SUJETO E IDENTIDAD EN LOS DOCUMENTOS OFICIALES QUE ORIENTAN LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA MATERNA EN COLOMBIA
Darlyn Restrepo Arcos Código 20142384016
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
SUJETO E IDENTIDAD EN LOS DOCUMENTOS OFICIALES QUE ORIENTAN LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA MATERNA EN COLOMBIA
Trabajo de grado para optar al título de Magíster en Educación con énfasis en Comunicación Intercultural, Etnoeducación y Diversidad Cultural .
Darlyn Restrepo Arcos Código 20142384016
Yury Ferrer Franco Asesor
CONTENIDO
1. INTRODUCCIÓN ... 1
2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y CONCEPTUAL ... 5
Del sujeto y sus interpretaciones. Selección de perspectivas que dialogan con esta tesis. ... 5
- El sujeto según Lacan. ... 5
- El sujeto según Foucault. ... 6
- El sujeto según Echeverría. ... 6
- El sujeto según Bustamante... 7
- Lenguaje e identidad según Bruner. ... 9
- Lenguaje e identidad según McLaren. ... 10
Lineamientos y estándares curriculares ... 13
Lineamientos Curriculares ... 14
3. MARCO METODOLÓGICO ... 20
Enfoque, diseño y tipo de investigación. ... 20
Método de aproximación al contenido, según las finalidades de la tesis: la hermenéutica. ... 21
Corpus: constitución y criterios de selección. ... 25
4. DISCUSIÓN DE RESULTADOS ... 50
5. CONCLUSIONES ... 58
6. REFERENCIAS ... 60
INDICE DE TABLAS
Tabla 1. Cronología de normas concordantes a la investigación ... 13
Tabla 2. Ficha analítica por autor ... 25
Tabla 3. Recuento de unidades ... 28
Tabla 4. Análisis literal, categoría sujeto. Lineamientos curriculares ... 37
Tabla 5. Análisis literal, categoría sujeto. Estándares curriculares ... 37
Tabla 6. Análisis literal, categoría identidad. Lineamientos curriculares ... 39
Tabla 7. Análisis literal, categoría identidad. Estándares curriculares ... 39
Tabla 8. Análisis literal, categoría concepción. Lineamientos curriculares ... 43
Tabla 9. Análisis literal, categoría Concepción. Estándares curriculares ... 44
INDICE DE FIGURAS
1. INTRODUCCIÓN
Existe la preocupación, a nivel mundial, liderada por la UNESCO y, en el ámbito local en cabeza del Ministerio de Educación, por generar espacios de aprendizaje que desarrollen en nuestros niños, adolescentes y jóvenes la habilidad de convivir en sociedad como sujetos conscientes de la existencia del otro, de las normas que sustentan el orden dentro del círculo inmediato en el que conviven y con la capacidad de reflexión frente al mundo del que hacen parte. El MEN consciente de esto en los lineamientos curriculares de Lengua Castellana plantea “…es urgente animar todos nuestros empeños con una visión nueva del desarrollo y por
consiguiente de la educación. Con una visión de desarrollo humano sostenible como visión articuladora y totalizante de las relaciones del hombre con sus semejantes y con su medio, que hace perdurable el progreso para nosotros y para las generaciones futuras…” (MEN, 1998).
A partir de esta preocupación la presente investigación de tipo documental busca, desde un enfoque cualitativo y acudiendo a la hermenéutica, comprender la concepción de sujeto e
identidad a partir de los documentos oficiales que orientan la enseñanza de la Lengua Materna en Colombia, específicamente a partir de los lineamientos y estándares curriculares en el área de Lengua Castellana emitidos por el Ministerio de Educación Nacional.
las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo”. (De Colombia, C.P., 1991)
Teniendo en cuenta que la educación es un derecho fundamental y que es obligación del Estado velar por que este derecho se cumpla con altos estándares de calidad, en 1994 el Ministerio de Educación Nacional publica la Ley General de Educación, la cual, en su artículo 73 obligó a las instituciones educativas a elaborar y poner en práctica un Proyecto Educativo Institucional PEI en el que se especificara, entre otros, la estrategia pedagógica de cada
institución. En la misma Ley en el artículo 77 se habla de la autonomía escolar y en el artículo 78 se establece la Regulación del currículo, aclarando posteriormente en el artículo 148 de la misma Ley como función del Ministerio de Educación Nacional “… diseñar los lineamientos generales de los procesos curriculares… Establecer los indicadores de logros curriculares y en la educación formal, fijarlos para cada grado de los niveles educativos…” (Ley 115 de 1994, MEN)
Tomando como base las anteriores directrices en el año de 1998, el Ministerio de Educación Nacional lidera un grupo de trabajo interinstitucional e interdisciplinario con el fin de generar un documento de apoyo a los docentes en cuanto a las definiciones referentes al desarrollo
curricular dentro de los PEI, este documento se denominó Lineamientos curriculares para el área de Lengua Castellana; estos lineamientos no se enfocaron exclusivamente en la acumulación de saberes sobre un tema específico, sino a la construcción de sujetos, quienes conforman nuestra sociedad cuya principal forma de interacción con la misma es a través del lenguaje; al respecto cuando los lineamientos curriculares hacen referencia a la concepción del lenguaje y la
relación e interacción con otros sujetos culturales–; pero esa característica de reconocimiento del proceso a través del cual el sujeto llena el mundo de significados y a la vez configura su lugar en el mundo, nos parece central.” (MEN, 1998).
Ocho años más tarde el MEN construye de forma mancomunada con Ascofade (Asociación Colombiana de Facultades de Educación) los estándares curriculares en Lengua Castellana, los cuales buscan determinar los conocimientos mínimos que un estudiante debe saber respecto a un área específica de acuerdo con su grado o nivel, para un desempeño concreto. Estos estándares fueron formulados a través de cuatro ejes:
- Eje referido a los procesos de construcción de sistemas de significación.
- Eje referido a los procesos de interpretación y producción de textos.
- Eje referido a los procesos culturales y estéticos asociados al lenguaje: el papel de la literatura.
- Eje referido a los principios de la interacción y los procesos culturales implicados en la ética de la comunicación.
Ahora bien, si la base fundamental de la sociedad es el sujeto ¿Cómo concibe la Ley General de Educación, los lineamientos y los estándares curriculares al sujeto? ¿Cómo el aprendizaje de la lengua materna configura la identidad del sujeto? ¿Cómo se concibe la enseñanza de la lengua materna en Colombia según la Ley general de educación y los lineamientos curriculares? ¿Cómo el sujeto se relaciona con el lenguaje y el uso del mismo?
2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y CONCEPTUAL
Del sujeto y sus interpretaciones. Selección de perspectivas que dialogan con esta tesis. Se propone abordar durante este capítulo algunas de las concepciones de sujeto e identidad a la luz de diferentes autores con el fin de dialogar entre estos y los documentos oficiales que orientan la enseñanza de la lengua materna en Colombia; partiendo de la hipótesis de que tanto los actores de enseñanza como de aprendizaje son “sujetos”, ¿pero qué tipos de sujetos? ¿Con que características? ¿Con que fines?, es lo que se pretende poner como discusión en este apartado.
- El sujeto según Lacan.
En Lacan se da la discusión psicoanalítica de como un sujeto deviene en sujeto humano; entendiendo que humano no es sino hablado por el lenguaje y determinado por su estructura. La relación sujeto humano y lenguaje, Lacan la hace a través del “registro”, el cual indica una dimensión de la lengua de un sujeto, lo cual transita por diversos terrenos discursivos. Lacan identifica tres registros: real, simbólico e imaginario. Estos registros sirven a Lacan para el entendimiento del estatuto del sujeto en psicoanálisis, en tanto este se constituye como “el contexto lógico donde se hace posible presentar la constitución del sujeto determinado por el orden del lenguaje y de la cultura”. (Lama, 2005)
Para Lacan, los registros, al igual que el sujeto, no son otra cosa que discursos dirigidos a otro, ya sea este semejante o amo, siempre dispuestos en relación. Son inseparables, por decirlo de alguna manera, se hallan intrínsecamente anudados.
El imaginario es el orden "donde" el sentido es posible, gracias a los efectos del significante, aquello que puede ser comprendido. Por otra parte, todo lo que se inscribe en el registro de la identificación y del amor es del orden de lo imaginario, aquello que puede ser fantasmeado y satisfecho en palabras, el registro de lo identificable. Es desde este registro, que no es más que un registro especular que se exige una referencia, ya que lo que es espejeado debe de provenir de algún lugar que lo distinga. (Lama, 2005)
- El sujeto según Foucault.
partir del juego de la comunicación, de la objetivación del sujeto hablante. (Foucault, 1998) Ahora bien, la objetivación del sujeto hablante en el ejemplo de las instituciones educativas permite el análisis o por lo menos abre la puerta hacia cuestionamientos como ¿Cuáles son las relaciones de poder que ejerce el docente en la escuela a través del solo acto de la comunicación? o ¿el poseedor del conocimiento –docente- es consciente de esta relación (relación de poder a partir de la comunicación) frente a sus sujetos estudiantes? y ¿esta relación de poder explicita o implícita según sea el caso, es lo que responde a la enseñanza de la Lengua Materna?, la discusión a partir de estos cuestionamientos es lo que hace no solo pertinente, sino enriquecedor el abordaje de Foucault para la investigación en cuestión.
- El sujeto según Echeverría.
En la Ontología del Lenguaje, Echevarría habla del sujeto racional como aquel con capacidad de reflexión y en tanto reflexionamos sobre la propia reflexión hablamos de pensamiento
racional.
Desde la ontología del lenguaje, la razón es un tipo de experiencia humana que deriva del lenguaje. Se mantiene una relación indisoluble entre el lenguaje y la razón, hablando de la razón es uno de los juegos de lenguaje posibles de que somos capaces los seres humanos en cuanto seres lingüísticos. (Echevarria, 2003)
- El sujeto según Bustamante.
El texto revisado “Sujeto, Sentido y Formación” de Guillermo Bustamante Zamudio, hace un análisis de la educación, vista desde el psicoanálisis, con sesgo lingüístico, dedicando todo un capítulo (Capítulo VI) al “Sujeto y Lenguaje” el cual traeré a discusión.
que eso fuera posible, tuvo que darse un proceso de desnaturalización, comandado desde el sistema simbólico (el lenguaje). (Bustamante, 2013, p. 9)
Esta idea de “desnaturalización” en Bustamante está ligada al proceso de formación, el sujeto desde que nace hace parte de una familia, de una cultura y esa cultura busca vehementemente adiestrarlo en sus reglas y costumbres para que pueda interactuar y hacer parte de la sociedad, así que la cultura interviene en la construcción de sujeto con su formación y el punto de partida es a través de la adquisición del lenguaje.
“Decir que el hombre es un animal político, o un animal que habla, es decir que, en la humanidad, la naturaleza fue reemplazada por la cultura”. (Bustamante, 2013, p. 209)
El sujeto no hace uso del lenguaje para hablar del mundo o para expresar sus pensamientos. Según Bustamante, el lenguaje es un parásito con el que se inventa un mundo para el sujeto, que le hace sentir cosas, que es igual al pensamiento… es una enfermedad que da lugar a la
invención del mundo cultural específico del hombre. (Bustamante, 2013, p. 210) Es decir, se utiliza el lenguaje, por ejemplo literario, en la elaboración de un poema que pretende dar cuenta de los sentimientos o pensamientos que nos son propios de quien lo escribe, son propios de la cultura, del contexto mediático en el que se encuentra el escritor, son propios del sujeto cultural desnaturalizado por el lenguaje.
Lenguaje, identidad e identidades.
- Lenguaje e identidad según Bruner.
Al hablar de educación y pedagogía, Bruner lanza 9 postulados, entre ellos el postulado de la identidad y la autoestima, el cual se fundamenta en el fenómeno del “Yo” y del cual surgen dos aspectos universales, la agencia y la valoración.
La agencia “deriva de la sensación de poder iniciar y llevar a cabo actividades por nuestra cuenta” mientras la valoración “no solo se experimenta el yo como agente, se valora también la eficiencia en llevar a cabo lo que esperábamos o lo que se nos pidió hacer (autoestima)” (Piedrahita, 2000)
Bruner sostiene que lo que caracteriza a las personas como humanas es la agencia:
construcción de un sistema conceptual que organiza un registro de encuentros agenciales con el mundo: este registro está relacionado con el pasado, un yo con historia (la llamada memoria autobiográfica), pero también está extrapolado hacia el futuro, es un yo posible, que regula la aspiración, la confianza, el optimismo y sus opuestos. (Bruner, 1997)
Para complementar, en el artículo de Graciela Galicia, “La formación de la identidad y la orientación educativa en la perspectiva narrativa de Bruner”, se aborda la escuela como una de las acciones tempranas donde se desarrollan indicadores centrales de la identidad. En éste documento y citando a Bruner se habla del éxito y el fracaso como nutrientes fundamentales en el desarrollo de la persona, siendo la escuela el lugar donde los niños se encuentran con estos conceptos por primar vez haciendo que sus acciones conlleven a una valoración, a la habilidad o saber cómo, la cual es complementaria a la Agencia, que implica la capacidad de hacer algo. (Galicia, 2004)
A partir de lo anterior se concluye que la identidad según Bruner es cambiante, ésta se modifica a medida que el sujeto escribe su historia agregándole acontecimientos, lugares y personas; se puede estudiar a partir de la narrativa y el uso de la semiótica, existe de forma individual en tanto configura al sujeto, pero también social, en tanto es en el entorno social, en la cultura, en la familia y principalmente en la escuela en donde se define a partir de conceptos como el éxito y el fracaso, lo que conlleva a una valoración y a la capacidad de hacer algo, es decir, a la agencia. Claramente la concepción de la identidad y la de sujeto, no se pueden ver por separado, la una es inherente al otro y su relación con el lenguaje va más allá de un matrimonio, son vitales para su existencia.
- Lenguaje e identidad según McLaren.
La postura de identidad de Peter MacLaren, es una postura enmarcada desde muchos aspectos por un marco político que es posible permee en algo este apartado. En su libro
discusión la relación del lenguaje en la formación de subjetividad (identidad) y praxis; analiza cómo actúa el lenguaje para elaborar y actuar socialmente la realidad y como la pedagogía crítica puede ayudar a contribuir una ciudadanía de estudiantes activos y críticos.
Parafraseando a Fraser, se entiende el lenguaje como el medio para elaborar las identidades sociales, para formar agentes colectivos, para asegurar la hegemonía cultural y para actuar y denominar la costumbre emancipatoria (McLaren, xx: p. 54). En esta idea, no solo se habla de identidad en singular, sino de identidades, haciendo referencia a la participación de los sujetos en la construcción de cultura. Igualmente el autor refiere que el lenguaje que utilizamos para
interpretar el mundo determina en gran medida nuestra manera de pensar y actuar sobre éste (p. 57) y claramente es a través de la argumentación, que el otro percibe la concepción de mundo que se tiene, lo que valida la concepción de sujeto ya discutida en páginas anteriores, en tanto éste es poseedor de lenguaje.
En cuanto a la concepción de identidad, el autor transcribe la siguiente cita de Racevski: La identidad es lo que se da naturalmente y, por lo tanto, se considera una posesión; no obstante,
también es algo que posee al individuo. Si, por un lado, la identidad está constituida por una
experiencia personal y una historia individual, también es inevitablemente producto de la otredad de
los determinantes culturales, sociales y lingüísticos. Cuando el individuo reinterpreta y reflexiona
acerca de una identidad imaginaria, cultiva una ilusión de control consciente que sólo sirve para
obstaculizar la naturaleza aleatoria y dependiente de esta esencia imaginaria (Karl Racevski, 1988:21).
Esta inferencia permite el engranaje de los autores revisados con los lineamientos y estándares curriculares.
Normatividad
La siguiente cronología marca los hitos más relevantes, en la consolidación de la normatividad y documentos marco posterior a la Ley 115 de 1994, a partir de lo cual se genera la carta de navegación entre otras, para la enseñanza de la lengua materna y el diseño de currículos.
Figura 1. Hitos normativos
NORMA OBJETO
LEY 30 Por el cual se organiza el servicio público de la Educación Superior
LEY 115 DE 1994 Por la cual se expide la ley general de educación.
DECRETO 1860 DE 1994 Por el cual se reglamenta parcialmente la Ley 115 de 1994, en los aspectos
pedagógicos y organizativos generales. LINEAMENTOS
CURRICULARES
Documento con las orientaciones epistemológicas, pedagógicas y curriculares para apoyar el proceso de fundamentación y planeación de las áreas obligatorias y fundamentales definidas por la Ley General de Educación en su artículo 23.
RESOLUCIÓN 2343 DE 1996
Por la cual se adopta un diseño de lineamientos generales de los procesos curriculares del servicio público educativo y se establecen los indicadores de logros curriculares para la educación formal.
ESTANDARES BÁSICOS
Criterio claro y público que permite juzgar si un estudiante, una institución o el sistema educativo en su conjunto, cumplen con unas expectativas comunes de calidad; expresa una situación deseada en cuanto a lo que se espera que todos los estudiantes aprendan en cada una de las áreas a lo largo de su paso por la Educación Básica y Media, especificando por grupos de grados (1 a 3, 4 a 5, 6 a 7, 8 a 9, y 10 a 11) el nivel de calidad que se aspira alcanzar.
DECRETO 230 DE 2002 Por el cual se dictan normas en materia de currículo, evaluación
y promoción de los educandos y evaluación institucional.
DECRETO 3055 DE 2002 Por el cual se adiciona el artículo 9° del Decreto 230 de 2002.
DECRETO 1290 DE 2009 Por el cual se reglamenta la evaluación del aprendizaje y promoción de los
de educación básica y media
DECRETO 1075 DE 2015 Por medio del cual se expide el Decreto Único Reglamentario del Sector
Educación
DECRETO 490 DE 2016 Por el cual se reglamenta el Decreto Ley 1278 de 2002 en materia tipos de
empleos del Sistema Especial de Carrera Docente y su provisión, se dictan otras disposiciones y se adiciona el Decreto 1075 de 2015 -Único Reglamentario del Sector Educación.
Tabla 1. Cronología de normas concordantes a la investigación1
Lineamientos y estándares curriculares
Los documentos centrales a analizar en esta investigación son, en primera instancia los lineamientos curriculares, los cuales en palabras del MEN son orientaciones epistemológicas, pedagógicas y curriculares que define esta institución con la comunidad académica educativa para apoyar el proceso de fundamentación y planeación de las áreas obligatorias y fundamentales definidas por la Ley General de Educación en su artículo 23. (MEN, 2014)
Estos lineamientos se diseñaron para las áreas obligatorias las cuales son: ciencias naturales y educación ambiental; ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y democracia; educación artística; educación ética y en valores humanos; educación física, recreación y deporte; educación religiosa; humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros;
matemáticas; tecnología e informática. (Ministerio de educación Nacional , 1994) Para este caso en particular se tomarán para la revisión los lineamientos curriculares para el área de Lengua Castellana.
En segunda instancia, se encuentran los estándares curriculares los cuales fueron creados ocho (8) años después de la Ley 115, dada la dificultad expresada por las Instituciones al definir los contenidos e indicadores de logros, que debían adquirir los estudiantes de acuerdo al grado de
1
estudio. “Un estándar en educación, específica lo mínimo que el estudiante debe saber y ser capaz de hacer para el ejercicio de la ciudadanía, el trabajo y la realización personal” (MEN, 2002), así pues, lo que buscó el Ministerio con la creación de los estándares fue asegurar el mínimo de conocimiento que deben adquirir los estudiantes en la educación preescolar, básica y media; al igual que en el documento de lineamientos, en este documento se analizarán los estándares curriculares para el área de Lengua Castellana.
Lineamientos Curriculares
Los lineamientos curriculares fueron creados en cumplimiento del artículo 148 de la Ley 115 de 1994 dada la necesidad del MEN por dar unas directrices generales para que las instituciones definieran a partir del PEI el direccionamiento de sus currículos. Uno de los planteamientos de estos lineamientos es permitir que los currículos sean cambiantes en el tiempo, de acuerdo a los cambios de época y cultura. Uno de los objetivos del MEN es asumir frente a los currículos un rol de orientador en lugar de diseñador para permitir así que las instituciones actúen en
autonomía en cuanto a la construcción del currículo.
El texto está dividido en cinco (5) capítulos: 1) A manera de diagnóstico: Lenguaje, literatura y educación; 2) Reflexiones sobre la relación currículo-PEI; 3) Concepción de lenguaje; 4) Ejes desde los cuales pensar propuestas curriculares y 5) Modelos de evaluación en lenguaje.
En el segundo capítulo “Reflexiones sobre la relación currículo-PEI”, se sugiere el escenario requerido por las instituciones para la generación del Proyecto Educativo Institucional, desde lo pedagógico y muy centrado en el trabajo curricular por procesos, se aborda el tema de la
autonomía, la pertinencia, el rol del docente, los procesos por competencias y algunas alternativas para ejecutar el currículo en el aula de clase.
En el tercer capítulo, se aborda la concepción de lenguaje a partir de autores como Chomsky quien se centra en la teoría gramatical y la lengua como centro de estudio en busca del hablante, oyente ideal; Dell Hymes se ubica a partir de los actos de comunicación particulares, concreto, social e históricamente situados, su visión es mucho más pragmática y su enfoque comunicativo de la pedagogía del lenguaje se desarrolla a través del hablar, escribir, leer y escuchar; Baena habla de la función central del lenguaje es la significación además de la comunicación; Vigotsky parte de la significación como dimensión importante del trabajo pedagógico sobre el lenguaje y como prioridad del desarrollo cultural de los sujetos y Umberto Eco se centra en la Semiótica general viendo al lenguaje en términos de significación y comunicación en una perspectiva sociocultural. Básicamente en este capítulo la discusión de la concepción del lenguaje sin
importar si se analiza desde el enfoque gramatical, pragmático o semiótico, se centra en el sujeto. El lenguaje existe porque el sujeto lo posee, lo verbaliza y lo interactúa con otros de su misma especie dentro de la sociedad.
En el capítulo cuarto se da al lector un direccionamiento para el desarrollo de los
componentes del currículo e indicadores de logro, a partir de cinco ejes, a saber: un eje referido a los procesos de construcción de sistemas de significación, un eje referido a los procesos de interpretación y producción de textos, un eje referido a los procesos culturales y estéticos
a los procesos culturales implicados en la ética de la comunicación y un eje referido a los procesos de desarrollo del pensamiento. Finalmente, en el capítulo cinco sobre modelos de evaluación en el lenguaje se discute el tema de la evaluación como herramienta de aula a partir de categorías, las cuales por supuesto deben definirse al interior de las instituciones en su PEI, en este apartado se da a la comunidad académica un propuesta de rejilla de evaluación enfocada al análisis textual frente a los componentes del lenguaje desde lo pragmático, semántico y
morfosintáctico a partir de unas unidades de análisis globales, secuenciales y locales. (MEN, 1994)
Claramente cada uno de los abordajes hechos en el documento de los lineamientos
curriculares es de gran importancia para el análisis de los direccionamientos estatales frente a la enseñanza de la lengua materna, sin embargo, en este documento se analiza a mayor profundidad los capítulos 1, 2 y 4 en tanto permiten con mayor amplitud la discusión en relación a la
concepción de lenguaje e identidad en los documentos oficiales. Estándares currículares
En la introducción de los estándares curriculares se inicia con la siguiente expresión “alcanzar una educación de calidad para todos y todas como condición para el desarrollo de las naciones y de los individuos” (MEN, 2006 p. 8), en esta misma introducción se entiende la noción de calidad a partir del cumplimiento de metas frente a una situación deseada, el mejoramiento continuo y la evaluación, en donde se espera medir lo que los estudiantes logran en su paso por la escuela, saber si se ha alcanzado y el saber de los docentes. Con este objetivo planteado desde la introducción de los estándares, el conocimiento del sujeto dentro del sistema educativo se reduce al cumplimiento de metas nacionales en aras de lograr la calidad, así pues los
“los estándares básicos de competencias constituyen uno de los parámetros de lo que todo niño, niña y
jóven de saber y saber hacer para lograr el nivel de calidad esperado a su paso por el sistema educativo
y la evaluación externa e interna es el instrumento por excelencia para saber que tan lejos o tan cerca
se está de alcanzar la calidad establecida con los estándares” (íb. p. 9)
Es reiterativo el tema de la calidad como objeto último de los estándares, como se menciona en la página 11 “Un estándar es un criterio claro y público que permite juzgar si un estudiante, una institución o el sistema educativo en un conjunto cumplen con unas expectativas comunes de calidad” (ib. p.11)
Es una pena que el objetivo último de los estándares sea direccionar las competencias para lograr un nivel de calidad desconociendo la discusión dada en los lineamientos por Umberto Eco o Sábato, entre otros sobre este tema específico. Reyes, por ejemplo, hace un interesante
análisis sobre la escuela para la formación del ciudadano y aunque en los estándares se contemplan unos logros de desempeño para las competencias ciudadanas, estas quedan desvirtuadas, primero porque se trabajan por separado, la enseñanza de la ciudadanía es transversal a la vida no solo en la escuela y segundo porque la formación del ciudadano debe tener como eje a ese ciudadano, es decir al sujeto, si el centro es la calidad o el cumplimiento de indicadores como se relata en la introducción de los estándares, el sujeto queda reprimido, por no decir en un estado de muerte absoluta.
En la justificación de los estándares dada por el MEN incluye migrar de lo tradicional que se enfoca en la transmisión y memorización de contenidos a una pedagogía que permita a los estudiantes comprender los conocimientos y utilizarlos dentro y fuera de la escuela (ib. p. 12).
En cuanto a los estándares básicos de competencias del lenguaje, este documento resalta la importancia del lenguaje para la formación del individuo y la constitución de la sociedad. Igualmente se expresa que el lenguaje se constituye en la capacidad esencial del ser humano, la cual se caracteriza por poseer un valor subjetivo y otro social asumiendo al ser humano en la perspectiva individual y social (ib. p. 18). Es importante aclarar que en el documento de
estándares curriculares no se trata la concepción de sujeto, este se nombra como individuo; con esta claridad, en este apartado los estándares, hacen un reconocimiento a la importancia del lenguaje en la constitución del ser humano en el contexto sociocultural.
En los estándares se plantea la formación a partir de seis (6) dimensiones: la comunicación, la transmisión de información, la representación de la realidad, la expresión de los sentimientos y las potencialidades estéticas, el ejercicio de una ciudadanía responsable y tres (3) campos en la formación del lenguaje: la pedagogía de la lengua castellana, la pedagogía de la literatura, la pedagogía de otros sistemas simbólicos. En cuanto a la estructura de los estándares, estos están organizados a partir de la producción textual, la comprensión e interpretación textual, Literatura, Medios de comunicación y otros sistemas simbólicos, ética y comunicación. (ib. p.30). Con estos ítems de manera general se estructura la guía sobre lo que debe aprender un estudiante en
educación básica y media y a partir de ello se configura la guía por grupos de grados de primero a tercero, cuarto a quinto, sexto a séptimo, octavo a noveno y décimo a once.
esta Ley que surgen los lineamientos curriculares y de éste los estándares curriculares, estos dos últimos diseñados como guías para las instituciones, docentes y comunidad académica.
Claramente los lineamientos dan una visión general y tienen una concepción sino explicita si implícita de sujeto e identidad; los estándares por el contrario se convierten en una herramienta a seguir puntualmente, no hay una implicación directa al sujeto como tal y apunta a un fin
3. MARCO METODOLÓGICO
Enfoque, diseño y tipo de investigación.
La investigación en educación esta principalmente abocada hacia las técnicas etnográficas, sistematización de experiencias de aula y propuestas de mejora de prácticas pedagógicas tradicionales o prácticas más enfocadas a la praxis, el constructivismo y el aprendizaje
significativo. La investigación documental ha quedado un tanto relegada en el ámbito educativo, principalmente por la creencia de que la problemáticas en torno a la educación nace en el aula y sólo en ella se puede tratar. Por supuesto, no se pretende desconocer las necesidades y
dificultadas que afronta el docente en el aula día tras día, pero si se pretende, ampliar el espectro de los tipos y métodos de investigación en educación y un ejemplo de ello es la investigación documental, que para el caso en concreto está acompañada de un análisis de contenido y un interpretación hermenéutica de los textos estudiados.
La investigación documental como parte esencial de un proceso de investigación científica, puede definirse como una estrategia en la que se observa y reflexiona sistemáticamente sobre realidades teóricas y empíricas usando para ello diferentes tipos de documentos donde se indaga, interpreta, presenta datos e información sobre un tema determinado de cualquier ciencia,
utilizando para ello, métodos e instrumentos que tiene como finalidad obtener resultados que pueden ser base para el desarrollo de la creación científica. (Martínez, 2002)
El análisis de contenido según Krippendorff es “la técnica destinada a formular, a partir de ciertos datos, inferencias reproducibles y válidas que puedan aplicarse a un contexto”. (Krippendorff, 1990)
- Los datos tal y como se comunican al analista. - El contexto de los datos.
- La forma en que el conocimiento del analista obliga a dividir la realidad. (Porta & Silva, 2003)
Los principales estudios de análisis de contenido se utilizaron en el análisis cuantitativo de periódicos hacia finales de 1800 e inicios de 1900, sin embargo, después de la segunda guerra mundial se amplió a diferentes disciplinas y hacia 1950 se produjeron varias investigaciones utilizando el análisis de contenido como parte de su metodología. Al respecto Krippendorff dice:
“… el análisis de contenido ha llegado a ser un método científico capaz de ofrecer inferencias a partir
de datos esencialmente verbales, simbólicos o comunicativos. Más allá de su continuo compromiso
con cuestiones psicológicas, sociológicas y políticas sustanciales, en los últimos ochenta años ha
aumentado de forma exponencial el interés por el uso de esta técnica y se ha procurado establecer
criterios adecuados de validez. Consideramos que esto indica una madurez cada vez mayor”.
(Krippendorff, 1990)
El análisis de contenido sirve a esta investigación en tanto se busca a partir de los datos, hacer inferencias y análisis crítico de la concepción de sujeto e identidad contenida en los documentos estudiados.
Teniendo en cuenta lo anterior, el tipo de investigación desarrollado en este trabajo es
documental y el análisis de datos se realizó con la técnica de análisis de contenido según Raigada y Krippendorff.
comprensivo; lo que supone un rescate de los elementos del sujeto sobre aquellos hechos externos a él. En este sentido debe destacarse que dicho análisis toma como eje fundamental el proceso de interpretación (Cárcamo, 2005). Teniendo en cuenta esto, el análisis hermenéutico que se plantea en esta investigación busca interpretar la concepción de sujeto e identidad en los lineamientos y estándares curriculares para el área de lenguaje, contrastándolos con los autores trabajados en el marco teórico.
Frente a los criterios para la interpretación hermenéutica, se toma como referencia a Schleiermacher, quien plantea diversos criterios de interpretación para captar con precisión y plenitud el sentido del texto; a saber:
a. El lector de un texto tiene que conocer la psicología y el espíritu del autor para que la
comprensión fluya con naturalidad.
b. La concepción de la hermenéutica como reproducción creativa del pasado, revive el universo
espiritual de la obra, la interpretación tiene que estar contenida en un horizonte de temporalidad, es
decir, que alcanza el análisis del contexto histórico del texto y del autor del texto, pues comprender el
pasado es sacar las posibilidades del devenir existencial del hombre.
c. La interpretación deberá quedar inscrita en el círculo hermenéutico 2de la comprensión en cuanto
ha permitido rastrear la experiencia de la verdad, buscarla e indagar sobre ella.
d. El elemento privilegiado del método hermenéutico es el análisis comparativo
e. La multiplicidad de los significados están en el intérprete y su pragmática más no en el texto. Es
decir, que la explicación no es literal, sino dilucidación del sentido y del espíritu, donde el intérprete
2
sostendrá un diálogo con el texto que implica diferentes puntos de vista, diversas concepciones dadas
por su momento histórico, indudablemente disímil del texto y de su autor.
En conclusión tenemos para Schleiermacher el problema es eminentemente comprensivo-explicativo,
pues toda comprensión es siempre interpretación, donde encontramos la idea de reenvío circular entre
las partes y el todo de los textos (palabra, frase, contexto, obra, autor, ambiente histórico entre otros)
cuando el intérprete práctica los principios arriba descritos, va más allá de los niveles de univocidad
del lenguaje y amplía la riqueza significativa de la exégesis.
A partir de lo anterior, uno de los criterios tenidos en cuenta dentro de la investigación para la interpretación hermenéutica de los textos y los autores, fue la elaboración de una ficha analítica de autores en la que se relacionaron las fuentes primarias y secundarias explicando la pertinencia de cada autor dentro de la investigación, así:
Autor Cronología Formación
Tratamiento del dentro de la investigación
Jacques "Del sujeto y sus interpretaciones"
La noción de sujeto en psicoanálisis.
Entendimiento del estatuto del sujeto desde el psicoanálisis "Del sujeto y sus interpretaciones"
Ensayo “El sujeto y el poder”
Guillermo "Del sujeto y sus interpretaciones"
Sujeto, Sentido y Formación
La desnaturalización del sujeto. La construcción del sujeto a partir de la intervención de la cultura por medio del lenguaje
Jerome identidad desde la escuela. La capacidad de hacer algo "Agencia"
Relación del lenguaje en la formación de subjetividad (identidad) y la praxis. El lenguaje como el medio para elaborar las
Sujeto social. La escuela como responsable de preparar ciudadanos: personas sensibilizadas para construir sociedad.
Juan José
El espíritu crítico. La responsabilidad del docente en inducir a los estudiantes no solo a la lectura, sino a una lectura crítica. Propone salirse de la figura autoritaria de la escuela.
La generación de la necesidad de aprender, de investigar como
Avram Noam
La lengua como centro de estudio (morfología,
Lenguaje en términos de significación y el lenguaje y como prioridad del desarrollo cultural de los sujetos.
Tabla 2. Ficha analítica por autor
Corpus: constitución y criterios de selección.
El corpus de la presente investigación se delimitó siguiendo como base el documento
Figura 2. Corpus de la investigación según Piñuel Raigada Teniendo en cuenta el cuadro anterior, la presente investigación es:
Según los objetivos de la investigación:
Descriptivo: tienen por objeto, en un marco de estudio dado, la simple identificación y catalogación de la realidad empírica de los textos o documentos, mediante la definición de categorías o clases de sus elementos.
Aparte de la identificación intra-textual de la estructura que adopta el producto comunicativo, lo más interesante es partir de los contextos donde se inscribe el material de análisis, es decir, de su estructura de producción o de recepción comunicativa, social y culturalmente integrada: así, por ejemplo, descripción de las características de las situaciones, entornos y contextos
implicados en su producción y recepción (desde los históricos a los personales, desde los públicos a los privados), o también descripción de la estructura sociológica y psicológica que rige la conducta de los individuos, grupos o instituciones emisoras y receptoras en los procesos de comunicación que dieron origen a esos productos.
inducir una predicción (inferencias inductivas), o estudiando un efecto, comprobar un contenido, o, estudiando un producto, comprobar los antecedentes de la comunicación (inferencias
deductivas).
Según las fuentes del material de análisis: Primario; en tanto las fuentes son leyes y libros. Según el diseño de análisis:
Vertical o intensivo, caracterizados por corpus muy reducidos o de un solo caso, cuyo desarrollo, a diferencia del que es propio de diseños horizontales, en ocasiones es mucho más amplio que el texto analizado. Por lo general, se trata de análisis no cuantitativos, que no
recurren a procedimientos de muestreo, en los que el significado deriva más de las relaciones, las oposiciones y el contexto, que de medidas cuantitativas
Según los parámetros de medición y evaluación: Cualitativo
Según las unidades de registro y de análisis: UNIDADES DE ANÁLISIS
- UNIDADES DE MUESTREO Textos
Ley general de Educación Febrero 8 de 1994 Lineamientos curriculares Junio 7 de 1998 Estándares curriculares Mayo de 2006
- UNIDADES DE REGISTRO
Capítulo I, III y IV de los Lineamientos curriculares
CATEGORIZACIÓN
Las categorías escogidas son pertinentes en tanto están de acuerdo a los propósitos de la investigación; homogéneas ya que están compuestas por elementos de la misma naturaleza y se buscó que en la medida de lo posible fueran mutuamente excluyentes, es decir, buscando que las unidades de análisis no estén simultáneamente ubicadas en más de una subcategoría.
Recuento de unidades
Para el recuento de unidades se hizo un conteo de las categorías definidas en la investigación en los dos textos base de análisis, es decir, de los lineamientos y estándares curriculares:
Tabla 3. Recuento de unidades
Posterior al recuento de unidades, se utilizó una malla en excel donde se transcribieron los textos literales donde aparece cada una de las categorías enunciadas, esto con el fin de identificar en qué lugar de cada documento se encuentra una referenciación referente al tema objeto de estudio.
En amarillo se encuentran las categorías encontradas en el documento de lineamientos curriculares y en café las categorías encontradas en el documento de estándares curriculares.
CATEGORÍA: SUJETO
Texto literal Ubicación dentro del
texto Palabras clave Página
Palabra Lineamientos
curriculares
Estándares curriculares
Sujeto 78 2
Identidad 10 1
Concepción 31 6
Lengua
Materna 14 0
"Que han dicho los escritores en tanto sujetos que trabajan con el lenguaje, sobre la educación…"
A manera de diagnóstico: Lenguaje, Literatura y Educación
Sujeto escritor 5
"...todo sujeto que se desempeña en el campo de las artes y de las ciencias, que no sólo se informa sino que produce arte y conocimiento nuevo, ha sentido la necesidad de reflexionar en algún momento sobre el problema de la educación; algunos materializan en la escritura, a manera de ensayo, dichas reflexiones, otros lo insinúan en conferencias o en entrevistas o lo destacan en las obras mismas de ficción o en anécdotas autobiográficas."
A manera de diagnóstico: Lenguaje, Literatura y Educación
Sujeto escritor 5
"...la escuela del siglo XX, al contrario, estuvo, y sigue estando, marcada por la aspiración a los títulos y al imaginario del ascenso social, en un desenfreno individualista que ha desembocado en lo que son hoy nuestras sociedades: sujetos esquizofrénicos, enajenados por el poder, analfabetas funcionales, buscadores de paraísos artificiales; en consecuencia, desinterés hacia el sentido por lo colectivo y por el pensamiento político auténtico. Ello tiene sus secuelas en el modo conductista de abordar el estudio de las ciencias, la literatura y el lenguaje en las instituciones educativas y en la violencia simbólica (el carácter panóptico) que arropa a todos los actores del escenario pedagógico: una educación que no forma ciudadanos en el reconocimiento de las diferencias como lo quería Reyes."
A manera de diagnóstico: Lenguaje, Literatura y Educación
Sujeto 6
De la maraña de Grosso Chico y Grosso Grande, Acevedo Díaz y Picasso Caz ón, Seignobos y Malet, Cabrera y Medici, entreverados en mi subconciencia con la Emulsión de Scot (del que sí recuerdo nítidamente al sujeto con capote marinero y un bacalao al hombro, en virtud del mecanismo estudiado por el Dr. Pavlov),
1. A manera de diagnóstico: lenguaje, literatura y educación 1.3 Ernesto Sábato: menos información y más espíritu crítico en la escuela
Sujeto 11
Luego, lo que se enseña no es la ciencia sino la necesidad de ella, y este enseñar no puede ser más que una
provocación, un desafío que habrá de conducir hacia un permanente desacomodo de los procesos intelectuales de los sujetos participantes en los escenarios del saber. Posiciones tan fundamentales como éstas conducen a repensar también el rol del arte literario en los ámbitos académicos, porque tampoco la literatura como tal es enseñable sino su necesidad en el universo del deseo: algo esperable en los contextos académicos. Para ello es de gran importancia que el escritor vuelva a la escuela e interactúe con los jóvenes.
1. A manera de diagnóstico: lenguaje, literatura y educación 1.4 Cómo el estudiante deja de ser estudiante: una propuesta de Ortega y Gasset
Sujeto 13
A su vez, la escuela es entendida como un espacio (que no necesariamente es el espacio físico) en el que los sujetos: estudiantes, docentes, comunidad, construyen proyectos comunes y se socializan6. alrededor del desarrollo de saberes y competencias, construcción de formas de interacción, desarrollo del sentido estético, etcétera.
2. Currículo y proyecto
El estudiante, el docente y demás miembros de la comunidad, son entendidos como sujetos activos, portadores de saberes culturales e intereses, que juegan un papel fundamental en la definición de las prácticas educativas, y que se ponen en juego en los actos evaluativos.
2. Currículo y proyecto educativo institucional 2.1 El currículo como puesta en marcha del PEI
Sujeto 14
se ha desplazado el énfasis en el conocimiento hacia las formas como los sujetos construyen los saberes en pr ácticas de interacción, fundamentalmente mediadas por el lenguaje. Podr íamos decir que se ha pasado de un énfasis en el saber a un énfasis en la mediación, en la interacción. La noción de mediación ha venido trabaj ándose a profundidad sobre todo a raíz de los desarrollos de la psicología socio-cultural de Vygotsky. Es necesario resaltar la función que cumple el docente como par cualificado en las pr ácticas de mediación y de interacción simbólica. Es el docente un
recontextualizador de la cultura en las aulas. Es él quien, en discusión con los dem ás docentes y en conjunto con sus estudiantes, selecciona qué objetos culturales, qué teor ías, qué valoraciones, qué discursos, se introducen como aspectos a ser reconstruidos a través de las interacciones estudiantes/docentes/saberes.
2. Currículo y proyecto educativo institucional 2.1 El currículo como puesta en marcha del PEI
Sujeto 15
El hecho de pertenecer al género humano ya implica tener derecho a conocer los avances culturales
independientemente del contexto en el cual se esté ubicado. Leer a Shakespeare, por ejemplo, puede ser un elemento que ayude a comprender la complejidad de la condición humana, y de alguna manera a ser libre, a un sujeto cuyo espacio vital geográfico es reducido por condicionantes socio -económicas.
2. Currículo y proyecto educativo institucional 2.3 Pertinencia
Sujeto 16
No se puede entender la relación escuela-comunidad como una asistencia; la caracter ística de esta relación debe ser la reflexión recíproca en la construcción de sujetos cultural y acad émicamente sólidos
2. Currículo y proyecto educativo institucional 2.4 Procesos y competencias Hemos
Sujeto 17
En el espacio aula, los sujetos intercambian saberes, experiencias, formas de comprender y explicar el mundo. En este sentido, el currículo debe constituirse en un facilitador de estos intercambios y debe tener un carácter flexible, en el sentido de permitir la presencia de los intereses y saberes de los estudiantes como componentes del mismo, a la vez que debe contar con flexibilidad en cuanto a los tiempos y los ritmos de su desarrollo.
2. Currículo y proyecto educativo institucional 2.5 El rol del docente
Sujeto 18
16. Planteamientos como los de Vygotsky, señalan la importancia de las mediaciones en los procesos de desarrollo cognitivo y socio-cultural de los sujetos en la escuela, y dichas mediaciones son fundamentalmente simbólicas, lingüí sticas; para Vygotsky la calidad de la mediación está directamente relacionada con la calidad del desarrollo.
Nota al pie Sujeto 19
A diferencia de modelos en los que las secuencias, los tiempos y ritmos de los aprendizajes están determinados de manera rígida, en el sentido de que no es
recomendable alterarlos ya que se sustentan en fundamentos teóricos fuertes, los modelos flexibles abogan por el respeto de ritmos y secuencias de
aprendizaje, caminos de conocimiento más determinados por la marcha de las dinámicas de los desarrollos particulares de los sujetos que por los sustentos teóricos que los soportan.
2. Currículo y proyecto educativo institucional 2.6 Función de las áreas básicas
Sujeto 20
Tal vez uno de los logros del constructivismo de corte cognitivo es haber mostrado que la construcción de conocimientos consiste en la construcción de redes de relaciones; que aprender significativamente consiste en establecer vínculos entre
los saberes con los que cuenta un sujeto y las nuevas elaboraciones, a través de procesos de discusión, interacción, confrontación, documentación; en fin, construcción del significado. Bajo estos supuestos, es claro que la integración tiene
sentido si la realiza el sujeto del proceso de
conocimiento, es decir, el estudiante, en atención a sus intereses y expectativas.
2. Currículo y proyecto educativo institucional 2.7 Flexibilidad y apertura: ¿es conveniente planificar?
Sujeto 21
Bajo estos supuestos, es claro que la integración tiene sentido si la realiza el sujeto del proceso de
conocimiento, es decir, el estudiante, en atención a sus intereses y
expectativas.
2. Currículo y proyecto educativo institucional 2.7 Flexibilidad y apertura: ¿es conveniente planificar?
Sujeto 21
En este planteamiento de trabajo por proyectos, tanto los logros como los temas y conceptos trabajados aparecen a posteriori. En el caso de los logros se tratará más de una descripción a posteriori; es decir, no es posible dar cuenta por anticipado de los logros que se pretenden alcanzar por parte del docente, ya que están determinados por la dinámica de los sujetos de conocimiento. Los logros se registrarán, de ser necesario, después de ocurridos los procesos.
En este sentido, la concepción de lenguaje que aquí se plantea tiene una orientación 22. hacia la construcción de la significación a través de los múltiples códigos y formas de simbolizar; significación que se da en complejos procesos históricos, sociales y culturales en los cuales se constituyen los sujetos en, y desde el lenguaje 23.
3. Concepción de lenguaje Sujeto 24
22. Consideramos pertinente hablar de significación como una ampliación de la noción de enfoque semántico-comunicativo ya que el eje está puesto en el proceso de significación desarrollado por los sujetos, más que sobre el significado desde el punto de vista de la teoría semántica o lingüí stica.
Pie de página Sujeto 25
Consideramos pertinente hablar de significación como una orientación relevante, y como una ampliación de la noción de enfoque semántico-comunicativo, ya que en los procesos de constitución de los sujetos resulta central la construcción de
la significación y no sólo de la comunicación. Es a trav és del lenguaje que se configura el universo simbólico y cultural de cada sujeto –claro está que en relación e interacción con otros sujetos culturales–; pero esa caracter ística de
reconocimiento del proceso a trav és del cual el sujeto llena el mundo de significados y a la vez configura su lugar en el mundo, nos parece central.
3. Concepción de lenguaje
3.2 Hacia la significación Sujeto 25
esta idea de la significación como dimensión importante del trabajo pedagógico sobre el lenguaje, y como prioridad del desarrollo cultural de los sujetos, está muy cerca de la concepción vygotskyana al respecto, en el sentido de comprender el desarrollo del sujeto en términos de desarrollo de la función simbólica, di álogo con la cultura, contacto entre la mente del sujeto y la cultura; en ese diálogo, en ese proceso de significación del mundo, se constituye el sujeto 32.
3. Concepción de lenguaje
3.2 Hacia la significación Sujeto 26
En la tradición lingüística y en algunas teorías psicol ógicas, se considera el acto de “leer” como comprensión del significado del texto. Algo as í como una
decodificación, por parte de un sujeto lector, que se basa en el reconocimiento y manejo de un código, y que tiende a la comprensión
3. Concepción de lenguaje 3.3 Leer, escribir, hablar, escuchar…
Sujeto 27
En una orientación de corte significativo y semiótico tendríamos que entender el acto de leer como un proceso de interacción entre un sujeto portador de saberes culturales, intereses deseos, gustos, etcétera, y un texto como el soporte portador de un significado, de una perspectiva cultural, política, ideológica y estética particulares, y que postula un modelo de lector; elementos inscritos en un contexto: una situación de la comunicación en la que se juegan intereses,
intencionalidades, el poder; en la que está presente la ideología y las valoraciones culturales de un grupo social determinado.
3. Concepción de lenguaje 3.3 Leer, escribir, hablar, escuchar…
el acto de leer se entenderá como un proceso significativo y semiótico cultural e históricamente situado, complejo, que va más allá de la búsqueda del significado y que en última instancia configura al sujeto lector. Esta
orientación tiene grandes implicaciones a nivel
pedagógico ya que las prácticas de lectura que la escuela privilegia deben dar cuenta de esta complejidad de variables, de lo contrario estaremos formando decodificadores que desconocen los elementos que circulan más allá del texto.
3. Concepción de lenguaje 3.3 Leer, escribir, hablar, escuchar…
Sujeto 27
Las competencias se definen, como ya se dijo en este documento, en términos de “las capacidades con que un sujeto cuenta para”. Por tanto, estas competencias constituyen fundamentalmente unos referentes u horizontes que permiten visualizar y anticipar énfasis en las propuestas curriculares sea alrededor de proyectos pedagógicos o de trabajos a nivel de talleres dentro del área de lenguaje. Es importante anotar aquí que la orientación hacia la significación y la comunicación deberá estar presente en cualquier propuesta de desarrollo curricular; digamos que es su horizonte de trabajo.
3. Concepción de lenguaje 3.4 Desarrollo de
competencias
Sujeto 28
Con lo anterior queremos poner en relieve el hecho de que estamos pensando en propuestas curriculares que se organizan en función de la interestructuración de los sujetos, la construcción colectiva e interactiva de los saberes y el desarrollo de competencias. Veamos algunas competencias asociadas con el campo del lenguaje, o las competencias que harían parte de una gran competencia significativa 35:
3. Concepción de lenguaje 3.4 Desarrollo de
competencias
Sujeto 28
Una competencia Enciclopédica referida a la capacidad de poner en juego, en los actos de significación y
comunicación, los saberes con los que cuentan los sujetos y que son construidos en el ámbito de la cultura escolar o socio-cultural en general, y en el micro-entorno local y familiar.
3. Concepción de lenguaje 3.4 Desarrollo de
competencias
Sujeto 28
Una competencia poética entendida como la capacidad de un sujeto para inventar mundos posibles a través de los lenguajes, e innovar en el uso de los mismos. Esta competencia tiene que ver con la búsqueda de un estilo personal.
3. Concepción de lenguaje 3.4 Desarrollo de
competencias
Sujeto 28
Cuando hablamos de sistemas de significación nos referimos al conjunto de signos, símbolos, reglas sintácticas, pragmáticas, contextos de uso... en general: lenguaje verbal (oralidad, escritura...), lenguajes de la imagen (cine, publicidad, caricatura...), señales.... Estos sistemas de significación son construidos por los sujetos en procesos de interacción social. La adquisición de diferentes sistemas de significación es prioridad de la escuela, aunque es claro que dada su importancia social y cognitiva, el énfasis del trabajo recaiga sobre el lenguaje verbal.
Los sujetos capaces de lenguaje y acción (Habermas, 1980) deben estar en condiciones de comprender, interpretar, analizar y producir tipos de textos según sus necesidades de acción y comunicación (no olvidemos que con el lenguaje no sólo se significa y se comunica sino que también se hace 42, según exigencias funcionales y del contexto). Por estas razones, es necesario ganar claridad sobre los diferentes elementos que conforman un texto, lo mismo que sobre los procesos de comprender, interpretar y producir textos y las competencias asociadas a los mismos.
4. Ejes alrededor de los cuales pensar propuestas curriculares
4.2 Un eje referido a los procesos de interpretación y producción de textos
Sujeto 36
La relatividad de la comprensión alude a que distintos lectores comprenden de forma diferente un mismo texto, lo cual se explica por la singularidad de los sujetos.
4.2 Un eje referido a los
...el conocimiento previo del lector es un factor determinante en el proceso de construcción del
significado. Ese “conocimiento previo” está constituido no solamente por lo que el sujeto sabe sobre el tema específico trabajado en el texto, sino también por su estructura cognoscitiva, es decir, la forma en que está organizado su conocimiento, los instrumentos de asimilación de que dispone por su competencia lingüística en general y el conocimiento de la lengua en particular.
Nivel del desarrollo cognitivo: Es la capacidad del sujeto para asimilar, lo que significa aplicar los esquemas disponibles para resolver los problemas que se le presentan al sujeto y adquirir más informaciones, y acomodar, o sea modificar los esquemas cuando ellos no son suficientes para resolver los problemas, o
comprender las nuevas informaciones
4.2 Un eje referido a los
Por ejemplo, dos sujetos pueden tener la misma
información histórica y geográfica sobre el Departamento de Antioquia, sin embargo en el momento de leer una nueva publicación relacionada con el tema en mención, ambos lectores pueden procesar la información en forma diferente, inferir, predecir y establecer asociaciones y extrapolaciones distintas, esto gracias esencialmente a su competencia cognitiva.
Los significados se construyen a partir de la interacción entre la realidad interior del sujeto que lee y la realidad exterior en la que habita el texto. Un mismo texto puede movilizar en lectores diferentes, asociaciones e
Ese “ser -estar ” paciente de Telémaco-Juan, sólo será transformado con la participación de otro sujeto cuyo “hacer” – persuasivo– posibilite el cambio. Se trata de “hacer” que el sujeto-paciente pase de la degradación al mejoramiento, esto es, “hacer-hacer” al sujeto luchar por llenar la carencia y por alcanzar un estadio de equilibrio social y moral. En Juan Preciado, este sujeto que condiciona su despertar hacia la búsqueda (como diría Lacán, la “búsqueda del altivo y lejano castillo interior ”) está representado por la madre en el momento de la agonía, momento en el que se opera, en transición hacia la muerte, un cambio de actitud: de la madre silenciosa y sumisa a una madre confesional y exigente: “No vayas a pedirle nada. Exígele lo nuestro. Lo que estuvo obligado a darme y nunca me dio (...) El olvido en que nos tuvo, mi hijo, cóbraselo caro”. Esta imagen agónica perdurará en la memoria del personaje y har á, a manera de conciencia moral, que éste no desista en su empeño hasta el final.
4.3. Un eje referido a los procesos culturales y estéticos asociados al lenguaje: el papel de la literatura
4.3.1 El diálogo entre los textos: Una posibilidad de trabajo con la literatura
Sujeto 55
Las estructuras más generales de la comunicación, que los sujetos capaces de lenguaje y acción han aprendido a dominar, no solamente permiten acceder a determinados contextos, no sólo posibilitan la conexión con, y la prosecución generativa de, contextos que, como parecer ía a primera vista, encierran a los participantes en el círculo mágico de lo meramente particular.
4. Ejes alrededor de los cuales pensar propuestas curriculares
4.4 Un eje referido a los principios de la
interacción y a los procesos culturales implicados en la ética de la comunicación
Sujeto 58
La afirmación de los sujetos desde el uso del lenguaje en el diálogo cotidiano como puente para la construcción de los vínculos sociales, el reconocimiento del lugar cultural del discurso del niño, frente a los códigos elaborados que plantea la escuela, o frente a las
propuestas comunicativas de los medios de información; el respeto por lo diverso a nivel de valoraciones, lógicas, formas de comprender e interpretar el mundo, son puntos centrales del trabajo escolar.
4. Ejes alrededor de los cuales pensar propuestas curriculares
4.4 Un eje referido a los principios de la
interacción y a los procesos culturales implicados en la ética de la comunicación
Sujeto 58
Es necesario exigir la explicitación de razones y
argumentos, la elaboración de un discurso consistente por parte de docentes y estudiantes, esa es una base para el desarrollo del pensamiento y la afirmación de una identidad del sujeto con su lenguaje
4. Ejes alrededor de los cuales pensar propuestas curriculares
4.4 Un eje referido a los principios de la
interacción y a los procesos culturales implicados en la ética de la comunicación
Sujeto 58
cuando hablamos de desarrollo cognitivo nos estamos refiriendo a la construcción de las herramientas del pensamiento a través de las cuales se da la significación. Estas herramientas son culturales en el sentido de ser producciones que el hombre ha consolidado en su desarrollo filogenético, y las cuales encuentra el sujeto cuando nace. Es decir, existe una anterioridad cultural de estas herramientas respecto a la aparición de los sujetos particulares.
4.4 Un eje referido a los principios de la
interacción y a los procesos
culturales implicados en la ética de la
comunicación 4.4.2 Un mito de los uitotos y muinanes de la
amazonia
Las herramientas de las que hablamos se refieren a las formas del lenguaje, sus significados y estructuras que cada sujeto va construyendo a lo largo de su proceso de desarrollo ontogenético. A estas herramientas, que tienen existencia en el flujo de la comunicación humana y que tienen características universales y particulares
dependiendo de los contextos socio-culturales locales, se tiene acceso a través de la mediación social. Es decir, el conocimiento, construcción, reconstrucción o apropiación de las mismas por parte de los sujetos, se dan en el diálogo e interlocución culturales: al nacer, el niño comienza sus procesos de interacción alrededor de las realidades culturales preexistentes. Con la guía del adulto o de otros ni ños, se van reconstruyendo esas formas y sentidos que la cultura pone a disposición de cada ser humano, se va poblando el mundo cultural de significado.
4.4 Un eje referido a los principios de la
interacción y a los procesos
culturales implicados en la ética de la
comunicación 4.4.2 Un mito de los uitotos y muinanes de la amazonia
Sujeto 62
En síntesis, las herramientas del lenguaje y la cognición se adquieren en la interacción social (nivel
interpsicológico) y luego se internalizan (nivel
intrapsicológico) por parte de los sujetos para usarlas en contextos diversos(descontextualización) 53
4. Ejes alrededor de los cuales pensar propuestas curriculares
4.5 Un eje referido a los procesos de desarrollo del pensamiento
Sujeto 63
Desde el nivel del lenguaje se jalona el desarrollo cognitivo. En este contexto, James Wertsh afirma: “...los estilos discursivos y procesos cognitivos... implicados en los instrumentos de mediación se hallan estrechamente ligados a la participación de los sujetos en la
escolarización” 54.
4. Ejes alrededor de los cuales pensar propuestas curriculares
4.5 Un eje referido a los procesos de desarrollo del pensamiento
Sujeto 63
Este ejemplo muestra cómo es posible realizar evaluaciones que estén referidas a los procesos
individuales y que respeten los ritmos y cambios de cada sujeto. De cualquier manera, la acción humana consiste en procesos de construcción de significados y de asignación de sentidos, y estos procesos están
determinados por los intereses, las disposiciones, el nivel de competencias y la historia personal.
5.1 La evaluación de procesos: herramientas de aula
5.1.5 La evaluación referida al sujeto: los procesos individuales
Sujeto 74
En la literalidad, en el modo de la paráfrasis, el sujeto desborda la mera transcripción grafemática y frásica, para hacer una traducción semántica en donde palabras semejantes a las del texto leído ayudan a retener el sentido.
5. Modelos de evaluación en lenguaje
5.2 Categorías para el análisis de la comprensión lectora
Hay un momento de la lectura en donde todo lector se posiciona críticamente, entendiendo por ello la emisión de juicios respecto a lo leído. Se trata de lo que Eco (1992) identifica como lo propio de la abducción creativa, mediante la cual el
sujeto lector activa sus saberes para conjeturar y evaluar aquello que dice el texto e indagar por el modo como lo dice.
5. Modelos de evaluación en lenguaje
5.2 Categorías para el análisis de la comprensión lectora
Sujeto 75
Según esta concepción, y pretendiendo la “objetividad”, evaluar se dirige a la obtención de datos cuantitativos de unos sujetos de evaluación; estos sujetos solamente atañen al estudiante, olvidando que los maestros, las instituciones y aún los métodos e instrumentos de evaluar, deben someterse al mismo examen.
5.3. Análisis de textos escritos por niños en contexto de evaluación 5.3.1 Introducción
Sujeto 77
La propuesta que aquí nos ocupa, opta por una evaluación que supone la ruptura con los esquemas y concepciones anteriormente anotados. Contrario a la característica fragmentaria de la anterior, este tipo de evaluación es holística porque no se enfoca únicamente a las
informaciones obtenidas, sino que, considera también la historia de los sujetos evaluados, con sus temores, aptitudes y contexto socio-cultural
5.3. Análisis de textos escritos por niños en contexto de evaluación 5.3.1 Introducción
Sujeto 77
Tabla 4. Análisis literal, categoría sujeto. Lineamientos curriculares
CATEGORÍA: SUJETO
Texto literal Ubicación dentro del
texto
Palabras
clave Página
Por otra parte, cabe anotar que los Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje hacen énfasis en la ética de la comunicación como un factor transversal, de lo cual se infi ere una propuesta didáctica orientada a la formación de sujetos participativos, críticos y constructores de cualquier tipo de conocimiento, si –en consonancia con los Lineamientos
Curriculares de Lengua Castellana– se apunta a la consolidación de una “cultura de la argumentación en el aula”8 y en la escuela, de tal forma que éstas se conviertan en el espacio en el que los interlocutores con acciones pedagógicas mancomunadas transforman las visiones, concepciones y haceres que se tienen frente al poder, al saber y al ser en todas sus dimensiones.
Situaciones de aprendizaje propicias para el desarrollo del lenguaje
Sujeto 12
Caracterizo los roles desempeñados por los sujetos que participan del proceso comunicativo.
Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje
Cuarto a Quinto
Sujeto 16
Tabla 5. Análisis literal, categoría sujeto. Estándares curriculares
