad, así como por los discursos y prácticas que habitamos para construir nuestra intimidad en contextos concretos de producción.
2.2. El eje agresión–altruismo en la dinámica interaccional
A continuación, nos centraremos en otras dos temáticas sobre las que nuestra disciplina ha prestado especial atención como ilustraciones de interacción so- cial: la violencia y la agresividad, por un lado, y el altruismo o comportamien- to prosocial, por otro.
En vez de abordarlas como si de temáticas independientes se tratasen, hemos preferido darles un tratamiento en términos de dicotomía, no porque enten- damos que una temática pueda definirse en función de la otra, sino porque ambas podrían plantearse como los polos "opuestos" en una dinámica inter- accional: mientras que la agresión rompe y perturba las relaciones sociales, el altruismo las cohesiona (Fernández Villanueva, 2003).
2.2.1. La violencia y la agresividad
Un simple vistazo a la prensa diaria seguro nos muestra varias noticias relacio- nadas con la violencia: tan solo de enero a mayo del 2006, hemos asistido a las consecuencias de la guerra de Irak, a diferentes casos de violencia de género o malos tratos a niños, represiones policiales en las manifestaciones estudian- tiles en Francia, enfrentamientos entre policía y jóvenes en algunas ciudades españolas a partir de la celebración del "macrobotellón", vandalismo urbano como consecuencia de las celebraciones de las victorias de equipos de fútbol, etc. Como vemos, la violencia y la agresión están presentes en nuestra vida cotidianamente.
Veamos a continuación las diferentes explicaciones que se han ofrecido sobre los comportamientos agresivos, no sin antes ofrecer una definición de ambos conceptos.
Sobre la definición de violencia y agresión
Uno de los primeros problemas que nos encontramos cuando nos aproxima- mos al tema de la violencia y la agresividad tiene que ver con su propia defi- nición, ya que aquello que consideramos como acto agresivo está construido
Lectura complementaria Un excelente texto para com- pletar la visión que presenta- remos sobre la violencia y la agresividad y el altruismo, y que además incorpora la di- mensión sociohistórica en el estudio de ambas temáticas, es:
I. Martín Baró (1983/1996).
Acción e Ideología. Psicología Social desde Centroamérica (p.
359-422). El Salvador: UCA
Ediciones.
por diferentes aspectos y factores, además de ser el resultado de un proceso de interpretación social y cultural (lo que para unos puede ser una agresión, no lo es para otros).
Las diferentes perspectivas que se han dedicado al estudio de la violencia y de la agresividad nos ofrecen visiones parciales y limitadas de estos fenómenos, ya que ponen su énfasis en unos aspectos pero no en otros, ofreciendo, por tanto, definiciones diferentes de lo que se considera violencia y/o agresividad. De todos modos, comenzaremos definiendo de forma genérica ambos conceptos.
La violencia es definida como aquel comportamiento que opera a través de la fuerza y que va en contra de lo que se considera razonable y justo.
La agresión, por otro lado, es la acción mediante la cual se pretende causar daño a otra persona.
De estas definiciones, se desprende que el concepto de violencia es más general que el de agresión, ya que abarca cualquier acto donde hay un uso de la fuerza. En cambio, la agresión es más bien una forma de vio- lencia, en la que hay una intención de hacer daño a otra persona.
Sobre las explicaciones de la violencia y de la agresión
Las explicaciones que se han elaborado sobre el porqué del comportamiento violento y/o agresivo han sido muy diversas. En primer lugar, contamos con las teorías internalistas y/o innatistas (entre las que se encuentran el psicoanálisis, la sociobiología y la etología) que defienden que el ser humano es agresivo por naturaleza y que la agresión tiene un carácter instintivo y adaptativo.
En este sentido, creemos interesante señalar que el hecho de naturalizar la agresividad y obviar los factores sociales e históricos que intervienen en los comportamientos agresivos, nos puede llevar a una legitimación de este tipo de comportamientos. Como apuntan Domènech e Iñiguez (2002), las conse- cuencias sociales, políticas e ideológicas de este tipo de explicaciones son muy claras, sobre todo si atendemos al carácter inevitable que caracteriza al instinto y a los comportamientos que de él se desprenden y que complica, a su vez, las posibles modificaciones de este tipo de comportamientos.
Sobre el psicoanálisis
Algunos autores, como Con-
cepción Fernández Villanueva,
apuntan que la consideración
del psicoanálisis como teoría
innatista responde a una in-
terpretación incorrecta de sus
postulados, interpretación que
responde a la marginación que
han sufrido los planteamientos
psicoanalíticos.
A continuación, nos centraremos en dos de las teorías con más relevancia en el estudio de la violencia y la agresividad: la teoría de la frustración-agresión y la teoría del aprendizaje social.
La teoría�de�la�frustración-agresión�supone uno de los intentos de ofrecer una explicación del comportamiento agresivo a partir de la integración de ele- mentos internos y externos, es decir, provenientes de las teorías internalistas (principalmente de las formulaciones psicoanalíticas desarrolladas por Freud) y del auge de las ambientalistas.
Esta teoría fue elaborada por un grupo interdisciplinario de psicólogos del Ins- tituto de Relaciones Humanas de la Universidad de Yale, formado por Dollard, Doob, Miller, Mowrer y Sears. La teoría parte de dos supuestos: la agresión es siempre el resultado de una frustración y la frustración conduce ineludible- mente a la agresión. La agresión se genera a partir de una pulsión interna que, a partir de un elemento externo que impide la realización de una determinada acción, genera una frustración que produce, a su vez, una conducta agresiva.
La acumulación de frustraciones será la que desencadene la agresión y ésta la que elimine la frustración y nos devuelva a un estado inicial (Dollard et al., 1939).
Esta agresión puede dirigirse hacia el exterior (es decir, hacia la persona que generó la frustración) o hacia el interior del propio individuo. Esta teoría tam- bién afirma que se puede dar un desplazamiento�de�la�agresión, es decir, que la agresión puede dirigirse hacia una segunda persona que no tiene que ver con la frustración pero que, por ejemplo, guarda cierta similitud con el agente de la agresión. El nuevo "blanco" de la agresión suele ser alguien de estatus inferior (cuya condición "inferior" garantiza, hasta cierto punto, que no responda con represalias al actor de la agresión) o alguien sobre el que es
"socialmente aceptable" descargar esta agresividad (como puede ocurrir con un grupo minoritario).
Este planteamiento inicial fue sometido a dos reformulaciones: la primera, de mano de los propios miembros del grupo, postuló que, aunque la frustración es siempre la causa de la agresión, su efecto no siempre tiene que ser un com- portamiento agresivo, sino que esta frustración puede ser canalizada a través de otros tipos de respuestas (por ejemplo, nuestras frustraciones pueden deri- var en llanto, apatía, tristeza, etc.).
Lectura recomendada Para recuperar esta visión psi- cosocial del psicoanálisis, os recomendamos la lectura si- guiente:
C. Fernández Villanueva (2003). Posibilidades de una psicología social psicoanalíti- ca. En C. Fernández Villanue- va. Psicologías Sociales en el umbral del siglo XXI. Madrid:
Editorial Fundamentas.
La segunda reformulación fue planteada por Leonard Berkowitz, quien afirma que, aunque la frustración pueda generar cierta predisposición para los actos agresivos, éstos también pueden surgir de otras causas, como por ejemplo, por la adquisición de hábitos agresivos. Este autor también destacó el papel de los estímulos externos que hacen las veces de señales que nos avisan si se puede o no materializar un comportamiento agresivo (por ejemplo, una señal de este tipo sería la presencia de armas). El "plus" de esta propuesta se basa en la "socialización" de las tendencias agresivas, es decir, no basta con la suma de un factor situacional y una tendencia pulsional, sino que se tiene que pasar por el filtro de un contexto social, que requiere de la interpretación de los significados atribuidos a estas señales (Martín Baró, 1983).
Las normas sociales El papel de las normas socia- les no sólo nos lleva a afirmar que la agresión es un compor- tamiento antinormativo, sino que también nos ofrece una lectura en términos de atribu- ciones. Al aplicar las mismas normas, se creará un consen- so sobre el carácter violento de una determinada situación.
Para la teoría�del�aprendizaje�social (Bandura, 1976), la agresividad se apren- de tal y como aprendemos el resto de pautas de comportamiento. En este sen- tido, las teorías del aprendizaje social postulan que los comportamientos agre- sivos se adquieren tanto por experiencia directa como por aprendizaje vicario (aprendizaje por observación de modelos).
Respecto a la experiencia directa, los comportamientos agresivos se adquieren de acuerdo con los mismos principios generales del aprendizaje (refuerzo, cas- tigo, extinción, etc.) y, por lo tanto, podemos encontrar estímulos que produ- cen respuestas agresivas, respuestas que si son reforzadas, pueden aparecer de forma permanente cada vez que aparezca ese estímulo en situaciones pareci- das.
El aprendizaje vicario funciona a partir de la observación de modelos, modelos que nos proporcionan información sobre la adecuación de un determinado comportamiento en una determinada situación y sobre sus consecuencias, de manera que vamos adquiriendo representaciones simbólicas que nos sirven de guía para realizar ejecuciones apropiadas.
De todos modos, Bandura defiende que no todo lo que se aprende, se ejecuta. Es decir, las personas podemos aprender y adquirir la capacidad para comportar- nos de forma agresiva, pero este aprendizaje no tiene por qué materializarse en una acción agresiva. Para que se materialice una conducta agresiva, ésta tiene que tener un valor funcional para nosotros, es decir, que antes de ejecutar una conducta agresiva, evaluaremos las consecuencias de dicha conducta y deci- diremos si este comportamiento aprendido es finalmente ejecutado o no. Por ello, es totalmente plausible que una persona aprenda un comportamiento, lo conozca, sepa cómo ejecutarlo pero no realice dicha conducta.
¿Fomentan los videojuegos las conductas agresivas?
En la línea del debate sobre los efectos de la televisión en la posible conducta agresiva de los niños, se discute en la actualidad sobre el impacto análogo de los videojuegos, especialmente aquellos con contenido violento, en niños y adolescentes.
La polarización de opiniones también está presente en este caso y tampoco hay acuerdo:
mientras que algunos estudios apuntan que la exposición a videojuegos violentos pre- dispone a los niños a actuar de manera agresiva a corto plazo, otras investigaciones, en
Lectura complementaria Para ampliar sobre el papelde las normas, podéis consultar:
J. Muñoz (1990). El papel de
las normas en la definición
de la agresión. Boletín de Psi-
cología, 26,33-51.
cambio, apuntan que esta relación no ha sido todavía demostrada y, como dice Bandura, el sólo hecho de estar expuestos y conocer este tipo de comportamientos agresivos no implica que los niños vayan a reproducirlos.
En la línea de mostrar las posibilidades de los videojuegos, especialmente como herra- mientas educativas y de entretenimiento, se están desarrollando proyectos que preten- den relativizar los efectos nocivos de los que tanto se habla. En este sentido, podemos destacar el trabajo realizado por el grupo de investigación JovenTIC, que ha colaborado en la creación de una página web educativa sobre videojuegos (http://www.uoc.edu/in3/
joventic/) y la asociación Marinva (http://www.marinva.es/cat/), que se dedica al dise- ño y realización de productos educativos (especialmente infantiles), y de propuestas de comunicación, dinamización y ocio, donde el juego y las tecnologías tienen un papel fundamental.
Sobre estas dos teorías también se han elaborado ciertas críticas, y es que, a pesar de que ambas extraen las causas de la violencia del interior de los indi- viduos y reconocen la influencia del contexto, continúan permaneciendo li- gadas a la inmediatez de los estímulos.
Martín Baró (1983) señala que el hecho de aprender o inhibir un comporta- miento agresivo no es un proceso mecánico, sino que en este proceso entran en juego condicionantes de orden social. En este sentido, puede ser especial- mente interesante examinar no sólo cómo se aprende o desencadena la vio- lencia, sino indagar sobre qué tipos de violencia se desencadenan o aprenden, contra quién se dirige esta violencia, y qué efectos tiene la misma sobre una realidad concreta. Sobre estos aspectos, regresaremos en la parte final de este apartado, cuando recuperemos la mirada que nos ofrece el construccionismo social al respecto.
2.2.2. El altruismo o comportamiento prosocial
13 de noviembre de 2002. El buque Prestige que transporta 77.000 toneladas de fuel, sufre un accidente frente a las costas de Muxía. Seis días después se hunde, partido en dos, con más de 60.000 toneladas de combustible en sus tanques. Tras la catástrofe, miles de voluntarios se acercan a las costas gallegas para ayudar en las labores de limpieza. Los medios hablan de cómo los volun- tarios conforman una marea blanca que intenta frenar el avance del conocido
"chapapote", es decir, de la marea negra.
Figura 3. La marea blanca.
Voluntarios colaborando en la limpieza de la costa gallega tras el derrame de "chapapote" producido por el Prestige.
