Plan de formación docente en competencias tecnologicas para el uso pedagogico de las TIC

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(1)PLAN DE FORMACIÓN DOCENTE EN COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS PARA EL USO PEDAGÓGICO DE LAS TIC. HENRY ANTONIO CARDENAS GUTIERREZ MYRIAM ROCÍO MALPICA PARRA. UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MAESTRÍA EN INFORMÁTICA APLICADA A LA EDUCACIÓN BOGOTÁ - 2019.

(2) PLAN DE FORMACIÓN DOCENTE EN COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS PARA EL USO PEDAGÓGICO DE LAS TIC. HENRY ANTONIO CARDENAS GUTIERREZ MYRIAM ROCÍO MALPICA PARRA. EDUARDO AUGUSTO DUQUE CUESTA ASESOR. UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MAESTRÍA EN INFORMÁTICA APLICADA A LA EDUCACIÓN BOGOTÁ - 2019.

(3) Agradecimientos En primera instancia gracias a Dios por habernos permitido cumplir este sueño. Así mismo a nuestras familias porque gracias a su apoyo hemos llegado a cumplir esta meta. A nuestro asesor de tesis Eduardo Duque Cuesta por estar siempre en la disposición de ofrecernos su ayuda para llevar a cabo tan importante tema de investigación..

(4) TABLA DE CONTENIDO. RESUMEN .......................................................................................................................... 11 INTRODUCCIÓN ................................................................................................................. 9 CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................ 11 1.1. Descripción de la realidad problemática ......................................................................... 11 1.2. Identificación y formulación del problema ...................................................................... 12 1.3. Objetivos de la investigación .......................................................................................... 12 1.3.1. Objetivo general ......................................................................................................... 12 1.3.2. Objetivos específicos ................................................................................................... 13 1.4. Justificación de la investigación ...................................................................................... 13 1.5. Limitaciones de la investigación ..................................................................................... 15 CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO .................................................................................... 17 2.1. Antecedentes de la investigación Necesidades de capacitación de docentes de educación básica en el uso de TIC. ........................................................................................................ 17 2.2. Bases legales .................................................................................................................. 19 2.2.1. Normas nacionales. ..................................................................................................... 19 2.2.2. Normas internacionales ............................................................................................... 26 2.3. Bases teóricas ................................................................................................................ 29 2.3.1. Competencia pedagógica TIC para el desarrollo profesional docente ............................ 30 2.3.2. Competencia tecnológica para uso pedagógico de las TIC ………………………………...32 2.3.3. Modelo ADDIE .......................................................................................................... 34 2.3.4. Las ayudas hipermediales dinámicas (AHD)................................................................. 41 2.4. Formulación de hipótesis ............................................................................................... 42 CAPÍTULO III: METODOLOGÍA ...................................................................................... 43 3.1. Tipo y nivel de la investigación ....................................................................................... 43 3.2. Diseño de la investigación............................................................................................... 44 3.3. Población y muestra....................................................................................................... 45 3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos.............................................................. 45 3.5. Descripción de instrumentos .......................................................................................... 46 3.6. Técnicas de procesamiento y análisis de datos ................................................................. 47 CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS .......................... 48 4.1. Análisis de resultados..................................................................................................... 48 4.1.1 Momento Explorador:.................................................................................................. 49 4.1.2 Momento Integrador .................................................................................................... 51.

(5) 4.1.3 Momento Innovador .................................................................................................... 53 4.1.4. Diseño del plan de formación docente .......................................................................... 55 4.1.5. Desarrollo del Plan de formación Docente .................................................................... 56 4.2. Prueba de hipótesis ........................................................................................................ 63 4.3. Discusión ....................................................................................................................... 66 CAPÍTULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .............................................. 68 5.1. Conclusiones ................................................................................................................. 68 5.2. Recomendaciones .......................................................................................................... 69 REFERENCIAS .................................................................................................................. 71 ANEXOS ............................................................................................................................. 75.

(6) LISTA DE TABLAS Tabla 1 Resultados Momento Explorador…….………………………………………………..49 Tabla 2 Resultados Momento Integrador……………………………………………………………51 Tabla 3 Resultados Momento Innovador… …………………………………….……………… …53 Tabla 4 Resultados Momento Explorador………………………………………………………… 64 Tabla 5 Momento Integrador……………………………………………………………………… 65 Tabla 6 Momento Innovador…………………………………………………………………. 65.

(7) LISTA DE GRÁFICAS Gráfica 1 Resultados Momento Explorador ......................................................................................... 50 Gráfica 2 Resultados Momento Integrador ........................................................................................... 52 Gráfica 3 Resultados Momento Innovador ........................................................................................... 53.

(8) LISTA DE DIAGRAMAS Diagrama 1 Mapa de Navegación del OVA. ............................................................................. 55 Diagrama 2 OVA – Contextualización. .................................................................................... 56 Diagrama 3 OVA – Herramientas TIC. .................................................................................... 57 Diagrama 4 OVA – Recursos Multimedia................................................................................. 59 Diagrama 5 OVA – Actividades ........................................................................................... 59 Diagrama 6 OVA – Glosario ................................................................................................... 60.

(9) LISTA DE IMÁGENES Imagen 1Implementacion del OVA 1. ...................................................................................... 60 Imagen 2 Implementacion del OVA 2 ...................................................................................... 61 Imagen 3 Implementacion del OVA 3 ...................................................................................... 62.

(10) LISTA DE ANEXOS Anexo A. Instrumento 1 ......................................................................................................... 75 Anexo B. Plan de formación docente. ...................................................................................... 80 Anexo C. Evidencias. ............................................................................................................. 94 Anexo D. Juicios de expertos. ................................................................................................ 98 Anexo E. Carta de consentimiento. ........................................................................................ 100.

(11) RESUMEN El objetivo del presente proyecto ha sido la implementación de un plan para la formación docente, el cual tiene como propósito mejorar las competencias tecnológicas para uso educativo de las TIC en los docentes del ciclo 3 de la jornada tarde del colegio Gonzalo Arango IED de Bogotá, Colombia. Para realizar este plan, se contó con tres momentos, el primer momento, el diseño del plan, desde tres estrategias; un recurso educativo digital para autoaprendizaje, talleres tipo Educamp y procesos de sensibilización a los docentes. Un segundo momento, consistente en la implementación y ejecución del plan y un tercer momento, que es la evaluación del plan de formación, esta evaluación parte de un diagnóstico o pretest aplicado antes del proceso de formación y un postest al final del mismo, en el cual participaron los 20 docentes que forman la totalidad de la población. El trabajo realizado es una investigación correlacional con diseño cuasi-experimental de enfoque cuantitativo, los resultados arrojan valiosa información sobre el impacto positivo en un aumento de casi un 30% en la escala de medición diseñada para las competencias Tecnológicas en el uso educativo de las TIC en la institución educativa.. Palabras Claves: Formación docente, Competencias TIC, Uso pedagógico de las TIC.

(12) Abstract The objective of this project has been the implementation of a plan for teacher training, which aims to improve technological competencies for educational use of ICT in teachers of cycle 3 of the afternoon of the Gonzalo Arango IED school in Bogotá, Colombia. To carry out this plan, there were three moments, the first moment, the design of the plan, from three strategies; a digital educational resource for self-learning, Educamp-type workshops and sensitization processes for teachers. A second moment, consisting of the implementation and execution of the plan and a third moment, which is the evaluation of the training plan, this evaluation starts from a diagnosis or pre-test applied before the training process and a posttest at the end of the same, in which the 20 teachers that make up the entire population participated. The work done is a correlation research with quasi-experimental design of quantitative approach, the results provide valuable information on the positive impact on an increase of almost 30% in the measurement scale designed for Technological competences in the educational use of ICT in the educational institution.. Keywords: Teacher training, ICT competences, pedagogical use of ICT.

(13) INTRODUCCIÓN La investigación “Plan de Formación Docente en Competencias Tecnológicas para el Uso Pedagógico de las TIC.” permite la aplicación de herramientas tecnológicas que coadyuven a los docentes a mejorar sus competencias tecnológicas y pedagógicas en la práctica educativa con sus estudiantes. El proyecto se ha estructurado en cinco capítulos que permiten una secuenciación investigativa donde los procesos están mediados por herramientas tecnológicas interactivas para lograr una formación docente que brinde competencias en el uso educativo de las TIC. El capítulo I presenta el planteamiento del problema donde se evidencia una carencia de competencias tecnológicas en el uso pedagógico de las TIC por parte de los docentes del Colegio Gonzalo Arango IED, se plantea la pregunta de investigación, los objetivos y justificación de la misma. En el capítulo II se construye un marco teórico que fundamenta la investigación desde la presentación de los antecedentes de la investigación, las normas nacionales sobre formación y capacitación docente, normas internacionales de competencias y estándares TIC. En este mismo capítulo, se realizó una revisión de las competencias tecnológicas TIC y competencias pedagógicas TIC para el desarrollo profesional docente dado por el Ministerio de Educación Nacional (2013), Las ayudas hipermediales dinámicas y finalmente se presentan las hipótesis de la investigación. El capítulo III hace referencia a la metodología del trabajo, donde se define el tipo de investigación con enfoque cuantitativo y el nivel correlacional, con un diseño de investigación cuasiexperimental. No hubo muestra, se trabajó con la población de los 20 docentes de la jornada tarde del ciclo 3 del Colegio Gonzalo Arango IED. Como técnica de. 9.

(14) investigación se utilizó la encuesta en escala de Likert y la información se procesó en el software estadístico SPSS de IBM. El capítulo IV corresponde a la presentación y análisis de los resultados donde a través del dimensionamiento de las competencias tecnológicas para el uso pedagógico de las TIC según el MEN (2013), se analizaron las respuestas obtenidas por los docentes en las dimensiones de estudio; momento explorador, momento integrador y momento innovador, se contrastó las pruebas pre-test y pos-test, así mismo, se realizó la prueba de hipótesis usando la prueba TStudent, que aplica para población estudiada en dos momento. También se hace una discusión de los resultados.. Finalmente, en el capítulo V se presentan las conclusiones que son producto de la implementación del plan de formación docente para mejorar las competencias tecnológicas para el uso educativo de las TIC. Y las recomendaciones que se le hacen del trabajo y la implementación del plan de formación.. 10.

(15) CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1. Descripción de la realidad problemática El Colegio Gonzalo Arango IED de la localidad de Suba en la Ciudad de Bogotá, en la actualidad cuenta con docentes que son excelentes profesionales en las diferentes áreas del saber. En su práctica docente no aplican la tecnología, la mayoría conoce poco de herramientas tecnológicas para apoyar la educación e imparten sus clases con métodos tradicionales, desaprovechando las ventajas que puede proporcionarles la tecnología. Estos docentes usan la tecnología para sí mismos en lo relacionado con acciones comunicativas y búsqueda de información que necesitan de manera personal o para apoyar la preparación de clases. No hay mucha claridad sobre las competencias en el uso de tecnologías en la práctica docente, el uso en el desarrollo de la clase es casi nulo, los procesos de enseñanzaaprendizaje se orientan con los métodos tradicionales, olvidando que las diferentes áreas del saber tienen una dinámica propia, la cual se presta para integrar y relacionar las tecnologías de la información y la comunicación en los diferentes ejes temáticos, que podrían servir de apoyo curricular y que la creación, la innovación y el desarrollo de herramientas informáticas deben estar viabilizadas y servir de apoyo a los docentes en el aula de clase. Las principales limitantes que obstaculizan el uso y apropiación pedagógica de las TIC, según los docentes, es la falta de procesos de formación adecuados, así como una adecuada concientización del uso pedagógico de estas tecnologías. Los procesos de formación a los que cada año son sometidos los docentes se quedan en unas temáticas valiosas y el uso de múltiples herramientas, pero los docentes sienten que estas se alejan de la realidad que tiene que afrontar con los estudiantes, en el momento de realizar la transposición didáctica del conocimiento, cayendo en una metodología transmisioncita, donde el estudiante 11.

(16) escucha a un profesor hablar horas sobre un tema, exposiciones por parte de los estudiantes, con ayudas educativas planas nada interactivas y con grupos muy numerosos de estudiantes, donde la mayoría tienen muy poco interés en lo que el docente expone y los procesos de aprendizaje terminan siendo pobres y los resultados escolares deficientes. El problema del uso educativo de las TIC, tiene su inicio en la formación académica de los licenciados, en el mejor de los casos, pues algunos docentes tienen procesos de formación como administración, ingeniería y otras carreras universitarias, que no cuentan con un plan de estudios con líneas de formación que incorporen el uso de la tecnología en educación, esto hace que los docentes tengan la tendencia a orientar sus clases de una manera magistral, limitando la utilización de las TIC dentro de las actividades académicas con los estudiantes.. 1.2. Identificación y formulación del problema De acuerdo a la problemática presentada anteriormente se puede establecer que existe una carencia de competencias tecnológicas en el uso educativo de las TIC en la práctica profesional educativa, por parte de los docentes de ciclo 3 Jornada Tarde del Colegio Gonzalo Arango IED. ¿Cómo la implementación de un plan de formación docente puede mejorar las competencias tecnológicas del uso pedagógico de las TIC de los docentes de ciclo 3 Jornada Tarde en el Colegio Gonzalo Arango IED?. 1.3. Objetivos de la investigación. 1.3.1. Objetivo general Implementar un plan de formación para mejorar las competencias tecnológicas del uso pedagógico de las TIC de los docentes del colegio Gonzalo Arango IED año 2018. 12.

(17) 1.3.2. Objetivos específicos ● Diseñar un plan de formación en competencias tecnológicas para el uso pedagógico de las TIC. ● Desarrollar el plan de formación con los docentes en la I.E.D. Gonzalo Arango ● Evaluar el impacto del plan de formación docente. 1.4. Justificación de la investigación El Ministerio de Educación Nacional cada cuatro años actualiza su Plan de Gobierno, con el cuatrenio presidencial, así mismo y en concordancia con la UNESCO, cada cierto tiempo actualiza su documento sobre las “Competencias TIC para el Desarrollo Profesional Docente” en las cuales establece los niveles de conocimiento y apropiación que deben tener los docentes en su formación, los cuales también deben estar presentes en su actuar como docentes, sin importar hace cuanto adquirieron su título profesional. Es por ello importante que las instituciones educativas validen, cada cierto tiempo, en qué estado se encuentran sus docentes en cuanto a competencias tecnológicas en el uso educativo de las TIC, en los diferentes niveles a saber; las competencias tecnológicas, competencias pedagógicas, competencias comunicativas, competencias de gestión y competencias investigativas en el uso educativo de las TIC; este trabajo se basa en las competencias tecnológicas para el uso educativo de las TIC, como una variedad de estrategias educativas que dinamizan las actividades en el aula, las relaciones e interacciones entre estudiantes y docentes, cuyo principal propósito es impactar los procesos de aprendizaje de los estudiantes (MEN, 2013). Conocer las competencias que sus docentes tienen le da a la institución educativa un lineamiento sobre en qué debe enfocarse, para lograr impactar con los procesos de aprendizaje, especialmente con las TIC, un estudio realizado en Risaralda, detectó que muchos docentes asisten a procesos de formación, pero a la hora de llevarlo al aula de clases, 13.

(18) muy pocos lo logran, las razones son numerosas, pero mucho de ello tiene que ver con los procesos de formación a los cuales asisten, pues la participación en estos es muy baja, lo hacen por cumplir y no siempre ven reflejadas las necesidades, objetivos personales y profesionales en el currículo que les proponen en estos procesos (Duque y Rojas, 2012). Es por ello que, en este trabajo, se buscó no sólo realizar el proceso de indagar sobre las competencias tecnológicas que tienen los docentes de la Institución Educativa Colegio Gonzalo Arango IED, sino también implementar un plan de formación docentes, que incluya procesos motivacionales, apertura de ideas sobre el uso pedagógico de las TIC, trabajo autónomo con un recurso educativo digital para su auto-aprendizaje y la evaluación posterior de las competencias logradas, todo ello desde la mirada del mismo docente. El uso de las TIC en los ambientes educativos, debe ser para la Institución tan importante como hablar de recursos educativos, planeación de calendarios, refuerzos educativos y esto, debe quedar como un sello institucional desde el PEI, pero al no ser de esta manera, se convierte en algo de baja importancia, que sólo algunos docentes por interés particular lo hacen y no es una política y estrategia institucional de calidad de la educación para mejorar los indicadores educativos, aumentar la permanencia y mejorar los índices de éxito escolar (Duque, 2017). Finalmente, el diseño, desarrollo y evaluación del plan de formación en competencias TIC a los docentes del ciclo 3 permitirá que sea modelo a seguir para implementarlo en los demás ciclos de la Institución con el fin de continuar cualificando a los docentes y se convierta en una política el uso de la tecnología en los procesos educativos. Esto implica redimensionar el Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.) para que el currículo tenga una mirada desde la aplicación de la tecnología a los procesos educativos. Además, para los estudiantes que son la misión de ser de la Institución tengan procesos de formación integral más dinámicos y. 14.

(19) motivantes en cada una de las clases donde se socializa el conocimiento con el uso de diferentes estrategias educativas con el uso de las TIC.. 1.5. Limitaciones de la investigación Según lo planteado para diseñar y desarrollar el plan de formación docente en competencias tecnológicas para el uso pedagógico de las TIC, algunos factores que pueden afectar el desarrollo del trabajo estaban dados por: ● Falta de interés de los docentes. ● Que no se pudieran usar las aulas de informática en las fechas planteadas para el desarrollo de la estrategia de formación. ● Algunos docentes tuvieran poco dominio en herramientas ofimáticas y uso de navegadores. ● La Institución educativa no avalará el proceso de formación o lo desautorizará.. Teniendo en cuenta las características de los docentes de la institución y el dinamismo de la misma no todas las posibles limitaciones fueron superadas y el proceso pudo desarrollarse de manera completa, algunos procesos tuvieron retrasos, dado el calendario académico y se debió esperar la salida a vacaciones de los estudiantes para contar con toda la atención de los docentes al momento de desarrollar sus prácticas y volver a evaluar el proceso. Se contó con la colaboración de docentes y directivas de la institución.. Por otra parte, los investigadores tienen la formación y la experiencia en el uso de las tecnologías, esto permite que el plan de formación en su diseño y desarrollo se realice con la experticia necesaria para que los docentes adquieran las competencias contempladas en el plan de formación. Además, se contó con la facilidad de aplicar el plan y los instrumentos que fueron. 15.

(20) necesarios en esta investigación, los recursos necesarios, especialmente los tecnológicos con el aula polivalente y el aula de informática. También se tuvo el tiempo de los docentes que participaron del plan de formación durante las reuniones de ciclo que se realizan semanalmente y a final del periodo.. 16.

(21) CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO. 2.1. Antecedentes de la investigación Necesidades de capacitación de docentes de educación básica en el uso de TIC. En un estudio en México sobre las necesidades de formación docente con TIC, denominado "NECESIDADES DE CAPACITACIÓN DE DOCENTES DE EDUCACIÓN BÁSICA EN EL USO DE LAS TIC" realizado en el sur del Estado de Sonora, en el cual se estudiaron 240 docentes, se encontró no sólo la necesidad sino también el interés de los docentes por formarse en el uso educativo de las TIC, para impactar la educación en el aula de clases, así mismo, el trabajo de metodología cuantitativa con diseño descriptivo, encontró que los docentes, si bien, tenían competencias en el uso de las TIC, carecían de habilidades (Competencias) en el uso pedagógico de estas tecnologías, que si bien, todos los docentes poseían computadoras en casa, lo mejor era proponer procesos de formación que pudieran realizar desde sus casas y aplicar de manera sencilla en el aula de clases, el estudio encontró que no había diferencia entre docentes hombres y mujeres en esta necesidad y que los docentes jóvenes y adultos eran conscientes de esta necesidad y estaban prestos a participar en los procesos de formación que fueran programados. Este estudio fue presentado en la Revista Medios y Educación de México en el año 2011. (Valdés, Angulo, Urías, García, y Mortis, 2011). Competencias TIC del profesorado participante en los planes de formación gestionados por los Agentes Sociales: el Sindicato FETE-UGT En la tesis doctoral: "Competencias TIC del profesorado participante en los planes de formación gestionados por los Agentes Sociales: el Sindicato FETE-UGT" de la Universidad 17.

(22) Santiago de Compostela, dicho estudio busca, mediante cuatro objetivos generales; identificar el equipamiento TIC y su estado de funcionamiento en las Instituciones educativas estudiadas, Identificar si los docentes están haciendo uso de este equipamiento en los procesos educativos, conocer qué formación tienen los docentes para usar adecuadamente estos equipos y conocer cómo se organizan estos medios educativos en las Instituciones. (Casal, 2016). La población del estudio la constituyen 1073 docentes de instituciones públicas y privadas, con una muestra de 469 docentes de varias comunidades en España, en una investigación transversal por fases, con análisis cuantitativo. Este estudio encuentra que según la comunidad las percepciones de los docentes son diferentes, en algunas, consideran suficiente el equipamiento TIC para usar con los estudiantes, otras consideran que es muy poco y el número de docentes por estudiantes no es el adecuado, caso que puede ser diferente en Colombia, ya que hay instituciones educativas que tienen un dispositivo por estudiante, así mismo, también se encuentra que las Instituciones Educativas poseen un coordinador TIC, el cual puede apoyar los procesos educativos de los docentes en dicha Institución y les permite lograr una mayor profundidad en su trabajo educativo. los procesos de formación no han sido aprovechados como se esperaba, más por políticas internas administrativas, falta de coordinación y organización adecuada, flexibilidad de horarios, en términos generales, la no existencia de un plan Institucional de TIC que permita una adecuada inmersión pedagógica en el uso de estas tecnologías por los docentes. (Casal, 2016).. La formación docente en TIC y su uso en los proyectos pedagógicos de aula Tesis de maestría, realizada en la Universidad Tecnológica de Pereira con apoyo del Ministerio de las TIC, en la cual, se analizan los procesos de formación a que han recibido los docentes del departamento de Risaralda, tomando como referencia los procesos A que te cojo. 18.

(23) ratón, Intel para educar, entre pares, los procesos de CPE y otros regionales, en los cuales los docentes se formaron y certificaron durante los últimos tres años y se analizó qué tipo de impacto educativo se había logrado con ello. (Duque y Rojas, 2012). Un estudio descriptivo, con análisis cuantitativo, con una población de casi nueve mil docentes urbanos y rurales pertenecientes a la Secretaría de Educación Departamental de Risaralda, con una muestra de 334 docentes, estratificado por municipio, se aplicó una entrevista cerrada personal, con expertos auxiliares de la investigación para lograr respuestas certeras a la encuesta. Entre los hallazgos más relevantes están que los docentes sólo en un 2% hacen uso pedagógico en el aula, el 86% de los docentes han recibido algún proceso de formación en uso pedagógico de las TIC y sólo el 10% han hecho uso pedagógico de las TIC en algún momento, pero no ha sido constante. Consideran que los procesos de formación no están bien enfocados y le dan prioridad al manejo de la herramienta que al uso pedagógico de esta. (Duque y Rojas, 2012).. 2.2. Bases legales. 2.2.1. Normas nacionales: Existen diferentes normas legales y documentos que sirven de base para apoyar esta investigación en lo relacionado con la formación y capacitación de docentes, en este caso en lo relacionado con el desarrollo de competencias pedagógicas TIC. Desde la Constitución Nacional de Colombia se encuentran los artículos que hacen relación a la formación de los colombianos. El artículo 54 dice que: “Es obligación del Estado y de los empleadores ofrecer formación y habilitación profesional y técnica a quienes lo requieran” (Constitución Política de Colombia, 1991, p. 27). Este artículo reafirma la necesidad y la importancia de la capacitación de los trabajadores, para el caso de esta investigación se hace imperante su aplicación en la formación y capacitación de los docentes y más aún que estos son 19.

(24) funcionarios del Estado Colombiano por ser el Colegio Gonzalo Arango una institución educativa del Distrito Capital de Bogotá. El artículo 67 dice que: “La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura. La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente (Constitución Política de Colombia, 1991, p. 29). De este artículo se infiere que la educación como función social debe permitir el acceso a todos los colombianos, para esta investigación a los docentes se les debe brindar espacios educativos y formativos en la profundización y el mejoramiento del conocimiento, la ciencia, la tecnología y la técnica para que sus procesos de enseñanza estén acordes con el desarrollo de las nuevas tecnologías y los sistemas de información que existen en el mundo globalizado. El artículo 70 dice que: “El Estado tiene el deber de promover y fomentar el acceso a la cultura de todos los colombianos en igualdad de oportunidades, por medio de la educación permanente y la enseñanza científica, técnica, artística y profesional en todas las etapas del proceso de creación de la identidad nacional. La cultura en sus diversas manifestaciones es fundamento de la nacionalidad. El Estado reconoce la igualdad y dignidad de todas las que conviven en el país. El Estado promoverá la investigación, la ciencia, el desarrollo y la difusión de los valores culturales de la Nación” (Constitución Política de Colombia, 1991, p. 27). Este artículo sienta la base para que desde las instituciones educativas promuevan y fomenten una educación permanente a los docentes en los diferentes niveles del conocimiento, la ciencia y la tecnología para que los procesos de enseñanza se cualifiquen con la intencionalidad de la calidad educativa para que redunde en la formación de los estudiantes.. 20.

(25) La ley 115 de febrero 8 de 1994 en la cual se expide la “Ley general de educación". Esta ley y sus decretos reglamentarios han permitido el mejoramiento de la organización escolar y la formación de los estudiantes del país con el fin de lograr una mayor calidad educativa y competitividad en relación de otros países. El artículo 104 dice que: “El educador. Recibirá una capacitación y actualización profesional”. Desde 1994 el Ministerio de Educación nacional, las entidades regionales, distritales y municipales vienen realizando procesos de educación continua y permanente a los docentes que se encuentran vinculados con el Estado con el fin promover su formación profesional a nivel de pregrado y postgrado. De la misma manera con diferentes cursos, seminarios, talleres, congresos e incluso financiamiento para acceder a posgrados a nivel nacional o internacional. En especial se ha hecho énfasis en la profundización o actualización en su área de formación. Sin embargo, se ha descuidado la formación en el manejo de las competencias TIC para que los procesos de enseñanza sean más dinámicos y de calidad.” (Constitución Política de Colombia. 1991, p. 27) Se espera despertar en los docentes una motivación personal que origine en ellos el deseo de capacitarse en herramientas tecnológicas como parte de un proceso de actualización permanente que incida a corto plazo, en la piedra angular de la educación de calidad que necesita la institución. El artículo 109 dice que son finalidades de la formación de educadores: “La formación de educadores tendrá como fines generales: Formar un educador de la más alta calidad científica y ética” (Constitución Política de Colombia. 1991, p. 42). Se busca que la formación de los docentes sea de alta calidad, ya se ha venido realizando, porque en los últimos años se ha cualificado la labor docente, mediante diversos eventos de formación general o directamente en las instituciones educativas con el fin de mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Existe la necesidad de transformar la actitud de los docentes frente al cambio y las condiciones de trabajo, dado que se reconoce que el mejoramiento de la calidad. 21.

(26) de la educación no será posible si no se incide en las actitudes de la formación personal del docente, así como en las condiciones institucionales y estructurales que enmarcan su trabajo.. El artículo 110 dice que el mejoramiento profesional “. La responsabilidad de dicho mejoramiento será de los propios educadores” (Constitución Política de Colombia, 1991. p. 43). Las actualizaciones permanentes por parte de los docentes deben encontrar en sí mismos la motivación suficiente para actualizarse a fin de estar en todo momento a la vanguardia del quehacer educativo, por eso es responsabilidad de ellos participar de las capacitaciones a los cuales se les invita, ello permitirá y redundará en su desarrollo profesional y en el de estudiantes. El decreto 2277 de septiembre 14 de 1979 hace referencia al estatuto docente por el cual se adoptan normas sobre el ejercicio de la profesión docente. Este decreto ley corresponde al primer estatuto organizado para regir la profesión docente en Colombia. En él se menciona lo siguiente: El artículo 36 presenta los derechos de los educadores.” Participar en los programas de capacitación y bienestar social y gozar de los estímulos de carácter profesional y económico que se establezcan” (Decreto 2277, 1979. p. 9). La institución necesita implicarse en procesos de mejora de la calidad mediante procesos de capacitación permitiendo la innovación docente apoyada en las Tecnologías de la Información y la Comunicación. El artículo 56. “Constituye capacitación el conjunto de acciones y procesos educativos, graduados, que se ofrecen permanentemente a los docentes en servicio oficial y no oficial para elevar su nivel académico” (Decreto 2277, 1979. p. 14). Este artículo define el proceso de capacitación docente haciendo ver su importancia en la educación, en la institución educativa y para beneficiar a los estudiantes, por eso es necesario que los docentes asistan a capacitaciones que permitan su actualización.. 22.

(27) El artículo 57. “.. Actualizar a los educadores sobre los adelantos pedagógicos, científicos y tecnológicos” (Decreto 2277, 1979. p. 14). Este objetivo de formación permite que se desarrolle múltiples programas de capacitación para lograr la actualización permanente de los docentes. Sus conocimientos y destrezas son esenciales para el buen funcionamiento de un programa; por lo tanto, deben tener recursos técnicos y didácticos que les permitan cubrir sus necesidades. Por otra parte, el decreto 1278 de junio 19 de 2002 Por el cual se expide el Estatuto de Profesionalización Docente, menciona en sus artículos lo siguiente: El artículo 38 hace referencia a la Formación y capacitación docente.” La formación, capacitación, actualización y perfeccionamiento de los educadores en servicio” (Decreto 1278, 2002. p. 9). Es necesario que surja una transformación por parte de los docentes, que inicia precisamente por reflexionar en la trascendencia que se tiene para la formación del estudiante, no tan sólo en su desarrollo profesional, sino en su formación como un ser humano, con valores y principios tan necesarios en nuestra época. El artículo 41 presenta los deberes. “Buscar de manera permanente el incremento de la calidad del proceso de enseñanza - aprendizaje y sus resultados, mediante la investigación, la innovación y el mejoramiento continuo.” (Decreto 1278, 2002. p. 9). Para adaptarse a las necesidades de la sociedad actual, la institución debe flexibilizarse y desarrollar vías de integración de las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos de formación docente que beneficien a los estudiantes en su proceso de aprendizaje. El decreto 709 de abril 17 de 1996 por el cual se establece el reglamento general para el desarrollo de programas de formación de educadores y se crean condiciones para su mejoramiento profesional (Decreto 709, 1996). Artículo 2. “. La formación de educadores debe entenderse como un conjunto de procesos y estrategias orientadas al mejoramiento continuo de la calidad y el desempeño del. 23.

(28) docente, como profesional de la educación” (Decreto 709, 1996. p. 1). La formación y capacitación a los docentes permite cambios y transformaciones en el quehacer docente al incorporar nuevas teorías, prácticas y adelantos tecnológicos que redundan en la enseñanza a los estudiantes. El artículo 4 menciona qué: “. Formación permanente o en servicio”. La institución educativa necesita involucrarse en procesos de innovación docente apoyada en las Tecnologías de la Información y la Comunicación, presionadas, entre otros factores, por el enorme impacto de la era de la información, por eso es fundamental una educación permanente y continua de los docentes (Decreto 709, 1996. p. 1). Artículo 8. “Formación científica e investigativa que brinde los fundamentos y la práctica para la comprensión y aplicación científica del saber y la capacidad para innovar e investigar en el campo pedagógico” (Decreto 709, 1996. p. 2). Esta es una tarea permanente de los docentes de innovar y crear nuevos espacios pedagógicos y estrategias educativas que conlleven a la calidad educativa. La Ley 1341 de julio 30 de 2009, Por la cual se define principios y conceptos sobre la sociedad de la información y la organización de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones –TIC, se crea la Agencia Nacional de Espectro y se dictan otras disposiciones. El artículo 2°. De esta ley presenta los principios orientadores. “La investigación, el fomento, la promoción y el desarrollo de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones…” (Ley 1341, 2009. p. 2). Los docentes deben desarrollar nuevas estrategias para la utilización de las herramientas tecnológicas en el aula para fomentar un nuevo ambiente en las diferentes asignaturas. En el artículo 3°. Se habla de sociedad de la información y del conocimiento. “El Estado reconoce que el acceso y uso de las Tecnologías de la Información y las Co-municaciones, el. 24.

(29) despliegue y uso eficiente de la infraestructura, el desarrollo de contenidos y aplicaciones…” (Ley 1341, 2009. p. 2). La comunidad educativa ha de trabajar para una sociedad de conocimiento mediante la utilización de la tecnología y desarrollo de nuevas herramientas en un trabajo continuo que lleve a cabo la introducción de nuevas técnicas, herramientas y estrategias tecnológicas que mejoren el sistema educativo. El artículo 6°. Define las TIC como: “Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (en adelante TIC), son el conjunto de recursos, herramientas, equipos, programas informáticos, aplicaciones, redes y medios…” (Ley 1341, 2009. p. 2). Es necesario concientizar a la comunidad educativa sobre los componentes de las TIC y su importancia para el proceso educativo. Por otra parte, la guía 34 del Ministerio de Educación Nacional presenta los lineamientos para el mejoramiento institucional. Esta orienta en la gestión de recursos humanos la garantía de buenas condiciones de trabajo y desarrollo profesional a las personas vinculadas al establecimiento educativo. En sus componentes hace referencia a los Perfiles, inducción, formación y capacitación, asignación académica, pertenencia a la institución, evaluación del desempeño, estímulos, apoyo a la investigación, convivencia y manejo de conflictos, bienestar del talento humano (MEN Guía 34, 2008). De esta forma la guía 34 aporta al mejoramiento del servicio educativo, mencionando la capacitación y la investigación que deben asumir los docentes como miembros activos de la institución escolar. Otro documento del ministerio de Educación que aporta a reafirmar este marco es el Plan Nacional Decenal de Educación 2016-2026. En su cuarto Desafío Estratégico presenta La construcción de una política pública para la formación de educadores. Desde las mejores prácticas y reconocimientos, presenta cuatro líneas de acción:. 25.

(30) 1. Promover espacios alternativos que incluyan la formación docente entre pares para compartir mejores prácticas e incorporar al ejercicio profesional nuevas pedagogías y didácticas, herramientas y tecnologías flexibles. 2. Promover la reflexión sobre el educador y sobre el sentido de su formación para favorecer nuevas experiencias y formas de reconocer y promover su cualificación a través del sistema educativo, en sus distintas trayectorias y naturalezas de formación. 3. Garantizar que los procesos o acciones que se realicen para la identificación, reconocimiento y seguimiento de las cualificaciones de los educadores estén acordes con el desarrollo sostenible del país y que sean pertinentes, flexibles, participativos y en continua actualización. 4. Promover en los procesos de formación inicial, continua y avanzada de los educadores el aprendizaje permanente y la reflexión, sistematización y socialización de su experiencia pedagógica. Estas cuatro líneas que se propone el MEN en el plan decenal para la formación docente se convierten en un reto para la cualificación docente y la mejora continua de los procesos educativos. Por lo tanto, es responsabilidad del Ministerio, las gobernaciones, los municipios implementar planes de formación docente. De esta forma se logrará hablar de la calidad educativa porque el mejoramiento formativo de los docentes debe contribuir a una educación con altos estándares de calidad.. 2.2.2. Normas internacionales Competencias y estándares TIC: La propuesta de formación basada en Competencias y Estándares TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) desde la Dimensión Pedagógica que se expone en este documento se fundamenta en el diálogo permanente entre experiencias de investigación y formación docente alrededor del uso reflexivo de las TIC. (Unesco, 2016, p. 7) 26.

(31) En la última década, las competencias se han constituido en el eje articulador del sistema educativo de Colombia. El MEN define competencia como el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, socioafectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores (MEN, 2006). Las competencias propuestas por la UNESCO desde la dimensión pedagógica son: a)Diseño: se refieren a las habilidades de planificación y organización de elementos que permitan la construcción de escenarios educativos apoyados en TIC para el aprendizaje significativo y la formación integral del estudiante. b)Implementación: dan cuenta de las habilidades que permiten poner en marcha el diseño y planificación de un escenario educativo, y que se ven reflejadas en las prácticas educativas de un docente. c)Evaluación de efectividad: TIC se relacionan con las habilidades que le permiten al docente valorar la efectividad para favorecer el aprendizaje significativo en los estudiantes al incorporar las TIC a sus prácticas educativas. A partir de dichas competencias y modos de representación del saber, se proponen niveles que permiten clasificar flexiblemente las prácticas docentes apoyadas en TIC, desde las más simples a las más complejas. En el nivel inicial de apropiación (Integración), los docentes utilizan las TIC como una herramienta para optimizar la presentación de contenidos, la comunicación y la transmisión de información. Los elementos que estructuran los niveles de apropiación parten de tres categorías de representación adaptadas del modelo de apropiación de prácticas culturales de (Orozco, Ochoa, y Sánchez, 2002), que se reconocen en el modelo como los elementos del nivel de apropiación. El conocimiento de la tecnología se refiere a lo que el docente sabe sobre la tecnología y sobre sus usos (saber declarativo). La utilización hace referencia al empleo. 27.

(32) cotidiano de prácticas educativas que involucran apropiación de las TIC, y tendría una naturaleza procedimental. Finalmente, la transformación tiene que ver con las modificaciones adaptativas que se hacen de las prácticas que involucran el uso de la tecnología en el aula. Este último aspecto estaría relacionado con el conocimiento condicional (Montes y Ochoa, 2006). Se puede decir que los conocimientos (conceptuales, procedimentales y condicionales) que tienen los docentes sobre las TIC determinan el uso de ellas y las adaptaciones que hacen a sus prácticas educativas.. Competencia 1. Diseña 1. Diseña escenarios educativos apoyados en TIC para el aprendizaje significativo y la formación integral del estudiante. Nivel de integración Elemento del nivel: conoce 1.1. Conoce que las TIC aportan al almacenamiento, la comunicación, la transmisión e intercambio de información en el diseño de un escenario educativo. Elemento del nivel: utiliza 1.2. Organiza estratégicamente el uso de las TIC para el almacenamiento, la comunicación, la transmisión e intercambio de información durante el diseño de un escenario educativo. Elemento del nivel: transforma 1.3. Modifica adaptativamente la organización del uso de las TIC para el almacenamiento, la comunicación, la transmisión e intercambio de información durante el diseño de un escenario educativo. (UNESCO, 2016). Estándares ISTE para docentes: Se constituyen en una guía para facilitar a los educadores la transformación de su quehacer profesional mediante el uso intencional y. 28.

(33) estratégico de las TIC a medida que toman decisiones sobre el currículo, el plan de estudios, la enseñanza y su desarrollo profesional. Profesional empoderado 1. Aprendices que mejoran continuamente sus prácticas, mediante el aprendizaje de y con otros y la exploración de prácticas probadas y prometedoras que aprovechan las TIC para mejorar el aprendizaje de sus estudiantes. Para esto, los docentes deben: a). Establecer metas de aprendizaje profesional para explorar y aplicar enfoques. pedagógicos posibles gracias a las TIC y reflexionar sobre su efectividad. b). Descubrir intereses profesionales creando y participando activamente en redes de. aprendizaje locales y globales. c). Mantenerse al día con la investigación que apoya los mejores resultados de. aprendizaje de los estudiantes, incluyendo los hallazgos de las ciencias del aprendizaje. (ISTE, 2017).. 2.3. Bases teóricas El uso reflexivo de las TIC por parte del docente, como un elemento fundamental en el desarrollo de competencias TIC desde una dimensión pedagógica, supone que el potencial que las TIC ofrecen para representar y transmitir información no representa en sí mismo un aporte a los procesos de enseñanza y aprendizaje, sino que depende de la apropiación que el docente haga de ellas al integrarlas al sistema simbólico, que puede estar presente en cualquier tipo de escenario educativo (lengua oral, escrita, lenguaje audiovisual, gráfico, numérico, estético, etc.) en pro de la creación de condiciones inéditas relacionadas con los objetivos educativos que se haya propuesto. (UNESCO, 2016) Para este propósito, se toman como base varios referentes, en los cuales se plantea desde diferentes perspectivas el cómo generar de manera gradual competencias pedagógicas en los. 29.

(34) docentes, de tal forma que las TIC no sean concebidas como objeto de estudio en los contenidos curriculares o como una posibilidad de publicación, sino que se logren hacer más eficientes y reflexivos los procesos de enseñanza-aprendizaje, aprovechando sus recursos y posibilidades. Los referentes teóricos estudiados fueron:. 2.3.1. Competencia pedagógica TIC para el desarrollo profesional docente La pedagogía es el saber propio de los docentes que se construyen en el momento que la comunidad investiga el sentido de lo que hace. Las TIC han mediado algunas de las prácticas tradicionales y también han propiciado la consolidación de nuevas formas de aproximación al quehacer docente, enriqueciendo así el arte de enseñar. En consecuencia, la competencia pedagógica se constituye en el eje central de la práctica de los docentes potenciando otras competencias como la comunicativa y la tecnológica para ponerlas al servicio de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Considerando específicamente la integración de TIC en la educación, la competencia pedagógica se puede definir como la capacidad de utilizar las TIC para fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, reconociendo alcances y limitaciones de la incorporación de estas tecnologías en la formación integral de los estudiantes y en su propio desarrollo profesional. (MEN, 2013) De acuerdo a lo anterior, los docentes en su práctica pedagógica han de incorporar en los procesos de enseñanza-aprendizaje diferentes herramientas tecnológicas que coadyuven a que los estudiantes realicen una apropiación y aprehensión de los conocimientos de forma interactiva. De esta forma las tecnologías rompen con los modelos pedagógicos tradicionales y contemporáneos al ser mediadoras entre los saberes y los estudiantes. Es así como la pedagogía debe estar a la vanguardia de los intereses y aproximaciones que hacen los 30.

(35) estudiantes del uso de medios digitales, plataformas, páginas web y otros recursos que se encuentra en el internet. La educación y la pedagogía dan un giro fundamental en los procesos de formación al incluir la tecnología, permitiendo que la sociedad del conocimiento y la sociedad de la información traspasen fronteras en el siglo XXI hacia una sociedad de la automatización. Es en esta última sociedad de la automatización donde las competencias pedagógicas de los docentes se deben centrar en cómo enseñar los nuevos avances tecnológicos y cómo los conocimientos adquieren un nuevo sentido desde posturas epistemológicas que hacen que las ciencias y las humanidades asuman tendencias teóricas desde los saberes tecnológicos. Por otra parte, es necesario que los docentes inicien el desarrollo de su competencia pedagógica, competencia profesional y sus competencias tecnológicas para introducir en sus planeaciones contenidos digitales. Además, dar una mirada a un currículo por competencias y dejar a un lado el currículo por objetivos. Donde inicie a diseñar un currículo por competencias formulando competencias generales, competencias específicas, competencias transversales, competencias disciplinares y competencias holísticas para cada una de las áreas fundamentales. Es decir, el quehacer del docente se transforma al desarrollar competencias pedagógicas en su cotidianidad, creando ambientes educativos más dinámicos, motivantes e interesantes.. 31.

(36) 2.3.2. Competencia tecnológica para uso pedagógico de las TIC Las tecnologías que se prestan para usos pedagógicos pueden ser aparatos como el televisor, el proyector o el computador, que hay que saber prender, configurar, utilizar y mantener, o también puede ser software con el que se puede escribir, diseñar, editar, graficar, animar, modelar, simular y tantas aplicaciones más. Algunos ejemplos de estas tecnologías son los dispositivos móviles, la microscopia electrónica, la computación en la nube, las hojas de cálculo, los sistemas de información geográfica y la realidad aumentada (MEN, 2013). Dentro del contexto educativo, la competencia tecnológica se puede definir como la capacidad para seleccionar y utilizar de forma pertinente, responsable y eficiente una variedad de herramientas tecnológicas entendiendo los principios que las rigen, la forma de combinarlas y las licencias que las amparan.. Las competencias se desarrollan y expresan en diferentes niveles o grados de complejidad, según el MEN (2013) son: a)Momento de Exploración los docentes: • Se familiarizan poco a poco con el espectro de posibilidades desde las básicas hasta las más avanzadas que ofrecen las TIC en educación. • Empiezan a introducir las TIC en algunas de sus labores y procesos de enseñanza y aprendizaje. • Reflexionan sobre las opciones que las TIC les brindan para responder a sus necesidades y a las de su contexto. Es fundamental que los docentes inicien un proceso exploratorio de la aplicación de la tecnología en los procesos de enseñanza-aprendizaje, pero debe darse una primera fase que es crear la cultura y la concienciación de la necesidad de formación en informática básica, intermedia y avanzada. En una segunda fase una formación en herramientas TIC aplicadas a. 32.

(37) la educación y en forma específica al área de su especialidad profesional. Y una tercera fase, de aplicación de las herramientas tecnológicas en su contexto educativo. Estas tres fases exploratorias permitirán que los docentes asuman las competencias tecnológicas en el quehacer educativo como fundamentales para iniciar el cambio que necesita el sistema educativo. b)Momento de Integración los docentes: • Saben utilizar las TIC para aprender, de manera no presencial, lo que les permite aprovechar recursos disponibles en línea, tomar cursos virtuales, aprender con tutores a distancia y participar en redes y comunidades de práctica. • Integran las TIC en el diseño curricular, el PEI y la gestión institucional de manera pertinente. • Entienden las implicaciones sociales de la inclusión de las TIC en los. procesos educativos.. La integración de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje en la actualidad se convierte en una necesidad imperante y exigencia educativa y social. Para ello es necesario que realicen procesos de educación continua y permanente mediante formaciones formales o informales donde la capacitación sea online o virtual en instituciones universitarias o centros de formación académica o tecnológica. Esto va a permitir que aporten a la construcción o resignificación del Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.) mediante la implementación de tecnologías en la gestión académica, comunitaria, administrativa y financiera. Pero en especial en el diseño del currículo por competencias donde los procesos pedagógicos estén mediados por las herramientas tecnológicas. c)Momento de Innovación los docentes: • Son capaces de adaptar y combinar una diversidad de lenguajes y de herramientas tecnológicas para diseñar ambientes de aprendizaje o de gestión institucional que respondan a 33.

(38) las necesidades particulares de su entorno. • Están dispuestos a adoptar y adaptar nuevas ideas y modelos que reciben de diversidad de fuentes. • Comparten las actividades que realizan con sus compañeros y discuten sus estrategias recibiendo realimentación que utilizan para hacer ajustes pertinentes a sus prácticas educativas. • Tienen criterios para argumentar la forma en que la integración de las TIC cualifica los procesos de enseñanza y aprendizaje y mejora la gestión institucional. (MEN, 2013) La innovación educativa se convierte en la bandera que debe asumir las instituciones educativas, en especial los docentes porque deben darle una mirada nueva a los ambientes de aprendizaje, a los procesos de enseñanza y a la motivación de los estudiantes mediante el uso de herramientas tecnológicas y lenguajes de programación que invite al quehacer pedagógico a estar al mismo nivel de la ciencia, tecnología y la innovación. De ahí que es necesario que los docentes desarrollen proyectos de innovación para mejorar la práctica educativa y su quehacer pedagógico mediante la implantación de modelos o herramientas donde se aplique la tecnología.. 2.3.3. Modelo ADDIE Cuando un profesional se plantea el desarrollo de un curso sigue un proceso, de forma consciente o rutinaria, con el fin diseñar y desarrollar acciones formativas de calidad. El disponer de modelos que guien este proceso es de indudable valor para el docente o el pedagogo, que en muchos casos será requerido para diseñar los materiales y estrategias didácticas del curso. Es en este sentido en el Diseño Instruccional, a partir de este momento lo denominaremos con sus siglas DI (ID-Instructional Design), establece las fases a tener en cuenta en este proceso y los criterios a tener en cuenta en el mismo.. 34.

(39) Las diferentes concepciones del DI son expresadas a través de los Modelos de Diseño Instruccional que sirven de guía a los profesionales sistematizando el proceso de desarrollo de acciones formativas. El modelo ADDIE es un proceso de diseño Instruccional interactivo, en donde los resultados de la evaluación formativa de cada fase pueden conducir al diseñador instruccional de regreso a cualquiera de las fases previas. El producto final de una fase es el producto de inicio de la siguiente fase. ADDIE es el modelo básico de DI, pues contiene las fases esenciales del mismo. ADDIE es el acrónimo del modelo, atendiendo a sus fases: ● Análisis. El paso inicial es analizar el alumnado, el contenido y el entorno cuyo resultado será la descripción de una situación y sus necesidades formativas. ● Diseño. Se desarrolla un programa del curso deteniéndose especialmente en el enfoque pedagógico y en el modo de secuenciar y organizar el contenido. ● Desarrollo. La creación real (producción) de los contenidos y materiales de aprendizaje basados en la fase de diseño. ● Implementación. Ejecución y puesta en práctica de la acción formativa con la participación de los alumnos. ● Evaluación. Esta fase consiste en llevar a cabo la evaluación formativa de cada una de las etapas del proceso ADDIE y la evaluación sumativa a través de pruebas específicas para analizar los resultados de la acción formativa. (Belloch, 2012) Se puede considerar que el modelo ADDIE como una estrategia instruccional es de gran ayuda para los procesos pedagógicos, ya que sus cinco fases permiten que los docentes puedan aplicar diferentes herramientas tecnológicas a partir del diseño interactivo dado inicialmente por una sensibilización que conlleva a que el análisis, el diseño y el desarrollo alcance una implementación y evaluación de los talleres faciliten una apropiación y. 35.

(40) aprehensión de aplicaciones del internet. De esta forma se logra una formación pedagógica y tecnológica donde los docentes puedan interiorizar desde las cinco fases del modelo instruccional como se puede aplicar herramientas para luego transferirlas en el proceso de enseñanza con sus estudiantes, para que la socialización del conocimiento está mediada por actividades dinámicas que brinda el uso de la tecnología en la educación.. Las TIC es a menudo justificada en la educación formal y escolar con el argumento de su potencial contribución a la mejora del aprendizaje y de la calidad de la enseñanza. Es importante destacar que las actividades que llevan a cabo profesores y estudiantes gracias a las posibilidades de comunicación, intercambio, acceso y procesamiento de la información que les ofrecen las TIC, donde hay que buscar las claves para comprender y valorar su impacto sobre la enseñanza y el aprendizaje, los profesores que tienen una visión constructivista utilizan las TIC , para promover las actividades de exploración o indagación de los alumnos, el trabajo autónomo y el trabajo colaborativo. “La novedad, en definitiva, reside más bien en el hecho de que las TIC digitales permiten crear entornos que integran los sistemas semióticos conocidos y amplían hasta límites insospechados la capacidad humana para (representar, procesar, transmitir y compartir grandes cantidades de información con cada vez menos limitaciones de espacio y de tiempo, de forma casi instantánea y con un coste económico cada vez menor” (Coll, y Martí, 2001, p 118). Los entornos de enseñanza y aprendizaje que incorporan las TIC no sólo proporcionan una serie de herramientas tecnológicas, de recursos y de aplicaciones de software informático y telemático, que sus usuarios potenciales pueden utilizar para aprender y enseñar. Por lo general, las herramientas tecnológicas van acompañadas de una propuesta, más o menos. 36.

(41) explícita, global y precisa según los casos, sobre la forma de utilizarlas para la puesta en marcha y el desarrollo de actividades de enseñanza y aprendizaje. Lo que los usuarios suelen encontrar, de hecho, son propuestas que integran tanto los aspectos tecnológicos como los pedagógicos o instruccionales y que adoptan la forma de un diseño tecno-pedagógico o tecno-instruccional con los siguientes elementos: una propuesta de contenidos, objetivos y actividades de enseñanza y aprendizaje, así como orientaciones y sugerencias sobre la manera de llevarlas a cabo; una oferta de herramientas tecnológicas; y una serie de sugerencias y orientaciones sobre cómo utilizar estas herramientas en el desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje. Una tercera posibilidad, que se corresponde en buena medida con los argumentos presentados con cierto detalle en el apartado anterior, consiste en considerar las TIC como instrumentos mediadores de los procesos intra e interpsicológicos implicados en la enseñanza y en el aprendizaje. En este caso, lo que se persigue mediante su incorporación a la educación escolar es aprovechar la potencialidad de estas tecnologías para impulsar nuevas formas de aprender y enseñar. (Coll, 2012). El éxito del uso de la tecnología en la enseñanza y el aprendizaje depende también de la capacidad de introducir cambios importantes en la cultura docente y organizativa. Las nuevas tecnologías, tienen el potencial de ampliar el acceso a nuevos estudiantes, aumentar la flexibilidad para los alumnos "tradicionales" y mejorar la calidad de la enseñanza mediante la consecución de unos niveles de aprendizaje más elevados, como el análisis, la síntesis, la resolución de problemas y la toma de decisiones, su éxito depende de la capacidad de introducir cambios importantes en la cultura docente y organizativa. El uso de la tecnología debe encuadrarse en una estrategia más amplia de la enseñanza y el aprendizaje. Los docentes han de desarrollar unos planes de enseñanza concretos, innovadores y con visión de futuro, que tengan en cuenta no sólo los cambios producidos en. 37.

(42) la tecnología, sino también los otros cambios de la sociedad que deberían influir en su trabajo. Estos planes de enseñanza tendrían que incidir en otros cambios institucionales más amplios, guiarse por ellos e integrarse en ellos. Dos estrategias esenciales para ello son los ejercicios de "visión" y un proceso de planificación estratégica flexible y continuo. Para dirigir estos procesos será necesario un liderazgo institucional de alta calidad. Como requisito fundamental para la enseñanza basada en tecnología es su infraestructura que se a adecuada con un personal de apoyo tecnológico adecuado para los miembros de la institución, entendiendo las necesidades administrativas y académicas. No obstante, es esencial que en la inversión en infraestructura tecnológica influyan tanto las prioridades académicas como las administrativas. Esto, a su vez, exige el desarrollo de planes y prioridades académicos para la enseñanza con tecnología, y unos mecanismos de planificación que garanticen que se atienden en su totalidad las exigencias académicas y administrativas. El profesorado necesita mucho más apoyo e incentivo del que hasta hoy se le ha dado para la utilización de la tecnología en la enseñanza y el aprendizaje. Hoy es esencial poner mucho mayor énfasis en la capacidad general para la enseñanza a la hora de nombrar, consolidar y ascender al profesorado, incluso en las universidades de investigación, y el buen uso de la tecnología se debería tener como criterio para valorar la actuación docente. Para enseñar con la tecnología se requiere un alto grado de destreza, y esto exige una formación no sólo en cuestiones técnicas, sino también en la práctica educativa. La formación se debe integrar en el proceso de desarrollo de cursos, y a ello puede contribuir el modelo de gestión de proyectos. Además de formación, los profesores necesitan más personal de apoyo técnico y educativo del que hasta hoy han tenido Las instituciones han de negociar con el profesorado unos acuerdos claramente definidos sobre la propiedad de los materiales que se desarrollen en el transcurso de la enseñanza. El modelo de gestión de proyectos ofrece una estructura para ello. Las. 38.

(43) instituciones necesitan que especialistas les asesoren sobre el copyright y la propiedad intelectual, y aseguren que se cumplan tanto la ley como las directrices propias de la institución. (MEN, 2013) La aplicación de las TIC a acciones de formación, abren diversos frentes de cambio y renovación a considerar: Cambios en cómo funciona en aula, definir procesos didácticos identidad del docente, etc., también en los recursos el material, infraestructura con un uso abierto de estos recursos manipulables por el profesor, y por el alumno, cambios en las prácticas de los profesores y de los alumnos. Para ello deben ponerse en juego una variedad de tecnologías de la comunicación que proporcionen la flexibilidad necesaria para cubrir necesidades individuales y sociales, lograr entornos de aprendizaje efectivos, y lograr la interacción profesor-alumno. El énfasis se traslada de la enseñanza al aprendizaje y esto supone nuevos alumnosusuarios que se caracterizan por una nueva relación con el saber, por nuevas prácticas de aprendizaje y adaptables a situaciones educativas en permanente cambio. De igual manera, el rol del docente también cambia: Deja de ser fuente de todo conocimiento y pasa a actuar de guía de alumnos para facilitarles el uso de recursos y herramientas que necesitan para explorar y elaborar nuevo conocimiento y destrezas, se convierte en gestor de recursos de aprendizaje y acentúa su papel de orientador. La reflexión sobre todo ello debe hacerse, a través del análisis de los problemas relacionados con la disponibilidad tecnológica, del análisis de mercado de la oferta formativa y del estudio de costes, es decir, desde la viabilidad económica y tecnológica, pero sobre todo debe hacerse desde la óptica de la viabilidad didáctica, centrada en la calidad de los materiales y sistemas de enseñanza y en las posibilidades comunicativas que ofrecen dichos sistemas. (MEN, 2013).. 39.