La educación para la ciudadanía en Colombia: Un análisis a partir de las pruebas internacionales sobre educación cívica de la IEA

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(1)LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA EN COLOMBIA: UN ANÁLISIS A PARTIR DE LAS PRUEBAS INTERNACIONALES SOBRE EDUCACIÓN CÍVICA DE LA IEA. ANGÉLICA VALENCIA SERNA. UNIVERSIDAD DEL VALLE.

(2) LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA EN COLOMBIA: UN ANÁLISIS A PARTIR DE LAS PRUEBAS INTERNACIONALES SOBRE EDUCACIÓN CÍVICA DE LA IEA. Angélica Valencia Serna. Trabajo de grado para optar por el título de Magister en Sociología. Adolfo A. Álvarez Rodríguez Director de trabajo de grado. UNIVERSIDAD DEL VALLE Facultad de Ciencias Sociales y Económicas Maestría en Sociología Santiago de Cali - 2013.

(3) AGRADECIMIENTOS Agradezco a mis padres por ser el pilar fundamental de lo que soy y lo que he logrado. Al profesor Adolfo Adrián Álvarez por sus precisas recomendaciones en el proceso de investigación en un tema de por sí amplio y complejo, así como por su entera disposición a resolver mis inquietudes y mostrarme el norte de mis indagaciones. Al profesor Harvy Vivas Pacheco por creer en mis capacidades y darme la confianza para emprender esta aventura metodológica; por su constante apoyo, paciencia e invaluable orientación. Al Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación -ICFES1- por su programa de apoyo a estudiantes de posgrado interesados en investigar sobre la calidad de la educación en el país, gracias al cual pude explorar otros aspectos de la educación para la ciudadanía que enriquecieron el análisis de los resultados presentados en este trabajo.. Beneficiaria del ICFES en el marco de la “Invitación 2011 dirigida a estudiantes de maestría y doctorado para presentar propuestas de proyectos de investigación orientadas a generar conocimiento acerca de la calidad de la educación”, concursando con un proyecto derivado de este trabajo de investigación. 1.

(4) RESUMEN En este trabajo se analiza la asociación de la participación cívica efectiva y las intenciones de comportamiento cívico de los estudiantes colombianos con los puntajes obtenidos en educación para la ciudadanía usando los datos del International Civic and Citizenship Study -ICCS- del año 2009. La investigación realiza un análisis exploratorio usando coeficientes de fiabilidad y submodelos de medida con datos de 6204 estudiantes agrupados en 196 escuelas. Algunos de los principales hallazgos de esta investigación invitan a la reflexión, entre otros aspectos, sobre los objetivos y resultados de las estrategias y/o actividades que se desarrollan en las escuelas colombianas, pues en términos generales dichos hallazgos son contra-intuitivos, es decir, no corresponden con lo que se espera a partir de los supuestos teóricos de la educación para la ciudadanía. Entre los hallazgos más sobresalientes se puede mencionar que no se encontró evidencia de asociación lineal que indicara que a mayor conocimiento cívico se experimentara una mayor participación o intención de comportamiento cívico, pero se pudo observar que a mayor nivel de desempeño mayor intención de participar en actividades de protesta legal y menor intención de participación en actividades de protesta ilegal por parte de los estudiantes colombianos.. Palabras clave: Educación para la ciudadanía, participación cívica efectiva, intenciones de comportamiento cívico, pruebas internacionales de educación, ICCS..

(5) ÍNDICE. Introducción CAPÍTULO 1 UN REFERENTE PARA LA INTERPRETACIÓN Y ANÁLISIS DE LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA 1.1 La educación para la ciudadanía desde una perspectiva sociológica CAPÍTULO 2 REALIDAD SOCIOCULTURAL Y ESTADO DE LA CUESTIÓN EN COLOMBIA 2.1 ¿Cómo ha respondido Colombia ante este panorama? 2.2 Entonces, ¿cómo entender y qué ha implicado la educación para la ciudadanía en Colombia? 2.3 ¿Cuál es la relevancia de la educación para la ciudadanía en la sociedad actual?. Pág. 10. 13 18. 29 33 48 60. CAPÍTULO 3 ESTUDIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN CÍVICA Y CIUDADANÍA – ICCS 2009 3.1 ¿Qué son las pruebas internacionales de educación? 3.2 Las pruebas internacionales de Educación cívica 3.3 El Tercer estudio internacional de educación cívica - ICCS. 66 66 75 83. CAPÍTULO 4 MARCO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN 4.1 Disposición de la base de datos y estructura de análisis del ICCS 4.2 Datos y plan de análisis. 90 90 98. CAPÍTULO 5 ANÁLISIS Y DISCUSIÓN 5.1 Generalidades del ICCS 5.2 Participación cívica efectiva de los estudiantes 5.3 Intenciones de comportamiento cívico de los estudiantes Conclusiones Referencias bibliográficas Anexos. 105 105 116 130 155 165 175.

(6) Lista de anexos Pág. Anexo A Anexo B Anexo C Anexo D Anexo E Anexo F Anexo G Anexo H Anexo I Anexo J Anexo K Anexo L Anexo M Anexo N Anexo O Anexo P Anexo Q Anexo R Anexo S. Dieciocho preguntas marco para los estudios de caso en la prueba CIVED Seis preguntas clave para el desarrollo del ICCS Interrelación de los dominios del ICCS Encuesta para estudiantes - ICCS ICCS – Número de casos y casos válidos Puntaje obtenido en el ICCS por cada uno de los países participantes en el estudio Puntaje promedio de las escalas según género de los estudiantes Puntaje promedio de las escalas según índice socioeconómico Puntaje promedio de las escalas según naturaleza de la escuela Estadísticos descriptivos de las escalas Correlaciones de Pearson Distribución por porcentaje de respuesta a los ítems de la escala POLDISCOL Distribución por porcentaje de respuesta a los ítems de la escala PARCOMCOL Distribución por porcentaje de respuesta a los ítems de la escala PARSCHCOL Distribución por porcentaje de respuesta a los ítems de la escala ELEPARCOL Distribución por porcentaje de respuesta a los ítems de la escala POLPARCOL Distribución por porcentaje de respuesta a los ítems de la escala INFPARCOL Distribución por porcentaje de respuesta a los ítems de la escala LEGPROCOL Distribución por porcentaje de respuesta a los ítems de la escala ILLPROCOL. 176 181 183 184 219 220 221 222 224 225 228 231 232 234 236 237 238 239 241.

(7) Lista de tablas Pág. Tabla 1.1 Tabla 1.2 Tabla 2.1 Tabla 2.2 Tabla 2.3 Tabla 2.4 Tabla 3.1 Tabla 3.2 Tabla 3.3 Tabla 3.4 Tabla 3.5 Tabla 3.6 Tabla 3.7 Tabla 4.1 Tabla 4.2 Tabla 4.3 Tabla 5.1 Tabla 5.2 Tabla 5.3 Tabla 5.4 Tabla 5.5 Tabla 5.6 Tabla 5.7 Tabla 5.8. Diferencias entre el proceso de socialización y el proceso de educación Dimensiones y componentes del estudio de acuerdo con tipologías de la participación política Énfasis escolares según resultados del Estudio nacional de caso Procesos cívicos implicados en la educación para la ciudadanía en Colombia Tópicos considerados en la educación para la ciudadanía en Colombia Educación sobre, a través de y para la ciudadanía Participación de los países latinoamericanos en pruebas internacionales de educación Características de los dominios que conformaron la prueba CIVED Capacidades evaluadas en la prueba CIVED Países participantes en el ICCS por regiones Participantes en el ICCS y objeto de indagación Factores de contexto considerados en el ICCS Estructura de la prueba cognitiva del ICCS Bases de datos del ICCS - Colombia Ejemplo de preguntas de conocimiento realizadas en el ICCS Escala de conocimiento cívico - Niveles de desempeño del ICCS Distribución de la muestra de estudiantes, escuelas (frecuencias relativas) Países según puntaje promedio en el ICCS Porcentaje de estudiantes latinoamericanos según niveles de desempeño del ICCS Dimensión Participación cívica efectiva: componentes, escalas e indicadores Escalas del componente Participación dentro y fuera de la escuela según niveles de desempeño del ICCS Dimensión Intenciones de comportamiento cívico: componentes, escalas e indicadores Escalas del componente Expectativas de participación política según niveles de desempeño del ICCS Escalas del componente Expectativas de participación en actividades de protesta según niveles de desempeño del ICCS. 16 26 50 52 53 61 73 81 82 84 85 87 89 90 95 96 106 107 109 118 124 132 140 151.

(8) Lista de recuadros. Recuadro 2.1 Recuadro 2.2 Recuadro 2.3 Recuadro 2.4 Recuadro 2.5 Recuadro 3.1 Recuadro 4.1. Definición y utilidad de la instrucción cívica (1955) Definición de educación cívica y social (1975) ¿Qué pretende la educación para la democracia, la paz y la vida social? (1983) Preguntas que orientaron el estudio nacional de caso (1994 1996) Actividades que involucró el Estudio nacional de caso (1994 1996) Evaluación institucional vs Evaluación externa Esquema e interpretación general del submodelo de medida. Pág. 39 41 44 48 49 67 102. Lista de figuras. Figura 3.1 Figura 5.1 Figura 5.2 Figura 5.3 Figura 5.4 Figura 5.5 Figura 5.6 Figura 5.7 Figura 5.8 Figura 5.9 Figura 5.10 Figura 5.11 Figura 5.12 Figura 5.13. Modelo teórico del ICCS – IEA, 2009 Puntaje promedio ICCS y desviación estándar Promedio internacional de resultados del ICCS y el Índice de Desarrollo Humano (IDH), 2009 Componente Participación dentro y fuera de la escuela - submodelo de medida Escala Participación en discusiones sobre temas políticos y sociales fuera de la escuela y puntaje promedio ICCS por países Escala Participación en la escuela y puntaje promedio ICCS por países Escala Participación cívica en actividades comunitarias y puntaje promedio ICCS por países Componente Expectativas de participación política - submodelo de medida Escala Participación futura en actividades electorales y puntaje promedio ICCS por países Escala Participación en actividades políticas cuando sea adulto y puntaje promedio ICCS por países Escala Participación política informal futura y puntaje promedio ICCS por países Componente Expectativas de participación en actividades de protesta - submodelo de medida Escala Participación esperada en protestas legales y puntaje promedio ICCS por países Escala Expectativas de participación en protestas ilegales y puntaje promedio ICCS por países. Pág. 86 108 111 122 125 127 129 136 141 144 146 149 152 153.

(9) Lista de siglas. CEPP CIVED GRADE-PREAL. ICCS ICFES. IEA LLECE MEN OEI OCDE PISA UNESCO-OREALC UNESCO-PREAL. Centro de estudios en política pública Civics Education (prueba 1999) - prueba aplicada por la IEA Grupo de análisis para el desarrollo - Programa de promoción de la reforma educativa en América Latina y el Caribe International Civic and Citizenship Education Study (prueba 2009) - prueba aplicada por la IEA Instituto colombiano para la evaluación de la educación (antes Instituto colombiano para el fomento de la educación superior) International association for the evaluation of educational achievement Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación Ministerio de Educación Nacional - Colombia Organización de Estados Iberoamericanos Organización para la cooperación y el desarrollo económico Programme for International Student Assessment - prueba aplicada por la OCDE Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe Programa de promoción de la reforma educativa en América Latina y el Caribe.

(10) INTRODUCCIÓN Los retos y tensiones que enfrentan las sociedades occidentales hoy son numerosos, atraviesan una época caracterizada por un complejo proceso de globalización, donde el cambio y el conflicto son la única constante, imponiendo cada vez con mayor celeridad nuevos desafíos, pero también importantes oportunidades. Estas características devienen en la exigencia de desarrollar y/o fortalecer capacidades que permitan la vinculación de los ciudadanos de manera activa y efectiva en la sociedad. Dichas capacidades, sin embargo, no se refieren únicamente a un cúmulo de conocimientos, sino también a habilidades para establecer relaciones y generar condiciones adecuadas para la deliberación y el discernimiento entre otras, es decir, se requiere de destrezas específicas que posibiliten la inclusión de los jóvenes en la sociedad actual. Para el logro efectivo de tales propósitos, se identifica como de capital importancia el desarrollo de competencias para la participación social y política y el ejercicio de la ciudadanía en su sentido más amplio, en lo que juega un rol protagónico la educación para la ciudadanía. Todo ello impone un reto a la educación, a los sistemas educativos y, en particular, a la educación para la ciudadanía, pues las competencias para la participación social y política, activa y comprometida con el bienestar común, que de una u otra manera involucra las capacidades y habilidades mencionadas y otras más, no son inherentes a la condición humana y por tanto requieren de un proceso educativo para ser enseñadas y aprendidas, proceso que debe darse con privilegio durante la infancia y la adolescencia. Pero a este punto es preciso reconocer que este asunto va más allá de la vinculación activa y efectiva a la sociedad ya que cada vez se da mayor reconocimiento a la importancia de la participación y por extensión a la educación para la ciudadanía para la superación de la pobreza, la desigualdad, la exclusión y como elemento de desarrollo humano en su acepción más general..

(11) Esta discusión ha calado profundamente en distintas instituciones de actuación internacional y en los gobiernos, que de una u otra forma han pensado en la educación como un mediador para lograr dichos propósitos, y en este interés han consensuado en la importancia de conocer qué tan bien preparados están los jóvenes para asumir su rol como ciudadanos de una sociedad moderna, donde los cambios ocurren con mucha rapidez, que es el objetivo del International Civic and Citizenship Study ICCS-, aplicado en el año 2009 por la International Association for the Evaluation of Educational Achievement -IEA. Por tales razones, los resultados obtenidos por los estudiantes colombianos en este estudio son del interés de este trabajo, específicamente en lo que concierne a la participación cívica efectiva y a las intenciones de comportamiento cívico, que configuran las dimensiones de análisis de esta investigación. Ambas dimensiones se encuentran íntimamente ligadas a la educación para la ciudadanía. La primera, referida a la participación cívica efectiva, esencial en la discusión de la formación de ciudadanos puesto que, como se expuso antes, se establece como un elemento central del desarrollo humano de las sociedades. La segunda dimensión, concentrada en las intenciones de comportamiento cívico, es uno de los objetivos primarios de la educación para la ciudadanía, pues tiene que ver con la preparación de los ciudadanos para su participación activa y efectiva en la sociedad, y en este caso se exploran, justamente, las expectativas que los estudiantes tienen en este sentido. Precisamente en el marco de este contexto surge el interés de esta investigación por dilucidar la asociación entre la participación cívica efectiva y las intenciones de comportamiento cívico con los resultados obtenidos por los estudiantes colombianos en educación para la ciudadanía a partir del ICCS. Lo anterior con el ánimo de aportar al vacío existente en el país de investigaciones con base en contrastaciones empíricas que hagan uso de los datos del mencionado estudio, tal y como se podrá apreciar en el cuerpo del documento, en su diseño metodológico y en los resultados 11.

(12) obtenidos mediante la utilización de pruebas de fiabilidad con los indicadores que constituyen los constructos abordados en el estudio, así como con los submodelos de medida utilizados para la contrastación de las hipótesis. Así, esta investigación constituye un aporte al reconocimiento de las fortalezas y debilidades de la educación para la ciudadanía en Colombia a partir del análisis de la asociación entre la participación cívica efectiva y las intenciones de comportamiento cívico con los resultados obtenidos por los estudiantes del país en el International Civic and Citizenship Study –ICCS. La estructura del documento consta de cinco capítulos centrales. El primero de ellos trata de la educación y la educación para la ciudadanía desde una perspectiva sociológica, con el que se pretende establecer un acercamiento conceptual general a esta noción. El segundo capítulo describe el contexto en el que se inscribe la discusión acerca de la pertinencia de la educación para la ciudadanía, haciendo especial énfasis en el contexto colombiano. Este capítulo se desarrolla a partir de tres apartados con objetivos claramente definidos; el primero de ellos busca evidenciar cómo ha respondido Colombia a las exigencias de la educación para la ciudadanía; el segundo, ligado al anterior, cómo entender y que ha implicado esta educación en el ámbito escolar; el tercer y último apartado, plantea una reflexión acerca de la relevancia de dicha educación en la sociedad actual. El tercer capítulo se concentra en presentar, en términos generales, qué son las pruebas internacionales de educación y en particular las relacionadas con la educación para la ciudadanía. El cuarto capítulo expone específicamente el marco metodológico de este trabajo de investigación, dejando, en el quinto capítulo, la exposición del análisis y discusión de los resultados. Finalmente se presentan las conclusiones del estudio.. 12.

(13) CAPÍTULO 1. UN REFERENTE PARA LA INTERPRETACIÓN Y ANÁLISIS DE LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA La educación para la ciudadanía ha tenido significativos desarrollos desde diferentes disciplinas, enfoques y autores, con especial atención al papel de la escuela en la misma. Desde autores clásicos como Aristóteles, pasando por Durkheim (1996 y 2002) y Dewey (1995), entre otros, hasta autores contemporáneos de diferentes líneas de pensamiento (Echavarría, 2003; Cox, Jaramillo y Reimers, 2005; García Roca, 2007; Unesco, 2008), la educación para la ciudadanía sigue siendo protagonista de la formación de los ciudadanos que la sociedad requiere, pues con independencia del momento histórico en que ésta se encuentre siempre tiene un ideal de hombre que corresponde a la escuela ayudar a formar. No obstante, es importante reconocer la educación para la ciudadanía como un proceso y no como una acción puntual, proceso que va más allá de los muros de la escuela y que involucra las vivencias de los estudiantes en diferentes escenarios. En este sentido, la escuela es solo un agente de socialización más que influye en ella y esta realidad impone establecer la diferencia entre socialización y educación, y por extensión, entre socialización política y educación para la ciudadanía. Es relevante, entonces, tener en cuenta que a diferencia de la matemática, las ciencias o la física, la educación para la ciudadanía no se puede evaluar únicamente por las acciones y vivencias orientadas y favorecidas por la escuela por las razones antes anotadas. Empero, sí se puede tener una aproximación a cómo la escuela y los contenidos que a partir del currículo se han o se están desarrollando se relacionan con las creencias y actitudes, participación e intenciones de comportamiento de los estudiantes en cuanto al ejercicio de la ciudadanía se refiere..

(14) Considerando lo anterior, el trabajo de investigación que aquí se presenta se ha interesado en la educación para la ciudadanía valorada desde el saber académico de los estudiantes como un hecho de interés sociológico. Este capítulo, entonces, trata de la educación y la educación para la ciudadanía desde la perspectiva de la Sociología.. Una mirada a la educación desde la Sociología. Desde los principios mismos de la Sociología, la educación ha sido objeto de análisis para esta disciplina como fenómeno social. Dada su importancia tanto para el individuo como para la sociedad, incluso desde Saint-Simon y Comte ya se encuentran rastros de esta preocupación (Brigido, 2006), pues hay que recordar que aunque Durkheim fue el único autor clásico que se interesó explícitamente en el estudio de la educación1, lo hizo sobre el pensamiento de éstos, quienes en su momento y atendiendo a la necesidad de reordenamiento de la sociedad europea privilegiaron la educación como elemento central para lograr ese propósito. Esta breve mención obliga a recordar la definición de educación que postula Durkheim y que sirve de antesala para establecer una diferenciación importante entre dos nociones que justifican el título e interés de este trabajo. Durkheim plantea que “la educación consiste en una socialización metódica”2 (Durkheim, 1996), es decir, la educación es metódica, en otras palabras, planificada, y con ello matiza el concepto de socialización.. Durkheim escribió tres obras dedicadas exclusivamente al tema de la educación: Educación y sociología (1902 – 1911), La educación moral (1902 – 1903) e Historia de la educación y de las doctrinas pedagógicas: la evolución pedagógica en Francia (1904 – 1905). Sin embargo, es prudente señalar que en otras obras se encuentran referencias a la educación en cuanto ésta fue un tema de interés central para este pensador, de hecho, la conferencia “Pedagogie et Sociologie” (1902) pronunciada por Durkheim en la Sorbona, cuando asumió el puesto de profesor auxiliar en la cátedra de Ciencias de la Educación, marcó un hito en la Sociología de la educación. 2 Subrayado propio. 1. 14.

(15) Es claro que los autores clásicos de la sociología no hacían una distinción entre estas dos nociones (socialización – educación), y tampoco lo hacen, en general, los sociólogos contemporáneos, aunque sí los pedagogos y educadores. Desde Kant la educación tenía una finalidad racional, partiendo del hecho de que el hombre era la única criatura que requería del proceso educativo, logrando con ello abandonar su condición de animalidad (Londoño, 2009), y, para otros tantos, la educación permite al hombre introducirse en los procesos sociales de su entorno; de tal manera que educación se entiende como socialización, como un concepto subordinado a este último. Y Durkheim contribuyó a esta ambigüedad analítica. Empero, hoy se reconoce que la socialización es un proceso mucho más amplio que la educación, pues va más allá de la intencionalidad, del acto consciente y deliberado que implica la acción educativa. La socialización, entonces, incluye además una serie de mecanismos latentes que influyen y forman al sujeto, tales como los valores de la sociedad en la que participa, los roles que desempeña y su relación con y en las otras instancias socializadoras. De allí que se pueda decir que hay socialización sin educación, pero no ésta sin aquella. De esta manera, la escuela, desde esta perspectiva, cumple una doble función, es una agencia de socialización y una institución educadora3. A partir de los aportes del sociólogo argentino Juan Carlos Agulla (1969) para establecer esta diferencia, se puede sintetizar así esta discusión4:. Esta doble función ha llevado a diferenciar, en la escuela, el currículo explícito del “currículo oculto”; esta última noción ha sido de gran interés para los pedagogos y algunos sociólogos, que se inscriben en la perspectiva de la Sociología del currículo. 4 Guttman, Amy (2001) y Brigido, Ana María (2006) también contribuyen a establecer esta diferenciación. 3. 15.

(16) Tabla 1.1 Diferencias entre el proceso de socialización y el proceso de educación Proceso de socialización. Proceso de educación. Función latente.. Función manifiesta.. Espontánea, involuntaria, funcional.. Intencional, voluntaria, metódica.. Función general de aprendizaje de roles por mera “participación” en las estructuras sociales sean educativas o no.. Función especial de aprendizaje de roles como función manifiesta de un educador (permanente o temporario, formal o informal) que comunica determinados contenidos culturales a un educando (permanente o temporario, formal o informal) en función de una meta u objetivo cultural.. No está estructurada. Lleva implícito un proceso de diferenciación social (no todos participan en las mismas estructuras sociales, por tanto el aprendizaje de roles no es uniforme).. Con objetivos bien definidos y mensurables. En principio tiende a la “homogeneización” social en función de los contenidos culturales y las metas culturales (es lo que se pretende, en principio, con el sistema educativo formal de un país).. Fuente: La tabla se elaboró con base en Agulla (1969).. Reconocer esta distinción es fundamental para comprender que este trabajo, realizado en el marco de la Sociología, no se haya apoyado en la noción de socialización política como eje central de su análisis, concepto mucho más cercano a esta disciplina y en consecuencia con más desarrollo teórico desde la misma que el de educación para la ciudadanía. Cabe anotar que este aspecto, desde la Sociología, ha contado con escasos aportes, como es evidente, por ejemplo, en las publicaciones recientes de los Journal de la disciplina, documentos que recogen -se supone- los temas de trascendencia y actualidad. Harold Entwistle (1980) plantea de manera precisa esta diferencia, a partir de la crítica al uso más genérico de la noción socialización política en detrimento de educación política. A partir de la noción de Hyman (1969), quien plantea que la socialización política es “la absorción por un individuo del punto de vista de otro”, Entwistle argumenta que ésta se hace sin discusión por parte del sujeto socializado, limitándose a absorber sin preguntas las normas.. 16.

(17) Este argumento lo soporta en Sigel (1969), para quien la socialización política “tiene como resultado el aceptar sin reparos las “normas, actitudes y comportamiento aceptado por el presente sistema político””, en tanto que la educación política “por definición, nos conduciría a poner en tela de juicio las normas políticas”. De esta manera, la socialización política conlleva a la quietud política y los valores del status quo, la educación política, en cambio, al activismo y a la transformación, al mejoramiento de nuestras habilidades y actitudes políticas (Entwistle, 1980). Esta diferenciación se hace aún más importante si se considera que Entwistle, retomando a Hess y Torney (1967), comenta que la socialización política, de acuerdo con lo mencionado antes, asume la estabilidad y consenso de la población. Por esta razón, según Entwistle, es “difícil de aplicar durante periodos de transición r{pida y de conflicto abierto”, por lo que es “m{s útil (…) el enseñar los principios que conllevan las declaraciones de normativas” (Entwistle, 1980), aspecto en el que por cierto, como se evidencia en el capítulo siguiente, el país ha venido dando grandes avances. Ahora bien, es claro que el proceso de socialización política empieza mucho antes que el proceso de educación, por lo que los docentes no deben obviar este aspecto y es precisamente lo que hace que la educación para la ciudadanía deba enfrentarse con el reto que le supone la predisposición de los estudiantes al respecto. Considerando lo antes expuesto, una de las razones para orientar este trabajo desde la noción de educación para la ciudadanía es que el estudio que aquí se presenta se realizó a partir de los resultados obtenidos por los estudiantes en la prueba ICCS, como una aproximación a los conocimientos que éstos han adquirido en la escuela en relación con aspectos cívicos y ciudadanos, sin descuidar, como se presenta en el capítulo 3, que en ellos también media la influencia de los agentes de socialización. En síntesis, aquí interesa más analizar los resultados del acto 17.

(18) consciente e intencional (la educación para la ciudadanía centrada en la escuela) que el acto latente de la socialización política, que sería objeto de otra investigación. Se ha establecido así (aunque de manera sucinta) la diferencia entre educación y socialización, y por extensión, entre educación para la ciudadanía y socialización política, esgrimiendo inicialmente las razones para orientar este trabajo con la primera noción; así las cosas, es prudente profundizar en ella.. 1.1 La educación para la ciudadanía desde una perspectiva sociológica. La educación como fenómeno eminentemente social, vivo y dinámico, es siempre un proceso de “transmisión cultural” (Durkheim) y de “reconstrucción” de los hábitos (Dewey, 1995). Autores tan disímiles como Durkheim y Dewey incluso se encuentran y quizá se complementan en lo que a la noción de educación se refiere, pues de acuerdo con De Azevedo (2004) “transmisión” y “reconstrucción” son dos tiempos y dos aspectos del mismo fenómeno educativo entre dos generaciones, una que “transmite” (la generación adulta) y otra que “reconstruye” (la generación joven) las formas de la experiencia social, de tal manera que el patrimonio cultural es lenta pero constantemente renovado. Si se considera que el acto educativo es intencional y funcional, en tanto “persigue un fin y acomoda los medios a la realización de este fin” (Tirado, 1962), podemos comprender, de acuerdo con Ottaway (1965), que la educación tiene dos funciones contradictorias, pero ambas necesarias. Por un lado, la función conservadora, a través de la cual la sociedad “logra una conformidad social b{sica y asegura la conservación de sus modos tradicionales de vida”, por otro, la función creadora, que busca preparar el cambio, por tanto forma “individuos críticos y creadores, capaces de hacer nuevos intentos y dispuestos a iniciar el cambio social”. Así, la educación se presenta como un proceso social para que los individuos se adapten a 18.

(19) la estructura social y desempeñen papeles particulares como miembros de la misma. De esta forma, unos y otros autores coinciden en que la educación es fundamental para el mantenimiento de la sociedad (Saint-Simon y Marx5, Durkheim, Dewey, Mannheim6, entre otros). Sin embargo, puesto que cada sociedad es diferente, tanto en el espacio como en el tiempo, cada una de ellas organiza su propio sistema educativo de acuerdo con sus objetivos y necesidades, lo que determina su currículo, en el que influyen, entre otros aspectos, la organización social, política y económica, la religión y el nivel de desarrollo. Cabe señalar que el currículo no actúa en un vacío institucional o estructural, por el contrario, en el currículo un Estado recoge las ideologías de la sociedad, reflejando el sistemas de valores y normas de la misma, además de organizar los conocimientos que se deben “conservar”. Lo anterior implica establecer qué clase de conocimientos serán distribuidos a ciertas categorías de sus miembros, de allí que se le atribuya preparar a los sujetos para el ejercicio de roles asociados con la división del trabajo. Estos y otros aspectos del currículo han sido de interés de la Sociología. Marx, Weber7 y Durkheim se interesaron por el conocimiento que se transmitía en la escuela. Mannheim, referente destacado de la Sociología del conocimiento del siglo De estos autores puede verse Lerena, Carlos (1985), Materiales de sociología de la educación y la cultura y Manacorda, Mario (1969), Marx y la pedagogía moderna, para un estudio de los aportes de Saint Simon y Marx a la sociología de la educación. Sobre Marx también puede verse Hernández et al. (2005). 6 Mannheim es un importante referente en la sociología de la educación, pero éste no escribió específicamente sobre ella, sin embargo, algunos de sus más valiosos aportes se encuentran en su obra Ideología y utopía: introducción a la sociología del conocimiento de 1973; igualmente, en 1966, se publicó Introducción a la sociología de la educación, obra en la que se sistematizaron algunos de los trabajos de Mannheim en este sentido. 7 Max Weber no trató específicamente el tema de la educación, pero sus aportes a la misma se pueden encontrar ligados a su teoría del poder y la dominación; al respecto puede verse su obra Economía y sociedad (1964) y sus trabajos sobre sociología de la religión, así como Hernández et al. (2005). 5. 19.

(20) XX, interesado en el papel de las ideas, especialmente de las ideas políticas, también se interesó por el conocimiento que se distribuía en las escuelas. De hecho la corriente inglesa “New Directions Sociology” (Nueva Sociología de la Educación), que es heredera, en términos generales, del pensamiento de Mannheim, ha ubicado al currículo como su objeto de estudio, al punto de definir la Sociología de la educación como “la sociología del conocimiento que se transmite en las escuelas” (Brigido, 2006). Los diferentes representantes de esta corriente8, en todo caso, toman distancia de la perspectiva tradicional que estudia el currículo, para la cual éste no es objeto de negociación por los miembros de la escuela, quienes deben aceptarlo, es decir, es definido de antemano sin tomar en cuenta las construcciones de la realidad de los docentes y estudiantes. Bernstein 9 , así como Young y Esland 10 , considerados referentes de la corriente interpretativa o reflexiva de la Sociología de la educación, también han aportado al análisis sociológico del currículo, oponiéndose unos más otros menos a las perspectivas tradicionales que estudian el mismo. El primero de estos autores, sin embargo, no se consideró a sí mismo parte de esta corriente -aunque suele ser incluido en ella- y definió su teoría como “vieja sociología”, pues en ella mantuvo rasgos de la sociología durkheimiana aunque incorporó elementos de corte más asociado al enfoque interpretativo. Los segundos, más representativos de la perspectiva interpretativa, se interesan más por los aspectos subjetivos del. Los comentarios al respecto se elaboran con base en el análisis presentado por Brigido (2006). Basil Bernstein ha aportado distintas obras al análisis de la educación y en particular al currículo; entre ellas se pueden mencionar La estructura del discurso pedagógico (1993) y Pedagogía, control simbólico e identidad (1998) que hacen parte del conjunto de publicaciones en las que el autor desarrolla su teoría de códigos, que es un principio regulador que no se puede enseñar, pues los códigos son más aprendidos que enseñados. 10 La obra colectiva de Michael Young, Geoff Esland, Neil Keddie, entre otros, titulada Knowledge and Control: New Directions for the Sociology of Education, marca un hito en lo que se conoce como la Nueva sociología de la educación, dando realce a la importancia del currículo desde la sociología. 8 9. 20.

(21) conocimiento, argumentando que su validez depende del contexto social en el cual se construye y se transmite. El inglés Eggleston 11 , por otro lado, intentó superar las limitaciones de esta corriente y la tradicional (la línea durkheimniana) proponiendo una “perspectiva re-estructuradora” para el an{lisis sociológico del currículo, con la incorporación en una propuesta integradora de los aspectos más relevantes, a su juicio, de las dos primeras. De esta manera, de acuerdo con Brigido (2006), la diferencia entre la perspectiva tradicionalista y la interpretativa se puede sintetizar en que la segunda niega los aspectos estables del currículo en los que insiste la primera, y que mientras para ésta el cuerpo de conocimiento es establecido por cierto “consenso” social acerca de los que debe transmitir, para la corriente interpretativa el conocimiento debe ser centrado en el estudiante, subordinándolo a las experiencias y metas de éstos. Así, con base en los diferentes aportes de unas y otras teorías y autores, se entiende que la sociedad se juega con la educación la pervivencia y la permanencia de sus intereses. Para mantenerse, cada sociedad establece un ideal de hombre, aquel que será el encargado de conservar sus normas y valores, sus tradiciones y creencias, su lenguaje y cosmovisión, por lo que formar ese ideal de hombre, en palabras de Durkheim (1996), “representa el polo de la educación”. Mannheim también vio en la educación el espacio ideal para la continuidad (o la puesta en peligro) de los valores que soportaban la sociedad de su tiempo, especialmente en lo que se refería a la vida democrática. Tal fue su interés por el tema que algunos consideran que fue más educador social que sociólogo, incidiendo particularmente en la Pedagogía social como educación política de las nuevas generaciones (Vara, 2001), pues fue por su prestigio como “pedagogo Para ampliar acerca de la propuesta de John Eggleston puede verse su obra publicada en 1980 The Sociology of the School Curriculum. 11. 21.

(22) social” que poco antes de morir le ofrecieron la Sección Europea de la UNESCO, cargo que no llegó a ocupar por su prematura muerte en 1947 (Usón, 1993). Se va configurando de esta manera la idea de la importancia de la educación para el mantenimiento de la sociedad y que para ello es requisito cierto grado de homogeneidad de los individuos, que éstos compartan los valores y normas de la sociedad. Desde Saint-Simon se conoce que “el lazo m{s fuerte que puede unir a todos los miembros de la sociedad es la semejanza de sus principios y sus conocimientos y esta semejanza sólo puede existir como resultado de la enseñanza otorgada a todos los ciudadanos” (Brigido, 2006). Esta idea, que en unas y otras palabras han retomado los diferentes sociólogos que se han interesado por este tema, tales como Marx, Durkheim y Mannheim, como se expuso anteriormente, y que con los planteamientos de unos y otros autores con diferentes matices, dio lugar, especialmente, a las teorías de la reproducción (por ejemplo, Althusser12 así como Bourdieu y Passeron13, quienes expusieron en una compleja obra el funcionamiento de la reproducción cultural en el sistema educativo). Ahora bien, ese grado básico de homogeneidad (pues no se desconoce la heterogeneidad de los sujetos que es además requisito, igualmente, para el sostenimiento de la sociedad) busca fundamentalmente establecer las bases de la convivencia, es decir, la posibilidad de vivir juntos. Pero como se amplía en el capítulo siguiente, vivir juntos no es ya algo natural, hay que “aprender a vivir juntos” y es tal la importancia de este aprendizaje que el Informe Delors (Unesco, 1996) lo oficializó como uno de los pilares de la educación del siglo XXI.. Louis Althusser ofrece sus aportes a esta discusión en un artículo de 1969 titulado Ideología y aparatos ideológicos de Estado, entre los que cuenta al sistema escolar, además de la familia y la religión, entre otros. 13 La obra a la que se hace referencia es La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza, publicada en 1977 en castellano. 12. 22.

(23) Precisamente, López de Dicastillo et al. (2008) argumentan que ese aprender a convivir “requiere trabajar aspectos estudiados sobre todo dentro de la llamada educación para la ciudadanía o educación cívica” y que estos aspectos, necesarios para la vida social, han sido de interés, por siglos, del mundo educativo. Tales planteamientos se pueden apreciar en los innumerables autores y trabajos que tangencial o explícitamente han tratado el tema, el cual ha retomado fuerza en los últimos años. En este mismo sentido, el sociólogo francés Alain Touraine (1995), en su obra de 1994 ¿Qué es la democracia?, hacía un llamado a la importancia de ese aprender a vivir juntos (antes de la publicación del informe Delors), sin sacrificar ni la unidad ni la diversidad, ambas necesarias para la sociedad, por tanto, manifestaba, hay que aprender a vivir juntos en la diferencia. Esta idea la retomó con mayor fuerza en 1997, en su conocido trabajo ¿Podremos vivir juntos? (Touraine, 2000), en el que presenta una mirada crítica a esta necesidad, exponiendo las dificultades para lograrlo en la sociedad actual, que exige combinar las libertades personales del Sujeto y el reconocimiento de las diferencias culturales, aspectos que obligan a reflexionar sobre la educación. Al respecto Touraine (2000) plantea los desafíos de la escuela en términos de lo que diferencia a una educación clásica de una escuela del Sujeto, más acorde con las demandas actuales y “orientada hacia la libertad del Sujeto personal, la comunicación intercultural y la gestión democr{tica de la sociedad y sus cambios”, lo que a todas luces supone una diferencia con la escuela en la época clásica. De esta manera, Touraine le presenta a la escuela nuevos retos con el ánimo de que los sujetos “aprendan a vivir juntos en una sociedad de cambio” y a la vez haciéndole crítica a ésta en lo que concierne a que su misión principal no debe ser la formación de ciudadanos. Así, la aleja de la concepción de agente de socialización de una manera más radical, argumentando que su función principal 23.

(24) debe ser el “aumento de la capacidad de los individuos para ser Sujetos” (Touraine, 2000), es decir, con capacidad de construirse como actor de su propia vida. Se puede comentar, entonces, considerando a los diferentes autores mencionados, que sociológicamente lo que subyace en los distintos planteamientos explícita o implícitamente, es una tendencia a la conservación del status quo a la vez que al cambio del mismo. Tal como lo planteaba Ottaway (1965), y que fue expuesto antes, la educación, y en este caso particular la educación para la ciudadanía, se mueve entre dos funciones contradictorias, la conservadora, orientada al mantenimiento del modelo de sociedad y de gobierno, es decir a su conservación y control, y la función creadora, con el objetivo de formar a un sujeto crítico y transformador de esa misma sociedad, en aras de la necesaria cohesión que ésta demanda constantemente debido a los cambios que sufre. De una u otra manera, los distintos aportes, explícitos o implícitos en los postulados de los autores señalados, ofrecen pautas para el análisis de la educación para la ciudadanía desde una y otra perspectiva, pues no puede olvidarse, como se comentó antes, que ésta no se concentra únicamente en los contenidos desarrollados en la escuela sino que involucra las distintas experiencias de los estudiantes tanto dentro como fuera de ésta. Al llegar a este punto, y con el ánimo de especificar conceptualmente los aspectos de la educación para la ciudadanía que se abordaron en este trabajo de investigación, es prudente hacer mención a la noción de participación política. Lo anterior se justifica por el hecho de que el análisis aquí presentado se realizó a partir de dos dimensiones: la Participación cívica efectiva y las Intenciones de comportamiento cívico, ambas asociadas de manera directa a la participación política, presente o futura, de los estudiantes.. 24.

(25) La noción de participación política, por ser central y básica en el análisis de los sistemas políticos democráticos, resulta, de acuerdo con Antonio Jaime (2008) y Ángel Rivero (2008), muy difícil de acotar por distintas razones, entre ellas, según este último, que es una noción con larga tradición que cuenta con una carga retórica, normativa, evaluativa y prescriptiva muy alta. Por su parte, Jaime (2008) plantea que la definición tradicional de participación política como “actos “legales” de los ciudadanos cuyo propósito se orienta a influir en la elección de los gobernantes o en las decisiones que éstos hayan de tomar, resulta estrecha para las sociedades contemporáneas. La razón principal de Jaime (2008) para esta sentencia se soporta en que dicha definición excluye las formas de participación consideradas ilegales o alegales, como las protestas, o pasivas, como la desobediencia civil. Rivero (2008), en este mismo sentido, argumenta que la participación política comprende hoy desde la participación directa en las distintas formas de gobierno popular hasta la participación electoral, pasando por la no participación electoral como forma de participación política. Así, es claro que la noción de participación política evoluciona a la par que las sociedades democráticas, variando según el contexto socio-histórico y político. Es importante también tener en cuenta que la participación política, según Jaime (2008), es sensible a la adopción de nuevos canales de participación y formas de expresión. Con relación a lo anterior, se encuentran distintas tipologías de la participación política, tales como tradicional o formal e ilegal, alegal o no convencional; atendiendo a la praxis de la participación política, Serra (2003) propone cuatro tipos o niveles dicotómicos: espontánea, reflexiva, mecánica y creativa. Rivero (2008) menciona que la tipología de la participación incluye:. 25.

(26) a. la discusión política cotidiana y el seguimiento de la vida política; b. la participación en campañas electorales; c. el voto, d. la presión sobre los representantes políticos; e. la militancia en grupos y asociaciones, ONG’s, grupos de interés, entre otros; f. la participación en manifestaciones legales y, por último, g. la desobediencia civil y hasta la revuelta (llamadas participación no convencional). En concordancia con lo anterior, los elementos de la educación para la ciudadanía que en este trabajo se analizan y que se han abordado a partir de dos dimensiones, integran los aspectos mencionados anteriormente. Sin embargo, entendiendo que la población objetivo del ICCS fueron estudiantes con promedio de edad de 14 años, algunos de dichos aspectos fueron consultados en términos de intenciones de comportamiento, tal como puede observarse en la tabla 1.2. Tabla 1.2 Dimensiones y componentes del estudio de acuerdo con tipologías de la participación política Dimensión Participación cívica efectiva Componente Participación dentro y fuera de la escuela Pregunta. ¿Con qué frecuencia se involucra usted en cada una de las siguientes actividades fuera de la escuela?. ¿Alguna vez ha estado involucrado en actividades de cualquiera de las siguientes. Ítem de respuesta. Escala ICCS construida. Hablar con los padres o acudientes sobre temas políticos o sociales Hablar con los amigos sobre temas políticos o sociales Hablar con tus padres sobre lo que está sucediendo en otros países. Participación en discusiones sobre temas políticos y sociales fuera de la escuela. Hablar con tus amigos sobre lo que está sucediendo en otros países Organización juvenil afiliada a algún sindicato o partido político Organización ambiental Organización de Derechos Humanos. 26. Participación cívica en actividades comunitarias.

(27) organizaciones, clubes o grupos?. Un grupo voluntario que haga algo para ayudar a la comunidad Una organización que recolecte dinero para una causa social Una organización cultural étnica (afrocolombianos, indígenas) Un grupo de gente joven en campaña por un tema Participar voluntariamente en actividades musicales o teatrales fuera de las clases regulares Participar en actividades en un debate. En la escuela, ¿alguna vez ha hecho usted cualquiera de las siguientes actividades?. Elegir el delegado del curso, representante de los estudiantes o personero. Participación en la escuela. Participar en la toma de decisiones acerca del funcionamiento de la institución educativa Participar en discusiones en una asamblea estudiantil Postularse como candidato(a) a delegado(a) del curso o representante de los estudiantes Dimensión Intenciones de comportamiento cívico Componente Expectativas de participación política. Pregunta. Ítem de respuesta. Escala ICCS construida. Votar en las elecciones municipales. La lista [de la columna central] presenta diferentes formas como los adultos pueden llevar una vida política activa. Cuando usted sea adulto, ¿qué piensa que hará?. Votar en las elecciones nacionales. Participación futura en actividades electorales. Obtener información sobre los candidatos antes de votar en unas elecciones Ayudar a un candidato o a un partido durante una campaña Afiliarte a un partido político Afiliarte a un sindicato. Participación en actividades políticas cuando sea adulto. Ser candidato en las elecciones políticas La lista [de la columna central] presenta diferentes acciones que una persona joven como usted podría. Hablar con otras personas acerca de tus opiniones sobre temas políticos y sociales Escribir a un periódico sobre temas sociales y políticos Aportar a un foro de discusión en línea sobre. 27. Participación política informal futura.

(28) realizar durante los próximos años. ¿Qué pretender hacer usted?. Pregunta. temas sociales y políticos Afiliarte a una organización para una causa política o social. Componente Expectativas de participación en actividades de protesta Ítem de respuesta Escala ICCS construida Escribir una carta a un periódico Llevar un dispositivo o una camiseta que exprese tu opinión. Los ciudadanos pueden protestar de muchas formas diferentes en contra de cosas que creen que están equivocadas. ¿Tomaría usted parte en cualquiera de las siguientes formas de protesta en el futuro?. Ponerte en contacto con un concejal, diputado, representante o senador Participar en una marcha o reunión pacífica. Participación esperada en protestas legales. Recolectar firmas para hacer una petición Optar por no comprar ciertos productos Pintar con aerosol consignas de protesta en las paredes Bloquear el tráfico Ocupar edificios públicos. Expectativas de participación en protestas ilegales. La tabla anterior, entonces, presenta las escalas ICCS que fueron tomadas para realizar este trabajo de investigación y que fueron agrupadas en componentes y estos, a su vez, en dimensiones, de tal forma que permitieran dar cuenta del objetivo central que motivó este trabajo.. 28.

(29) CAPÍTULO 2. REALIDAD SOCIOCULTURAL Y ESTADO DE LA CUESTIÓN EN COLOMBIA En los últimos años la educación para la ciudadanía ha cobrado un renovado interés. Las sociedades de hoy se encuentran actuando en un mundo que ofrece importantes cambios y transformaciones en distintos aspectos de la vida social, todo ello en el marco de la globalización y la sociedad del conocimiento, incidiendo profundamente en los modos de interacción y en la educación de los jóvenes. Colombia, pese a sus particularidades sociopolíticas, económicas y culturales, no es ajena a dichas transformaciones, y en ese cruce con la situación mundial está frente al hecho de nuevas exigencias para vincularse de manera activa y efectiva en la sociedad actual, en la que se precisa no sólo un cúmulo de conocimientos, sino también la habilidad para establecer relaciones y generar intercambios. Es decir, se requiere del aprendizaje de nuevas destrezas que posibilite la inclusión en la sociedad para lo cual es de capital importancia el desarrollo de competencias para la participación social y el ejercicio de la ciudadanía. Esta preocupación de orden internacional ha ganado espacio en distintas instancias de discusión y desde hace varios años. Entre las instancias más relevantes en el contexto y de vinculación mundial, se puede mencionar a la Unesco, que a través de la publicación del documento La educación encierra un tesoro más conocido como el Informe Delors (Unesco, 1996), menciona como uno de los pilares fundamentales de la educación del siglo XXI el Aprender a vivir juntos1. En este sentido, vivir juntos no es ya algo natural, por el contrario, hay que “aprender” a vivir juntos puesto que ello implica una decisión racional propia de los seres humanos, pero necesaria Los pilares fundamentales de la educación del siglo XXI planteados en el Informe Delors son cuatro: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. 1.

(30) si no se quiere entrar en una lógica fundamentalista, donde el diferente es el enemigo (Tedesco, 2002), todo en lo cual la educación para la ciudadanía tendría un rol preponderante. De esta manera, este documento enuncia de forma explícita el papel de la escuela en la formación de los ciudadanos que requiere la sociedad actual, sin dejar a un lado a la familia y la comunidad como corresponsables de la formación ciudadana de los más jóvenes, pues la educación en este sentido se ha generalizado puesto que los principios democráticos se han impuesto en las distintas sociedades occidentales. Así, la escuela, que históricamente ha jugado un papel fundamental en el mantenimiento del orden social, hoy debe adecuar sus procesos formativos de tal forma que desarrolle en los niños y jóvenes las destrezas que hoy son necesarias para la inclusión de éstos en la sociedad, es decir, enseñarles a ser ciudadanos activos. De acuerdo a la discusión, se espera que la educación para la ciudadanía inicie desde la educación básica. Sin embargo, la idea no es que ésta se constituya en una asignatura, sino que la escuela tenga una estrategia de formación para y en la vida democrática. Esto significa que además de transmitir los conocimientos relacionados con nociones de historia y geografía, el sistema de gobierno, los deberes y derechos de los ciudadanos, entre otros, deberá propiciar el ejercicio de la ciudadanía a través de espacios y prácticas democráticas que permitan al niño no solo conocer y comprender sus deberes y derechos, sino también los de los demás. Es decir, la escuela deberá construir una cultura basada en los principios democráticos para el desarrollo de todas sus actividades, tanto las curriculares como las extracurriculares. Este propósito debe permear no solo los contenidos propios de las cátedras que se orientan con este fin y que representan enfoques diferenciados de entender la formación de los ciudadanos (antes, instrucción o educación cívica, hoy ha tomado diferentes nombres, constitución política, 30.

(31) competencias ciudadanas, formación para la democracia, e inclusive se llegan a desarrollar en el marco de la clase de ética y valores), sino también el plan de estudios en su conjunto, sus estrategias pedagógicas, didácticas y metodológicas, el manual de convivencia y dar una adecuada orientación al gobierno escolar. En otras palabras, debe introducirse en la cultura y la vida en la escuela, de allí la importancia de la democratización de esta institución. De hecho, en el Foro mundial sobre la educación realizado en Dakar en el año 2000 (Unesco, 2000), se desarrollaron discusiones en este sentido en el marco del tema Promover la educación para la democracia y el civismo, en el cual una de las sesiones plenarias estuvo centrada en el papel de la escuela en el fomento de la cultura democrática en un proceso de mundialización (o globalización). Dicha sesión se preocupó por dos temas, uno de ellos se podría enmarcar en la pregunta ¿Están las sociedades organizadas para promover valores democráticos?, cuestión de gran importancia en cuanto invita a indagar el orden social existente y a cuestionarse si la sociedad está realmente preparada para asumir desde su base los compromisos que exige la democracia, lo cual implica no solo pensar la escuela, sino todo el modelo de sociedad: ¿tienen los docentes, como mínimo, garantía de sus derechos políticos?, ¿hay libertad de prensa?, ¿hay trabajo para la mayoría o es un privilegio tener trabajo?, entre otras cuestiones. El otro tema se interesó en discutir sobre ¿Qué pueden hacer los sistemas educativos mediante actividades pedagógicas para promover los valores democráticos?, en el cual se reiteró la responsabilidad de la escuela en formar ciudadanos activos, transmitiendo no solo conocimientos sino promoviendo actitudes, comportamientos y valores democráticos a través de la utilización de los programas de estudio pero especialmente cuidando del ambiente escolar y la didáctica, es decir, de la forma en que se están transmitiendo dichos conocimientos, actitudes, comportamientos y valores democráticos.. 31.

(32) En este sentido cabe señalar que el manual de convivencia, que para el caso colombiano debe tener toda institución educativa en cuanto éste establece las normas que regulan la vida escolar, es de gran interés en otros estudios relacionados con la educación para la ciudadanía, pues ésta implica, como se mencionó antes y acudiendo a la expresión del Informe Delors, Aprender a vivir juntos, es decir, a convivir. La Unesco (2008) reitera la importancia de la coherencia entre la forma como se orienta la convivencia escolar y el ciudadano que se pretende formar, señalando que el modelo de ciudadano que una sociedad se plantea obliga a revisar la forma como se establecen las relaciones interpersonales en los diferentes espacios de interacción humana, entre ellos, lógicamente la escuela, de allí la relevancia antes mencionada de la orientación a la democratización de la misma. En sí, de acuerdo con Echavarría (2003), el objetivo es que los estudiantes adquieran. habilidades,. destrezas,. competencias,. actitudes,. argumentos. y. sentimientos desde contenidos basados en los derechos y deberes, que permitan la creación de un espacio realmente democrático, donde no solo se enseñe a ser ciudadano, sino que la ciudadanía se viva en cada una de las actividades que se orientan en la escuela. El documento final de la formulación de las Metas educativas 2021 (OEI, 2010), proyecto que especifica propósitos educativos comunes para todos los países iberoamericanos, se planteó como meta específica once “Potenciar la educación en valores para una ciudadanía democrática activa, tanto en el currículo como en la organización y gestión de las escuelas”. Esta meta propende por actualizar los currículos de las distintas etapas educativas en los que deberán incluirse la educación en valores y para la ciudadanía en las distintas asignaturas que cursan los estudiantes. Este proyecto también propone la realización de programas de acción compartidos que implican el apoyo solidario entre unos y otros países. En el sentido que aquí 32.

(33) convoca se planteó el Programa de educación en valores y para la ciudadanía, cuyo interés es reforzar los valores democráticos y solidarios en los países iberoamericanos. Este programa reitera, como se comentó antes, que no se trata solo de que en la escuela se orienten clases teóricas sobre los temas relacionados con la educación para la ciudadanía sino que, además, se vivencie el ambiente democrático en los distintos espacios de formación que ofrece la escuela, preparando al estudiante para el efectivo ejercicio de su ciudadanía, que implica tanto derechos como deberes. De esta manera, se resalta que el tema continúa vigente y que la preocupación por la educación para la ciudadanía cobra cada vez más importancia en diversos escenarios, en algunos de los cuales la inquietud se plantea en términos de la forma de preparar a los jóvenes para el ejercicio de la ciudadanía y para aprender a tomar parte de los asuntos públicos de su sociedad.. 2.1 ¿Cómo ha respondido Colombia ante este panorama? Antes de adentrarse en un rápido recorrido por el cómo Colombia ha asumido la tarea de formar a sus ciudadanos, conviene reconocer de dónde surge la idea de la educación para la ciudadanía, manteniendo la diferenciación ya expuesta entre ésta y socialización política. Primero, y aunque no es de interés de esta investigación profundizar en estos planteamientos pero teniendo en cuenta que la misma se enmarca en la educación, es importante considerar que comprender el papel de la educación para la ciudadanía en la sociedad actual obliga a recordar que el sistema educativo tradicional de las sociedades occidentales (con su secuencialidad y jerarquización) se origina en el proceso de construcción y consolidación de la democracia y el Estado-Nación (además del mercado), como un requerimiento de dichos procesos,. 33.

(34) dado que como construcciones sociales que son requieren ser enseñados y aprendidos2. Así, la historia del Estado-Nación reconoce la importancia de la educación, entendida como socialización, en el éxito de la consolidación del mismo, pues una vez éste surge la legitimidad política ya no se apoya en la dinastía y la religión, sino en la soberanía popular. Con ello se amplían los niveles de participación de la población, de tal forma que la educación de los ciudadanos pasó a ser el instrumento por medio del cual se lograba la adhesión a la nación (Tedesco, 1995). Con este propósito, en un principio, la formación de los ciudadanos se basó estrictamente, de acuerdo con Tedesco (1995), en aspectos simbólicos, en los rituales y en el respeto a la autoridad con el propósito de garantizar la cohesión social, que no era otra cosa que la aceptación de las reglas, la disciplina social 3. La historia de la escuela pública enseña que ésta, así, entró a competir con los agentes tradicionales de socialización: la familia y la Iglesia, pues ella -la escuela pública-, en palabras de Durkheim (2002), era y debía “ser el engranaje regulador de la educación nacional". Este autor exponía que el papel de la escuela era fundamental en este propósito, pues la escuela ofrecía la posibilidad de adquirir una cultura más universal, que no se podía orientar en otra parte, alejada, pues, de las particularidades culturales de la familia4, a la que consideraba impropia para lo que él denominaba la educación moral del niño, que tal como él lo entendía era la formación de ciudadanos de las sociedades democráticas (Alejos, 2000).. Para ampliar sobre este tema puede verse, por ejemplo, Tedesco (1995) y Loaiza (2011). Diferentes autores reconocen que los intríngulis de las dimensiones con que se garantizaba esta cohesión social y la importancia de ello en la escuela los desarrolla magistralmente Durkheim en sus escritos sobre la educación moral. 4 Además de tomar distancia de la religión, pues Durkheim también discutió y defendió la importancia de la educación laica. 2 3. 34.

(35) Sobre la teoría de la educación moral del niño propuesta por Durkheim se encuentran numerosos contradictores, sin embargo, los diferentes autores contemporáneos que han tratado el tema, independientemente de su tiempo y contexto, tienen como referencia obligada los planteamientos de este autor, sea para refutarlos íntegramente (cada vez menos) o para retomarlos como fundamento de sus propias tesis, ya sea por oposición o por continuidad. De otra parte, Gilberto Loaiza (2011), en su trabajo “Sociabilidad, religión y política en la definición de la nación”, que trata asuntos sobre sociabilidad, escuela y religión en el siglo XIX en Colombia, argumenta que la escuela estuvo en el centro del proceso durante la definición de la nación en los primeros años de vida republicana de la misma. Según Loaiza, pese a las diferencias políticas de los líderes de la nación, éstos coincidieron en la importancia de la escuela pública y en su deseo de hacer de ésta “una especie de f{brica de ciudadanos”, para lo que la definición de los proyectos educativos era esencial, pero también lo fue la tarea que se le delegó: contribuir a la unidad nacional. Estos breves comentarios ubican el surgimiento de la necesidad de la formación de los ciudadanos para el mantenimiento de la sociedad, como se expuso antes. Adviértase, pues, que la educación para la ciudadanía ha sido una preocupación constante en Colombia desde hace casi 200 años (Melo, 2002), reevaluándose continuamente al vaivén de los cambios sociales como es apenas lógico. En este proceso de reevaluación se han considerado no solo los contenidos, sino también las estrategias y su denominación, ésta última con sutiles pero relevantes diferencias entre ellas5, cabe mencionar entre éstas: educación política, educación cívica, educación para la ciudadanía, educación para la paz, formación ciudadana, formación o educación democrática.. Ruiz y Chaux (2005), por ejemplo, permiten diferenciar claramente entre educación cívica y educación ciudadana. Cristián Cox, en Espínola (2005), lo hace entre educación cívica y formación ciudadana. 5. 35.

(36) En esta misma lógica, en Colombia, como se amplía más adelante, se denomina hoy competencias ciudadanas a una alternativa en educación para la ciudadanía que implica el desarrollo de distintas capacidades, así como conocimientos y actitudes, que hacen posible que las personas actúen de manera activa y efectiva en la sociedad (Chaux et al., 2004; MEN, 2004; Ruiz y Chaux, 2005; Chaux et al., 2008). La International Association for the Evaluation of Educational Achievement, en adelante IEA, utiliza para sus estudios sobre la materia la denominación genérica y global de educación cívica -pues esta noción es de conocimiento amplio y universal-. En el marco conceptual de los estudios de la IEA se expone que la educación cívica se refiere a “aspectos que importantes grupos sociales desean que los jóvenes y las jóvenes aprendan en torno a los derechos y deberes de la ciudadanía, e incluye conocimientos y actitudes relacionados con las formas de gobierno en las que harían un ejercicio apropiado de esos derechos y deberes”6 (Rodríguez, 1998). Ahora bien, en un recuento rápido de la evolución de la educación para la ciudadanía en Colombia, se encuentra que ya en el siglo XIX se orientaban cátedras con este fin, caracterizadas por una fuerte influencia de la religión, por la memorización de las características del Estado y de unas reglas de conducta cívica que contradecían la realidad de la escuela y de la sociedad, lo que dejaba entrever que no era muy razonable obedecerlas (Melo, 2002). A finales de ese siglo y hasta avanzado el siglo XX, la educación para la ciudadanía en el país conservaba las características del periodo anterior y según Melo (2002), a partir de 1910 “el sistema escolar se pone al servicio de objetivos de educación cívica: la enseñanza de la historia se promueve como escuela de ciudadanía, de valoración de la tradición nacional y republicana, pero bajo la influencia moderadora de la tradición cristiana, que establece límites al individualismo liberal Los grupos sociales a los que en esta definición se hace referencia “incluyen personas y organizaciones con puntos de vista que pueden incidir en las políticas, los estándares de logro, los programas, los materiales educativos” (Rodríguez, 1998). 6. 36.