RESEÑAS
DE
EDUCATIVA
INVESTIGACIÓN
Investigación Educativa.
SECRETARIO DE EDUCACIÓN PÚBLICA Reyes Tamez Guerra
SUBSECRETARIO DE EDUCACIÓN BÁSICA Y NORMAL Lorenzo Gómez-Morin Fuentes
DIRECTOR GENERAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Ernesto Castellano Pérez
DIRECTOR DE FOMENTO A LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Francisco Javier Paredes Ochoa
APOYO TÉCNICO PEDAGÓGICO Cristina Ramírez González
CUIDADO Y FORMACIÓN EDITORIAL Per Litura Ediciones CORRECCIÓN DE ESTILO
Rebecca Mingo DISEÑO DE PORTADA Constantine Editores/Ulises Arcos
D․R․ Secretaría de Educación Pública, 2004, calle República de Argentina 28, colonia Centro Histórico, C.P. 06020
México, D.F.
ISBN: 968-5790-04-3 Primera edición: 2004, México D.F.
Este documento es de exclusiva responsabilidad de los autores y no compromete en absoluto a la SEP.
MEJORAMIENTO ACADÉMICO Y DESARROLLO EDUCATIVO
Educación preescolar
I. LA CALIDAD DE LAS EXPERIENCIAS EDUCATIVAS EN LOS JARDINES DE NIÑOS DE LA SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA DEL DISTRITO FEDERAL
Roberto Barocio Quijano 7
II. EN BÚSQUEDA DE LA CALIDAD EDUCATIVA EN CENTROS PREESCOLARES
Robert. G. Myers 27
Educación primaria
III. PROCESOS DE APROPIACIÓN CURRICULAR DE LA ASIGNATU-RA DE ESPAÑOL EN UNA ESCUELA DE ALTO RENDIMIENTO EN LA CIUDAD DE PUEBLA
Alma Cecilia Carrasco Altamirano 63
IV. APOYO FAMILIAR, ATRIBUCIÓN DE ÉXITO Y APEGO AL PRONA-LEES, COMO PREDICTORES DEL DESEMPEÑO EN LECTURA EN EL TERCER GRADO
Aldo Bazán Ramírez 79
V. VALORES SOCIALES Y CULTURALES EN LA EDUCACIÓN BÁSICA DE BAJA CALIFORNIA: FORMACIÓN VALORAL PARA LA DIVERSIDAD
VI. LAS ESTRATEGIAS DE LECTURA QUE UTILIZAN LOS ALUMNOS DE ALTO Y BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR EN LA IDENTIFICACIÓN DE INFORMACIÓN CENTRAL EN EL TEXTO ESCOLAR
María Alicia Peredo Merlo 135
VII. HACIA UNA CULTURA CIENTÍFICA BÁSICA I. CONOCIMIENTOS DE QUÍMICA
José Antonio Chamizo 165
VIII. LA ASIGNATURA “FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA” EN LA
SECUNDARIA GENERAL, TÉCNICA Y TELESECUNDARIA. SU SENTIDO Y CONDICIONES DE DESARROLLO EN EL ESTADO DE MORELOS
María Teresa Yurén Camarena 189
IX. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA DE LA MODALIDAD DE LA
SECUNDARIA TÉCNICA COMO OPCIÓN EN EL NIVEL DE EDUCACIÓN MEDIA BÁSICA
Enrique Pieck Gochicoa 215
X. NECESIDADES DE FORMACIÓN PROFESIONAL Y PRÁCTICAS INSTITUCIONALES DEL DOCENTE EN EDUCACIÓN SECUNDARIA
Patricia Ducoing Watty y Francisco Miranda López 251
Educación Normal y actualización docente
XI. REPRESENTACIONES SOCIALES DE ALUMNAS NORMALISTAS SOBRE SU FORMACIÓN Y PERFIL PROFESIONAL
José Luis Ramos Ramírez 279
XII. EL TRABAJO COLEGIADO: SU FUNCIONAMIENTO, SUS APORTES Y DIFICULTADES EN TRES ESCUELAS NORMALES
XIV. TRANSFORMACIONES CONCEPTUALES Y PEDAGÓGICAS EN LOS PROFESORES DE CIENCIAS NATURALES DE SECUNDARIA: LOS EFECTOS DE LOS CURSOS NACIONALES DE ACTUALIZACIÓN
Fernando Flores Camacho 343
XV. FORMACIÓN EN ACCIÓN DE MAESTROS DE MATEMÁTICAS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA A PARTIR DE LOS PRINCIPIOS DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
Eduardo Mancera Martínez 363
EQUIDAD, DIVERSIDAD Y ATENCIÓN A GRUPOS VULNERABLES
XVI. FACTORES QUE IMPIDEN EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN INDÍGENA EN GUERRERO, REGIÓN NAHUA CHILAPA
Humberto Santos Bautista 383
XVII. LA CALIDAD DE ATENCIÓN EDUCATIVA DE LOS NIÑOS Y JÓVENES CON DISCAPACIDAD EN LOS CENTROS DE ATENCIÓN MÚLTIPLE
Marta Encarnación Ezcurra Ortiz 401
TRANSFORMACIÓN ESCOLAR E INNOVACIÓN DE LA GESTIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS
XVIII. EXPERIENCIAS, LOGROS Y DESAFÍOS EN LA FORMACIÓN DE DIRECTIVOS PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA
Roberto Barocio Quijano* Tatiana Goldrine Godoy
Ma. Eugenia Ramírez Rojano
Introducción
Con el propósito de obtener información empírica sobre la gama de expe-riencias educativas en las que se involucran los niños dentro del aula pre-escolar y describir el ambiente de aprendizaje en el salón, se realizó una investigación con 144 alumnos asistentes a 36 salones de Jardines de Niños de la Secretaría de Educación Pública en el Distrito Federal.
Marco Teórico
Como marco teórico referencial para comprender el sentido o el para qué de la educación preescolar en la vida y desarrollo del niño, la investigación se fundamentó en la idea de que una educación de calidad es sinónimo de un
programa educativo apropiado en términos de desarrollo [Bredekamp, 1987]. Este concepto es ampliamente utilizado en la literatura y prácticas educati-vas de diferentes países como principio rector para el diseño, implementa-ción y evaluaimplementa-ción de programas a nivel preescolar [Bredekamp, 1987].
Según Bredekamp [1987] un programa educativo apropiado en términos de desarrollo se fundamenta en: a) el desarrollo infantil como marco de re-ferencia para brindar al niño experiencias de aprendizaje variadas, significa-tivas y apropiadas a su edad; b) observa y registra las conductas infantiles como insumos para la planeación y evaluación, y c) fomenta las potenciali-dades e intereses de cada niño en particular.
En la literatura sobre educación infantil existe consenso de que la educa-ción preescolar fundamenta su interveneduca-ción en el desarrollo del niño, para propiciar un ambiente de aprendizaje que de manera integral y lúdica poten-cie el crecimiento emocional, físico, motriz, social y cognitivo en los niños beneficiados con los programas educativos [Hohmann y Weikart, 1999; Pe-ralta, 1993; Peralta y Salazar, 2000; Barocio, 2002].
Por otra parte, el juego como mecanismo de aprendizaje del niño es un elemento esencial en las prácticas educativas en nivel preescolar. El juego infantil se conceptualiza como una actividad autoiniciada y autodirigida por el niño, generada por su propia motivación intrínseca en sus intentos por descubrir, entender y organizar su representación del mundo (Hohmann y Weikart, 1999).
Por lo tanto, desde los fundamentos anteriormente expuestos, una edu-cación preescolar preocupada por fortalecer las capacidades de los niños para su inserción en los diversos contextos socioculturales -y escolares en par-ticular-, orienta sus acciones por las aportaciones derivadas del estudio del desarrollo infantil y enmarca sus sistemas de enseñanza-aprendizaje dentro de la actividad lúdica.
Componentes Básicos de un Programa en el Nivel Preescolar
En concreto, un programa apropiado en términos de desarrollo funda-menta sus acciones educativas en los siguientes lineamientos:
1. Integrar todas las áreas del desarrollo del niño (física, social, emo-cional ycognitiva).
2. Planear las acciones docentes con base en las observaciones y regis-tros que la maestra realiza sobre los avances e intereses de los niños. 3. Organizar el ambiente físico para que los niños aprendan mediante la experimentación e interacción con sus compañeros y la maestra. 4. Utilizar materiales y organizar actividades concretas, reales y rele-vantes para la vida de los niños.
5. Proporcionar oportunidades para que los niños elijan las activida-des y materiales que les permita trabajar de manera activa.
6. Facilitar la participación de los niños con los materiales y las activi-dades a través de diálogos y preguntas constructivas.
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7. Proporcionar a los niños experiencias y material multicultural. 8. Ampliar las estrategias de comunicación en el salón de clases. 9. Facilitar el logro exitoso de los proyectos que el niño emprende. 10. Facilitar el desarrollo de la autoestima y la autorregulación de los niños.
11. Motivar a los padres de familia a participar en las actividades de la escuela de manera sistemática y a lo largo del año escolar.
12. Tomar decisiones curriculares en favor de los niños considerando diversas fuentes de información.
13. Evaluar el desarrollo progresivo de los niños como insumo para mejorar el programa de manera permanente.
Metodología
Los objetivos de la investigación, de acuerdo al contexto progresivo ante-riormente mencionado fueron:
1. Determinar el acceso de los preescolares a experiencias educativas para su desarrollo integral.
2. Describir el programa que opera en el aula preescolar en términos de ambiente físico para el aprendizaje, rutina diaria, interacción educado-ra–niño e interacción adulto-adulto.
3. Establecer relaciones explicativas entre el programa implementado en el aula preescolar y el acceso de los niños a experiencias de aprendi-zaje apropiadas para su desarrollo integral.
La muestra estuvo compuesta por 144 alumnos, de 36 salones de Jardín de Niños; éstos se seleccionaron al azar, considerando la división por secto-res de la Coordinación Sectorial de Educación Preescolar de la SEP en el Dis-trito Federal. Dicha ciudad cuenta con 36 sectores, de los cuales 30 fueron visitados. Aleatoriamente se determinó que en cada Jardín se observara un salón de segundo o tercer grado de Preescolar.
Tabla 1. Número de Jardines, salones y preescolares. Total Salones de segundo grado de Preescolar 16
Salones de tercer grado de Preescolar 20
Salones de Jardines de niños de la SEP en el Distrito Federal
36
Mujeres preescolares de segundo grado 32
Hombres preescolares de segundo grado 32
Mujeres preescolares de tercer grado 40
Hombres preescolares de tercer grado 40
Alumnos preescolares 144
Para obtener evidencia empírica sobre las experiencias educativas donde se involucran los niños en el salón preescolar y el ambiente de aprendizaje en el aula se utilizaron los siguientes sistemas de registro e instrumentos.
Registro de anécdotas
Se registraron anécdotas de cada uno de los 144 sujetos de la muestra. Para elaborar una anécdota se observa el comportamiento del preescolar y se re-gistra las acciones del niño, el contexto en el cual suceden, las personas con quienes interactúa el niño y los resultados de su comportamiento. Se regis-traron anécdotas de experiencias de aprendizaje en el aula y en el patio. Pos-teriormente las anécdotas recolectadas se clasificaron según su pertenencia a las siguientes áreas: a) iniciativa; b) relaciones sociales; c) representación creativa; d) música y movimiento; e) lenguaje y capacidad de leer y escribir, y
f) pensamiento lógico-matemático (estas áreas fueron tomadas del Registro de Observación del Niño Preescolar de High Scope, High Scope Educational Research Foundation, 1999).
Perfil de aplicación de un programa preescolar
interacción de la educadora con los niños. También contempla aspectos vin-culados al trabajo en equipo entre maestras, la participación en actividades de actualización profesional y la participación de los padres de familia en las actividades de la escuela.
El instrumento se utiliza observando la jornada diaria de trabajo y for-mulando algunas preguntas a la maestra. Las dimensiones y sus respectivas categorías se califican en una escala de 1 a 5 dependiendo del nivel de logro del aspecto a observar.
El perfil de aplicación de un programa preescolar corresponde a una ver-sión modificada del Perfil de Aplicación del Programa High Scope Nivel Pre-escolar [High Scope Educational Research Foundation, 2000].
Filmación de una actividad educativa
En cada salón se filmó una actividad pedagógica; ésta era parte de la jornada habitual de trabajo y por lo tanto, fue diseñada y coordinada por la maestra de grupo.
Descripción general de la infraestructura del Jardín de Niños
Se registraron las características observadas en la infraestructura de los Jar-dines de Niños.
Registro de la jornada
Se registraron por escrito las actividades educativas realizadas por la maes-tra y los alumnos durante el maes-trabajo diario.
Mapa del salón
Se realizó un mapa simple de la distribución del espacio físico en el aula. La recolección de datos se realizó en dos momentos: agosto-septiembre y noviembre-diciembre del 2002. Por lo tanto, los niños y salones fueron observados en dos jornadas de trabajo.
La información recogida se sometió a un análisis cualitativo y cuantita-tivo. A nivel cualitativo se realizaron descripciones y, a nivel cuantitativo se calcularon promedios y porcentajes.
Resultados
A continuación se presentan los resultados obtenidos en ambas tomas de datos.
Relación con las experiencias de aprendizaje en las que se involucran los preescolares.
Se registraron un total de 3 178 anécdotas, en promedio 22 anécdotas por niño. Considerando la metodología de la investigación, cada anécdota cons-tituye una evidencia de una experiencia de aprendizaje de un preescolar. Por lo tanto, es posible establecer una relación entre el número de anécdotas y el acceso a experiencias de aprendizaje.
Las anécdotas fueron organizadas en las siguientes áreas del desarrollo infantil: a) iniciativa; b) relaciones sociales; c) representación creativa; d)
música y movimiento, e) lenguaje y capacidad de leer y escribir, y f) pensa-miento lógico-matemático. Estas áreas a su vez, se desglosan en un total de 30 subcategorías, por lo que las 3 178 anécdotas fueron clasificadas según su pertenencia a una de las 30 subcategorías (v. tabla 2).
A modo de ejemplo se presenta una anécdota del área de pensamiento lógico matemático, subcategoría conteo de objetos:
La maestra forma a los niños y reparte el jabón para lavarse las manos. Juan se coloca al inicio de la fila y comienza a contar a sus compañeros del uno al quince, sin equivocarse.
Es posible organizar las subcategorias tomando como referencia las anéc-dotas obtenidas en cada categoria para determinar aquellos aspectos del de-sarrollo que se promueven con mayor atención dentro del aula, así como precisar las áreas que reciben menos estimulación. Los primeros lugares se ocupan por actividades o conductas de los preescolares observadas con ma-yor frecuencia, ya que se promueven más; los últimos lugares representan actividades que se observan con menor frecuencia (v. tabla 2).
Tabla 2. Subcategorías en orden decreciente según el porcentaje de anécdotas (n= 3.178).
ÁREA SUBCATEGORÍAS PORCENTAJE
1 Lenguaje y capacidad
de leer y escribir Expresión oral 9,56%
2 Iniciativa Cooperación en rutinas del programa 8,18% 3 Relaciones sociales Relación con otros niños 7,14% 4 Música y movimiento Demostración de coorninación
corporal 6,7%
5 Pensamiento
lógico-matemático Conteo de objetos 5,57% 6 Pensamiento
lógico-matemático Descripción de una secuencia de tiempo y concepción del tiempo 4,47% 7 Representación creativa Juegos de roles 4,43% 8 Pensamiento
lógico-matemático Usar palabras de comparación 4,28% 9 Representación creativa Dibujo y pintura 4,25% 10 Iniciativa Expresión de preferencias y decisiones 4,2%
11 Iniciativa Solución de problemas 3,37%
12 Pensamiento
lógico-matemático Uso de no, algunos y todos 3,33% 13 Música y movimiento Imitación de movimientos al compás 3,27% 14 Relaciones sociales Relación con adultos 3,21% 15 Relaciones sociales Hacer amistad con otros niños 2,8% 16 Pensamiento
lógico- matemático Descripción de relaciones espaciales 2,45% 17 Relaciones sociales Comprensión y expresión
ÁREA SUBCATEGORÍAS PORCENTAJE
18 Música y movimiento Demostración de coordinación manual 2,3% 19 Lenguaje y capacidad
de leer y escribir Inicio a la escritura 2,3% 20 Representación creativa hacer y construir 2,2% 21 Pensamiento
lógico-matemático Comparación con el número de objetos 2,1% 22 Música y movimiento Demostración de coordinación
manual 1,98%
23 Lenguaje y capacidad
de leer y escribir interés por actividades de lectura 1,79% 24 Lenguaje y capacidad
de leer y escribir Comprensión del lenguaje oral 1,64% 25 Pensamiento
lógico-matemático Clasificación 1,32%
26 Lenguaje y capacidad
de leer y escribir Inicio a la lectura 1,19% 27 Iniciativa Involucrarse en juegos complejos 1,13% 28 Relaciones sociales Participación en solución
de problemas sociales 1,0% 29 Pensamiento
lógico-matemático Ordenar materiales en forma 0,88% 30 Lenguaje y capacidad
de leer y escribir Reconocimiento de libros 0,47%
Los datos ilustran de manera detallada la gama de experiencias de apren-dizaje en las que se involucran los niños en el salón preescolar.
Respecto a la iniciativa, los niños cooperan en actividades rutinarias, por ejemplo en la preparación del salón para el periodo del desayuno. Expresan sus preferencias a través de comentarios espontáneos con sus compañeros sobre cómo realizar los trabajos. En menor medida se involucran en solucio-nar problemas o juegos complejos con sus compañeros.
En el área de Representación creativa, los datos evidencian que el aspecto que menos se fomenta es el “hacer y construir”, por la tendencia observada de proponer a los niños la elaboración de trabajos manuales previamente estructurados por las docentes. El dibujo constituye la estrategia para esti-mular la creatividad infantil. En la organización del ambiente físico de los salones se observó la ausencia de materiales para el juego de roles. Las anéc-dotas sobre juego de roles se capturaron en el periodo de patio.
En relación con la categoría de Música y Movimiento se observó que estas actividades se realizan preferentemente en las clases de Cantos y Juegos y Educación Física. Los datos muestran que las actividades se proponen como cantos o ejercitación física, más que como una oportunidad para afianzar desde la experiencia corporal el conocimiento y la valoración de sí mismo, así como nociones de espacio, tiempo, causalidad, número, lectura y escri-tura.
Asimismo, el nivel de Lenguaje y la capacidad de leer y escribir, prevalece la expresión espontánea a través de lenguaje oral. Las subcategorías relacio-nadas con la lectura y escritura aparecen como las menos promovidas dentro del programa educativo. La observación en los salones puso de manifies-to la escasez de materiales impresos variados. No se observaron prácticas educativas que reflejaran una concepción integral y funcional del lenguaje escrito.
En relación al Pensamiento lógico–matemático, el conteo de objetos es la actividad predominante. El periodo del “pase de lista” es la ocasión para contar a los compañeros presentes. A excepción de 5 actividades observa-das para promover nociones lógico-matemáticas, no se presentaron otras experiencias explícitas dentro del programa. Las anécdotas en esta categoría hacen referencia a comentarios espontáneos de los niños donde utilizan no-ciones de cantidad o tiempo.
Relación con la organización de la jornada
y las actividades que las maestras proponen a los niños
•Actividades iniciales: en 14 salones se observó la revisión de los periodos de rutina, a través de una plática o dibujos. En 4 salones se observó una conversación a modo de planeación grupal de las ac-tividades del día. No se observó la planeación individual por parte de los niños.
•Actividades centrales: se comentarán posteriormente.
•Actividades adicionales: en 22 salones se observaron las activida-des de cantos y juegos y en 18 salones la clase de Educación Física. •Recreo: los niños se involucran en juego libre y juego de roles. •Actividades finales: en 17 salones se observó una plática a modo de recuerdo de las actividades realizadas. Se trata de un recuerdo de lo realizado por el grupo, más que un recuerdo individual o reflexión personal. En 3 salones, la maestra conversó con los niños sobre las posibles actividades a realizar el día siguiente. En 24 salones se ob-servó una despedida para finalizar la jornada.
En la tabla 3 se presentan las actividades más frecuentes observadas en los salones visitados. Corresponden a las experiencias educativas que las maestras diseñan y coordinan en el periodo de actividades centrales. Se re-gistraron un total de 165 actividades, 85 en la primera toma de datos y 80 en la segunda.
Tabla 3. Experiencias educativas observadas durante el periodo de actividades centrales.
Pintar, recortar, pegar 20%
Escuchar un cuento leído por la maestra 14%
Dibujar 9%
Conversación grupal sobre un tema 8%
Representar el cuerpo humano (dibujar, nombrar, recortar) 7%
Manipular material didáctico, construir con bloques 5%
Comparar conjuntos, clasificar, establecer correspondencia 1-1 4%
Escribir su nombre 3%
Modelar con masa 2%
Organización de las actividades Grupal
Subgrupos Individual
Como se observa en la tabla anterior, las actividades más frecuentes son pintar, recortar y pegar. Dichas actividades se incrementaron de 10 en la primera toma de datos a 24 en la segunda, por motivo de la elaboración de adornos navideños. En todos los casos se trata de trabajos previamente estructurados por la docente en los que la variación se da en el tipo de mate-rial para decorar una figura otorgada por la maestra. Cuando el matemate-rial es diverso, preferentemente la maestra se lo asigna a los niños.
La lectura de un cuento, es la principal actividad con la que se promueve el acercamiento a la lengua escrita (14%). La lectura la realiza la docente con los niños sentados en círculo o al frente. En algunas ocasiones se comenta el relato o las maestras formulan preguntas. No se observó que las docentes señalaran de manera explícita título, autor o promovieran inferencias con base a las ilustraciones. En tres salones se observó a los niños hojeando un libro. En un salón se observó la lectura de un poema por parte la maestra y el uso del diccionario. Otras experiencias destinadas a promover el acerca-miento al lenguaje escrito fueron la escritura del propio nombre (3%) y el reconocimiento de letras (1%).
Otra actividad observada fue el dibujo sobre un tema dado por la maestra o tema libre. En ocasiones después de la lectura del cuento se pide a los niños hacer un dibujo alusivo.
La representación del cuerpo humano se observó durante la primera toma de datos. Durante la segunda toma de datos el contenido más frecuente fue la Navidad.
Las actividades para promover el pensamiento lógico–matemático ocu-paron 4% y se refieren a comparar conjuntos, clasificar y establecer corres-pondencia uno a uno.
La representación teatral se observó en dos salones y en ningún salón se observó el juego de roles propuesto o apoyado por la docente (el juego de roles fue observado en el periodo de patio).
Relación con el ambiente de aprendizaje
Para describir el ambiente de aprendizaje en el aula, se utilizó como instru-mento el Perfil de Aplicación de un Programa Preescolar, el cual consta de 28 reactivos y puede arrojar una puntuación mínima de 28 y máxima de 140 puntos. Operacionalmente, se midieron cuatro dimensiones: ambiente físico, rutina diaria, interacción adulto-niño e interacción adulto-adulto. En el ambiente físico se observaron las características del salón a nivel de equi-pamiento, almacenamiento y presentación de los materiales. En la rutina diaria se observó la organización de las actividades que se desarrollan en el salón de clases durante un día de trabajo. Esta dimensión se enfoca en la consistencia de las actividades, en el equilibrio entre situaciones de trabajo en equipo y colectivas, así como la variedad de las estrategias de planeación y evaluación. En la interacción adulto–niño se observan las estrategias de apoyo que usan las maestras para interactuar con los niños, el lenguaje que usan para comunicarse y ampliar las ideas de los niños, así como el apoyo no verbal que se ofrece a los preescolares. En la interacción adulto–adulto se indaga sobre el trabajo en equipo entre las maestras, el desarrollo de activi-dades de actualización y la participación de los padres de familia. También se considera la forma como se registra y da seguimiento al desarrollo del niño (v. tabla 4).
Tabla 4. Puntuaciones del Perfil de Aplicación de un Programa Preescolar. Salón A.F
1ª A.F2ª O.A1ª O.A2ª I.M.N1ª I.M.N2ª I.E.A1ª I.E.A2ª Total1ª Total2ª
1 16 14 8 10 12 9 6 4 42 37
2 20 34 25 25 33 36 12 13 95 108
3 23 18 12 12 20 22 6 10 61 62
4 24 20 12 14 17 14 6 10 60 58
5 20 18 12 15 22 15 6 8 62 56
6 24 25 13 13 14 20 8 11 59 69
7 29 20 18 13 22 17 9 7 78 57
8 30 34 18 19 28 28 10 12 104 93
9 26 21 21 17 29 24 9 9 89 71
10 17 28 9 15 18 20 6 7 49 70
11 18 25 23 20 30 22 12 10 82 77
Salón A.F
1ª A.F2ª O.A1ª O.A2ª I.M.N1ª I.M.N2ª I.E.A1ª I.E.A2ª Total1ª Total2ª
13 35 27 18 17 21 20 7 9 81 73
14 18 13 7 7 9 8 6 5 40 33
15 14 16 9 13 9 22 7 9 45 60
16 28 26 23 17 28 22 11 6 88 71
17 26 18 12 9 29 10 5 7 72 44
18 28 24 15 14 26 19 9 10 80 67
19 23 23 15 15 26 22 9 14 78 74
20 30 34 9 13 15 19 10 13 64 79
21 20 20 12 15 23 20 10 10 65 65
22 28 22 18 17 26 21 8 10 81 70
23 28 14 20 13 30 17 15 11 93 55
24 36 37 23 20 30 28 7 13 95 98
25 35 32 14 9 20 9 6 5 76 55
26 31 32 22 21 31 29 5 11 90 93
27 21 25 21 18 27 25 11 8 80 76
28 35 24 24 12 26 19 10 6 95 61
29 18 23 23 8 25 12 10 7 75 50
30 36 35 15 13 23 22 8 12 82 82
31 28 28 11 13 21 20 7 12 67 73
32 29 32 12 13 15 14 7 11 67 70
33 21 18 11 18 13 18 12 10 57 64
34 34 20 12 11 15 10 9 6 70 47
35 25 30 12 19 18 27 8 10 63 86
36 33 26 22 13 33 21 11 11 99 71
A.F: Ambiente Físico; puntuación máxima 50 puntos.
O.A: Organización Diaria de las Actividades; puntuación máxima 30 puntos.
I.M.N: Interacción entre la Maestra y el Niño; puntuación máxima 40 puntos
En el siguiente gráfico se muestra el promedio del porcentaje en las cuatro dimensiones del Perfil de Aplicación del Programa, para todos los salones.
En relación con el ambiente físico, en las dos visitas que se realizaron se observó un área central ocupada por tantas sillas y mesas como niños hay en el grupo.
En los salones que se visitaron se observó que los muebles se encuentran alrededor del salón. No se observó una delimitación clara de las áreas de trabajo para los niños.
En 80% de los salones, los muebles exhiben los materiales del salón en contenedores repletos de material y en ocasiones desordenados. En 15% de los salones, se observaron etiquetas con los nombres escritos del material o de las áreas.
Los materiales en su mayoría son los que envía la SEP. Se observó ausen-cia de materiales para representar, tales como trajes, espejos, ropa, escena-rios, objetos reales, etcétera.
Respecto a la organización de las actividades, tanto en la primera como en la segunda toma de datos, se observó una tendencia por parte de la
maes-53 49
54
46
55
48
44 46
0 10 20 30 40 50 60
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1era toma
tra para sugerir las actividades. Por lo mismo, no se observó la propuesta de la maestra para que los niños se involucraran en actividades autoiniciadas. No se observó que los niños usaran las áreas para trabajar en sus propios proyectos. Las maestras tendieron a planear, proponer, organizar y supervi-sar las actividades cotidianas.
En los salones donde se observó la planeación colectiva de las actividades que se van a realizar durante el día, ésta se realizó de manera verbal.
En cuanto a la realización de actividades de evaluación (asamblea final), en la primera toma de datos se observó en algunos salones y en la segunda en ningún salón.
En todos los salones se observó a los niños en mesas grupales. En 20% de los salones, se observó a las maestras invitando a los niños a colaborar y trabajar en productos de equipo.
En relación con la interacción Maestra-niños, en general los niños atien-den a las indicaciones de las maestras y buscan la aprobación de ellas al rea-lizar sus trabajos. En 90% de los salones, se observó que las maestras plan-tean los trabajos a los niños esperando que se realicen de manera similar, siguiendo las instrucciones y en un ambiente de orden y disciplina.
Al observar detenidamente las interacciones de los niños y las maestras, llama la atención que en su mayoría se plantea el trabajo, se presenta a los niños y ellos lo realizan. En cuatro salones se observó a las maestras pla-ticando con los niños para ampliar sus ideas y promover el desarrollo de nuevos y mejores proyectos.
En 80% de los salones, se observó que las maestras apoyan a los niños sólo de manera verbal. Otras estrategias de interacción como jugar con ellos, imitar sus acciones, ponerse a su nivel físico, etcétera, se realizan ocasional-mente.
En relación con la interacción entre adultos, las maestras comentaron que una vez al mes se reúnen en los Consejos Técnicos.
Las maestras señalaron que asisten a los cursos que dicta la SEP y que oca-sionalmente recurren a materiales de apoyo para enriquecer su trabajo.
En ningún salón se observó a las maestras tomando nota o registrando las acciones de los niños durante la jornada de trabajo.
Análisis
La observación del trabajo diario en el salón preescolar, evidenció que den-tro de las fortalezas se cuenta con una variedad de actividades proporciona-das en el aula, además de la clase de Educación Física y el periodo de Cantos y Juegos. No obstante, a pesar de esta variedad, dentro del salón se obser-varon prácticas educativas rutinarias que enfatizan la psicomotricidad fina (pintar, pegar, recortar) y el lenguaje oral a través de la lectura de cuentos por parte de la docente y el canto de canciones convencionales.
En el marco teórico se señaló la importancia de la actividad autoiniciada y del juego como mecanismos fundamentales de aprendizaje en el preescolar. La organización del espacio físico en el aula, el tipo de actividades y el énfa-sis en las actividades sugeridas por la educadora evidenciaron que el juego como soporte de los procesos de desarrollo y aprendizaje se encuentra prác-ticamente ausente en el salón. De esta manera nuestros datos confirman la observación de Arroyo:
Pese al discurso que ha señalado al niño como ser bio-psicosocial, los objetivos que orientaron la práctica en preescolar a la largo de casi un siglo, y que en buena medida prevalecen, han privilegiado el desarro-llo de habilidades y destrezas psicomotoras, sensoriales, de funciones mentales como la atención, la concentración, la memoria, entre otros aspectos (...) Esta tradición supone que los niños sólo aprenden ejerci-tándose, observando, repitiendo, imitando [Arroyo, 2003: 25].
El programa que opera a nivel de aula tiende a desvincular el desarro-llo del niño y la actividad lúdica del proceso de enseñanza-aprendizaje. Las prácticas educativas reconocen el papel de la socialización, pero no le dan el lugar que le corresponde a la actividad autoiniciada, lúdica y motivada intrínsecamente, precursores de una actitud positiva hacia el proceso de es-colarización [Barocio, 2003].
fuente de objetivos y contenidos para la planeación. Como resultado priman las actividades incrustadas por tradición en las prácticas preescolares.
Relación con las políticas educativas actuales
La investigación presentada tuvo como propósito describir las experiencias cotidianas de los niños y el ambiente de aprendizaje en el salón. Este acer-camiento empírico permitió arrojar información sobre lo que ocurre en los salones, o dicho de otro modo, del programa que efectivamente opera en el salón. Por lo mismo, en este estudio no se incluyó un análisis documental de las orientaciones curriculares del nivel ni se analizaron las planeaciones ni concepciones educativas de las docentes (aún cuando los autores conocen su relevancia para el proceso educativo).
En el documento Orientaciones Pedagógicas (ciclo escolar 2002-2003), se especifican las competencias y aprendizajes a desarrollar en el nivel, y se sugieren estrategias para la organización del ambiente de aprendizaje. Estas orientaciones presentan una gama de habilidades y actitudes para promover en los niños con relación a sí mismos y al entorno social, cultural y ecológico. También proponen lineamientos para orientar a la educadora en su inter-vención pedagógica.
Los datos arrojados por la investigación no evidenciaron la diversidad de habilidades y actitudes a desarrollar en los niños ni la gama de actividades de enseñanza-aprendizaje que sugieren las Orientaciones Pedagógicas. La cultura escolar ha sido caracterizada por su tendencia a permanecer en un
status quo, por lo tanto, es de esperar que las prácticas tradicionales (pintar, recortar, pegar y escuchar un cuento) prevalezcan por sobre experiencias como investigar, describir y argumentar (como se sugiere en las Orientacio-nes Pedagógicas).
La discusión que genera los datos recopilados cuestiona los procesos de formación docente implementados por el sistema educativo para lograr que las orientaciones curriculares incidan en las prácticas educativas diarias.
instru-mentos asociados al Currículo High Scope. Tales decisiones teóricas y meto-dológicas constituyeron el soporte de referencia de los investigadores para “mirar” de manera fundamentada las experiencias educativas al interior de los salones. No obstante, es importante reconocer que los datos tampoco lo-gran evidenciar la presencia en el salón de una propuesta educativa distinta al quehacer tradicional.
La experiencia derivada de la implementación del Currículo High Scope en México, la investigación con profesores y la formación de maestros, nos permite inclinarnos por la relevancia de los “procesos de formación docente en servicio” como mecanismo a disposición del sistema educativo para in-tentar incidir en las prácticas cotidianas. De allí que nuestra recomendación se centre en estos procesos, en vez de sugerir cambios macros a nivel curri-cular o micros a nivel de infraestructura de los salones.
La cultura que se desarrolle en los jardines de niños necesariamente debe incluir procesos de análisis del desarrollo infantil y de la planeación de la en-señanza en función de los intereses y necesidades de los niños. Para ello, es indispensable fomentar un programa de desarrollo profesional a largo plazo que permita a docentes, padres de familia y administradores ir construyendo un mejor entendimiento del desarrollo infantil y del ambiente de aprendiza-je que lo apoyará. El reto está en entender cuáles deben ser las características de este programa y la importancia que tiene, para efectivamente ayudar al niño a construir una sólida base de conocimientos, capacidades, valores y actitudes que impactarán su presente y futuro.
Bibliografía Arroyo, M.
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Barocio, R.
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SEP
Robert G. Myers
J. Francisco Martínez Preciado María Eugenia Linares Pontón
¿TODOS LO POLLOS SON AMARILLOS?
El estudio: su contexto y sus objetivos
El presente estudio se enmarca en la política social actual en México, orien-tada hacia el desarrollo humano, la democracia y la productividad. Forma parte de un proyecto más amplio que tiene la finalidad de conocer la situa-ción de bienestar de la primera infancia en México. Responde a las afirma-ciones del gobierno y de la Secretaría de Educación Pública (SEP), expresadas en el Programa Nacional de Educación 2001-2006, de contar con programas educativos de alta calidad y de establecer un sistema de rendición de cuen-tas. Para enfrentar estos retos es necesario, por un lado, definir, evaluar y mejorar la calidad en centros preescolares y por otro, establecer un sistema de seguimiento que permitiría ofrecer información periódica a las autorida-des educativas y a la sociedad mexicana.
Educación Preescolar. Estas iniciativas exigen una reflexión profunda sobre el concepto calidad aplicado en la educación y el análisis de los factores y pro-cesos que intervienen para la obtención de una educación de buena calidad. Dentro de este contexto, los objetivos específicos planteados para el estudio son:
1. Clarificar el concepto de “calidad educativa” utilizado por los pro-fesionales en el sistema educativo y por los padres de niños y niñas preescolares.
2. Desarrollar una definición operacional de calidad educativa en la forma de un instrumento y una metodología para evaluar y dar segui-miento a programas preescolares.
3. Aplicar el instrumento y la metodología para ajustarse y mejorarse con base a la experiencia.
4. Llegar a una primera aproximación al “como vamos” respecto de:
1) la calidad de educación preescolar como aporte a nuestro entendi-miento del funcionaentendi-miento de este servicio, y 2) el desarrollo de niños y niñas que asisten a los Jardines de Niños.
Bases Teóricas
Discurso y definición de la calidad educativa
Hemos partido de considerar a la calidad, no como un criterio inherente y universal, sino como un concepto relativo, dinámico y contextualizado, des-de una concepción posmodes-derna des-de calidad. Por ello, su construcción requie-re de la participación de diferequie-rentes observadorequie-res a través del diálogo y la negociación (Dahlberg, Moss y Pence, 1999). Este diálogo y conversación requiere de hacer explícitos los valores de todos los participantes (House y Howe, 2000). Nuestro acercamiento desde una postura posmoderna crea un dilema al desarrollar una definición operacional de calidad y un instrumento que pretende evaluar a los Jardines de Niños. Esta situación se puede resol-ver, en gran parte, por la manera de construir el instrumento, y en la forma de interpretar y utilizar los resultados.
diálogo fue informado por resultados de procesos de evaluación de la calidad en contextos tan diversos como Chile, Ecuador, Costa Rica, In-glaterra, Unión Europea, Australia, Nueva Zelanda y los Estados Uni-dos. Este proceso llevó a transformaciones, ajustes y adecuaciones de los instrumentos utilizados en la investigación.
•Es necesario hacer explícitos los valores y principios que sustentan el instrumento. En este sentido, el trabajo de María Victoria Peralta (1998, 2000) nos ha brindado una robusta brújula con la definición de seis principios de calidad en la educación preescolar. Los principios son: 1) Actividad constructiva del niño: a); 2) Integralidad; 3) Participación; 4) Flexibilidad; 5) Relevancia de los aprendizajes; y 6) Pertinencia cul-tural. Estos principios surgen del análisis de numerosos currículos y de discusiones e intereses de los países latinoamericanos expresados en el seno de la Organización de Estados Americanos (OEA). Especialmente se busca ofrecer una educación infantil dirigida a vivir en un mundo dinámico, con cambios acelerados y dentro de ambientes democráti-cos. Los niños y las niñas en este contexto deberían considerarse como personas dinámicas, con iniciativa, creadoras, descubridoras con una postura crítica ante su realidad y con una imaginación capaz de trans-formar su mundo.
•Se combinaron métodos cualitativos y cuantitativos. La interpreta-ción de los datos recopilados con el instrumento fue enriquecida por las observaciones de los evaluadores (sobre el contexto de evaluación y de la escala) y por el análisis de las entrevistas.
•Los resultados constituyen un insumo a un diálogo continuo y reflexi-vo (no una calificación o certificación de centros participantes). •El instrumento es un pretexto de conversación (con un lenguaje co-mún) y discusión (ilustrada y ejemplificada). Debe ser visto como algo abierto y perfectible, con la posibilidad de ajustes a diferente contex-tos.
Dinámica de Sistemas
Un sistema es comprendido como una totalidad percibida cuyos elemen-tos se “aglomeran” porque se afectan recíprocamente a lo largo del tiempo y operan con un propósito común (Senge, 1994, p. 94). La estructura de un sistema incluye la percepción unificadora de un observador. Este enfo-que nos ayuda a describir los procesos de cambio o estabilidad dentro de las organizaciones (Forrester, 1998). Y cuando ilustramos las interdepen-dencias de un sistema dado, nunca existe una sola respuesta correcta para una pregunta. Sin embargo, podemos encontrar una gran variedad de actos o acciones posibles que conducen a cambios profundos en la conducta de un sistema, mientras que otros a cambios superficiales. También nos revela que, además de lograr los resultados deseados (cambios o efectos o eventos) a través de esas acciones o actos, inevitablemente emergen algunas conse-cuencias no deseadas en otro sector del sistema. El enfoque nos ha ayudado en nuestra búsqueda para construir una definición integral de la calidad y los procesos que la afectan. Nos requiere dar importancia a las opiniones de los diferentes actores, no solamente “expertos.”
Epistemología del Aprendizaje
Muchos de los objetivos y metas, explícitas o implícitas, perseguidos por los Jardines de Niños, por los diseñadores de políticas, educadoras o directoras, están íntimamente relacionados con el proceso de aprendizaje. En el diseño de nuestros instrumentos de evaluación de la calidad partimos de la noción de aprendizaje activo; esto es considerar a los niños y las niñas como agentes de su propio conocimiento al interactuar, en un amplio sentido, con la rea-lidad. También, privilegiamos o tenemos el prejuicio de apostar por la cons-trucción del conocimiento. Partimos de la premisa de que esta conscons-trucción se realiza de manera conjunta entre diferentes personas elaborando signifi-cados y sentidos compartidos. Estas premisas nos acercan a las teorías del aprendizaje de Jerome Bruner (1996) y Lev Semenovich Vygotsky1 (1978).
Epistemología de la Práctica
La reflexión sobre el proceso educativo no sólo debe detenerse en nuestra concepción sobre la forma y los modos en que los niños y las niñas apren-den. Desde nuestro punto de vista, dialógico y sistémico, no podemos dejar en plano implícito el papel de los profesionales de la educación. La investi-gación nos ha mostrado que existen diferencias en la forma de aprendizaje entre niños y niñas preescolares, y el modo en cómo se apropian los adultos del conocimiento de una práctica profesional [Schon, 1983; Lave y Wergner, 1991; Shank, 1997; Senge, et al., 2000].
Este enfoque considera a la práctica profesional como la competencia de una comunidad de prácticos que comparten las tradiciones de una profesión. El mundo del profesional de la educación se construye desde su práctica: observando, escuchando, realizando experimentos, evaluando sus acciones con los resultados que obtienen. Se construyen entre las compañeras y con las figuras de autoridad (coordinadoras, supervisoras, directoras). Estas ex-periencias conforman las bases para la construcción de los lenguajes, los medios de comunicación, los sistemas de valoración, estilos de relaciones interpersonales, sus repertorios, convenciones y modelos de acción.
En nuestra investigación este enfoque nos ha ayudado a mirar con dete-nimiento la práctica cotidiana de los Jardines de Niños. La descripción de los modelos de acción que poseen las educadoras y las responsables de los centros nos permite comprender, por lo menos parcialmente, las imágenes, conceptos, supuestos e historias acerca de ellas mismas, de los demás y de la institución educativa en donde trabajan.
El Desarrollo de los niños y niñas
ricos en recursos, fuertes y competentes, que poseen plasticidad, apertura, curiosidad, y el deseo de relacionarse y comunicarse con otras personas (Ma-laguzzi, 1998).
Modelo de Integración
Para la integración de estos enfoques hemos adaptado el esquema desarro-llado por Donald Schön (1983) desde la noción del profesional reflexivo. Schön piensa que los profesionales reflexivos han sido capaces de desarro-llar: 1) una teoría abarcadora; 2) un lenguaje que les permite abordar los pro-blemas específicos de su profesión; 3) medios de comunicación que ofrecen una forma de reflexión y negociación; 4) un repertorio que incluye un acervo biográfico de conocimiento construido con base en la experiencia continua en la solución de problemas específicos de su profesión.
Para Schön, una teoría abarcadora no proporciona una regla que pueda ser aplicada para predecir o controlar un acontecimiento particular, pero aporta el lenguaje con el que construir descripciones concretas, y temas con los que desarrollar interpretaciones particulares. Los conceptos o estrategias de los diferentes autores nos permiten articular un lenguaje para dar un encuadre inicial al problema de la evaluación de la calidad educativa, a través de él, damos las valoraciones del problema, poniendo cosas a prueba, averiguando cosas, tratando de encontrar las conexiones entre fenómenos aparentemen-te dispares, mostrando los defectos de una perspectiva ortodoxa. La inaparentemen-tegra- integra-ción se puede representar con el siguiente esquema:
HORIZONTE EPISTEMOLÓGICO: PSICOLOGÍA, ETNOGRAFÍA Y SOCIOLOGÍA
Teoría abarcadora
Discurso y definición de la calidad
Dinámica de sistemas
Epistemología del aprendizaje
Epistemología de la práctica
Bienestar y derecho de los Niños ßDahberrg,
Pence y Moss ßMaría Victoria Peralta
ßEscala de Evaluación de la Calidad Educativa
ßJ. Forrester ßP. Senge ßK. Lewin ßU. Bronfenbren-ner
ßL.S. Vygotsky ßJ. Bruner
ßD. Schön ßC. Argyris ßR. Stake ßL. Lave y E. Wenger
HORIZONTE EPISTEMOLÓGICO: PSICOLOGÍA, ETNOGRAFÍA Y SOCIOLOGÍA
Lenguaje
ßPrincipios de Calidad Educativa ßDimensiones de Calidad
ßConstrucción de significados compartidos
ßHistorias de los sistemas ßInterrelaciones dinámicas ßEnfoque multinivel
ßAprendizaje activo ßConstrucción de conocimiento ßConstrucción de sentido ßNegociación ßConversación reflexiva ßReflexión desde la acción ßReflexión sobre la acción ßComunidad de práctica
ßDerechos de los Niños ßBienestar integral
Medios de comunicación
Escala de Evaluación de la Calidad Educativa; Perfiles de Calidad, Reportes de Investigación; Estudios de caso; Diarios de campo; Grupos de discusión; Presentación de resultados a diferentes participantes del sistema educativo.
Repertorio
Estos esfuerzos nos han ofecido una oportunidad para abordar nuestra comprensión y evaluación de la calidad educativa en centros preescolares, mirando a detalle los procesos locales de los Jardi-nes de Niños y los resultados obtenidos del subsistema educativo y sistema nacional.
Diseño y Metodología
El estudio se realizó en dos fases. En la Fase I, se analizó el concepto de calidad explícito o implícito en documentos de la SEP. Entrevistamos a par-ticipantes en diferentes niveles del sistema formal de educación y padres de familia sobre su percepción de calidad. Revisamos planes y procedimientos de evaluación de la calidad educativa utilizados en diversos países. Se dise-ñó y piloteó un instrumento para describir un perfil de calidad en centros preescolares (Escala de Evaluación de la Calidad Educativa en Centros Prees-colares). Se visitaron 40 comunidades educativas, cerca del inicio del ciclo escolar (en la última semana de septiembre y la primera semana de octubre de 2002). En cada comunidad observamos dos jornadas completas de traba-jo. Las actividades realizadas fueron:
•Entrevistas con profesionales de la educación y diseñadores de polí-ticas.
•Entrevistas con madres de familia, niños y niñas.
•Aplicación de una prueba de desarrollo (Test de Desarrollo Psicomo-tor (TEPSI) y un extensión con preguntas relacionadas a la preparación para la primaria diarios de campo, fotografías.
En Fase II, se analizaron los datos de la primera ronda, se hicieron ajustes en los instrumentos. Regresamos a las mismas comunidades educativas para obtener información sobre los centros, las directoras y educadoras, las fami-lias, los niños y las comunidades al fin del ciclo escolar (en las dos primeras semanas de junio de 2003). A la segunda visita se agregó una entrevista con directoras y educadoras sobre como aprenden los preescolares.
Los instrumentos
Escala de Evaluación de Calidad Educativa en Centros Preescolares (ECCP). Éste fue uno de los retos más importantes de la investigación, el cual consistió en diseñar y construir una herramienta de trabajo que permitiera a los in-vestigadores observar y evaluar la calidad en los programas de educación preescolar.2 La ECCP incluye una definición amplia del medio ambiente de aprendizaje, toma en cuenta el funcionamiento del centro en general junto a la organización y actividad dentro de las aulas. Asimismo, pretende ofrecer una descripción y evaluación de los aspectos que influyen en las actividades diarias de los niños y profesionales de la educación que trabajan en un cen-tro, está conformada por cuatro rubros:3
2Para construir el instrumento se: 1) partió de un trabajo previo tomando como referencia los resul-tados de un proyecto sobre indicadores del bienestar de los niños y niñas menores de 6 años, dentro de la Secretaría de Educación Pública; 2) analizaron escalas de evaluación de la calidad utilizadas en otros países; 3) buscó dentro de SEP instrumentos de evaluación de los jardines de niños; 4) establecieron principios que nos permitieran reflexionar y analizar los resultados del instrumento; 5) solicitó a expertos su opinión del instrumento, y 6) creó un grupo de reflexión para discutir los indicadores, los resultados del piloteo, formas de observación, resultados obtenidos en campo. Para información más detallada consultar: Manual de la Escala de Evaluación de la Calidad Educativa en Centros Preescolares, v. 3.0, 2003.
Insumos, recursos humanos y materiales suficientes para cumplir con los objetivos del programa educativo.
Proceso Educativo, vinculado a la noción de aprendizaje activo y el desa-rrollo integral de los niños y las niñas.
Gestión Educativa, entendida no solamente como un proceso de admi-nistrar programas sino de planear para el futuro mejoramiento a me-diano y largo plazo.
Relación con el entorno, incluye la comunicación y promoción con la fa-milia y en la comunidad, así como el nivel de participación de éstos dentro del proceso educativo.
Cada dimensión se compone por un conjunto de indicadores. Cada in-dicador (o ítem) y contiene diversas aseveraciones que se puntúan en una escala de cinco valores:
1. Inadecuado 2. Incipiente 3. Básico 4. Bueno 5. Excelente
Se espera que cada centro pueda lograr como mínimo un nivel de calidad que corresponde al nivel 3, o básico en cada indicador.
Utilizar esta escala para la evaluación requiere de varias actividades:4 1)
es necesario observar la jornada completa de trabajo, antes de la llegada de los niños y las niñas al jardín de niños hasta que regresan a sus casas; 2)
elaborar un registro de las actividades que se realizan durante la jornada;
3) recolectar evidencias, comentarios de los niños y niñas, ejemplos de con-versación, tomar fotografías, registrar anécdotas; 4) realizar una entrevista al finalizar la jornada con la educadora⁵ para conversar sobre lo acontecido en la jornada, solicitar aclaraciones de lo que observamos, escuchar su punto de vista sobre el día de trabajo; 5) revisar documentos, planes de trabajo, programas, evaluaciones, cuadernos.
4Consultar Manual de la Escala de Evaluación de la Calidad Educativa en Centros Preescolares v. 3.0, 2003.
Presentamos un ejemplo de un indicador que se evalúa en el aula y que corresponde a la dimensión del Proceso Educativo.
d. Ambiente de aprendizaje
d.3 El educador utiliza estrategias de observar, preguntar, repetir y ampliar en su conversación con los niños
INADECUADO INCIPIENTE BÁSICO BUENO EXCELENTE
1 2 3 4 5
ßEl educacdor rara vez pide a los niños que hablen sobre lo que están haciendo. ßEl educador sólo pide que los niños repitan
sus indicaciones. ßEl educador se dirige a los niños para controlar el aula,
dar instrucciones o preguntas cerradas.
ßEl educador repi-te lo que dicen los niños de forma mecánica o rutinaria. ßEl educador elabora monólogos (no deja hablar a los niños).
ßLos adultos propician que los niños hablen de lo que hacen. ßEl adulto invita al niño
a conversar. ßHace peguntas abiertas.
ßLos adultos utilizan la variedad de estrategias de conversación con los niños: observan lo que hacen los niños, hacen preguntas abiertas, describen lo que hace el niño.
ßEl educador utiliza una variedad de estrategias de conversación con los niños y rescata los sa-beres previos. ßEl educador contribuye con su propia experiencia para ampliar las ideas y sentimientos de los niños.
Observaciones:
Entrevistas. Se entrevistaron autoridades, supervisoras, directoras, edu-cadoras y padres y madres de familia respeto a su idea general de la calidad y cómo se observa en los Jardines de Niños. Adicionalmente, se preguntó a:
•Las madres sobre su percepción del desarrollo de sus niños, el contexto familiar y (en Fase II) su percepción de logros y proble-mas ocurridos a lo largo del ciclo preescolar
•Las directoras y educadoras respecto a dimensiones de la ECCP, sus percepciones de logros y problemas a lo largo del ciclo prees-colar y sus ideas sobre la forma en que aprenden los preesprees-colares y las estrategias que se utilizan para el proceso de aprendizaje. •Los niños y las niñas, pidiendo un dibujo, su descripción de su Jardín y lo que más le gusta y menos le gusta de su escuela.
El diario del campo. Cada miembro de los equipos de evaluación llevó un diario del campo con observaciones sobre: el proceso de recolección, las ca-racterísticas y funcionamiento de los centros, las condiciones en la comuni-dad y otros temas de interés.
Las muestras
Los centros. Seleccionamos una muestra de 40 (en Fase II no fue posible regresar por causas de fuerza mayor) centros preescolares ubicados en Oaxa-ca, Puebla, Estado de México y el Distrito Federal, administrados por la SEP (Rural Indígena, Rural General, CONAFE Rural Comunitario y Urbana gene-ral de clase media y grupos marginados), DIF (CADI, CAIC), y organizaciones privadas. La distribución se presenta en la tabla 1.
Tabla 1. Muestra de Centros Preescolares.
Oaxaca Puebla Distrito Federal Estado
de México
4 Urbanos Marginados.
4 Urbanos Clase Media.
4 Rural Indígena.
4 Rural general.
4 Rural Indígena.
4 Rural General.
2 Rural Comunitario (del Estado).
6 Urbanos Margina-dos.
(1 privado).
4 Urbanos Clase Media
(1 privado).
2 Urbanos Comunita-rios (DIF).
2 Rurales Comunita-rios
(CONAFE).
Niños y niñas. En cada Jardín de Niños seleccionamos 4 niños (2 del ter-cer año y 2 del segundo), casi todos de primer ingreso al preescolar. De los 160 seleccionados, 85 fueron niñas y 75 niños. En fase II fue posible encon-trar solamente 120 de los 160 originales.
Directoras, educadoras y madres. La selección de Jardines y de Niños de-terminó la muestra de las directoras, las educadoras y de las madres (u otro adulto a cargo) de los niños.
Resultados: la calidad a través de la Escala de Calidad
En la tabla 2, resumimos el promedio de los puntajes obtenidos a través de la ECCP, comparando resultados según áreas rurales o urbanos y según sub-sistemas educativos.
Tabla 2. Puntajes Promedios en la Escala de Evaluación de la Calidad Educativa en Centros Preescolares,
fin del ciclo escolar 2002-2003.
Dimensiones Totales
Rural Urbano
General Totales Indígenas Comunitarios General
TOTAL ECCP 2.9 2.6 2.3 2.9 2.8 3.1
Total Centro 2.9 2.4 2.2 2.8 2.7 3.5
Insumos 3.2 2.7 2.6 2.9 2.8 3.8
Proceso Educativo 3.0 2.6 2.3 3.0 2.8 3.5
Gestión Educativa 2.7 2.1 1.7 2.7 2.5 3.4
Rel. con el entorno 2.7 2.3 2.0 2.5 2.7 3.2
Total Aulas 2.8 2.6 2.3 2.9 2.7 3.0
TOTAL ECCP 3º 2.8 2.6 2.3 2.9 2.7 3.0
Insumos 2.9 2.9 2.7 3.0 3.0 2.9
Proceso Educativo 2.9 2.6 2.5 2.9 2.9 3.0
Gestión Educativa 2.5 2.0 1.6 2.7 2.1 2.9
TOTAL ECCP 2º 3.1 2.8 2.3 2.7 2.8 3.3
Insumos 3.1 3.2 2.7 3.0 3.2 3.1
Proceso Educativo 2.9 2.9 2.3 2.9 2.9 3.0
De los datos presentados, se puede observar que:
1. En promedio, el puntaje, para todos los centros y todas las dimensiones, es ligeramente menor del nivel 3, designado en la escala como “básico” (lo que se espera encontrar en todos los centros).
2. La dimensión de insumos tiene el puntaje más alto, en compa-ración de las demás dimensiones, tanto al nivel del centro como en las aulas y especialmente en el caso de centros urbanos. Esto es consistente en los diferentes subsistemas.
3. El puntaje de la dimensión del proceso educativo no pasa el “básico”, al nivel de aulas, ni al nivel de los centros, con la excep-ción de los centros urbanos generales.
4. Las dimensiones de gestión educativa y relación al entorno muestran puntajes por debajo del nivel “básico” en los centros rurales pero no en centros urbanos.
5. Los Jardines de Niños dentro del sistema de educación indíge-na, muestran consistentemente puntajes bajos. La gestión edu-cativa y la relación al entorno son dimensiones especialmente débiles.
Al comparar los puntajes obtenidos con la ECCP al inicio y al final del ci-clo escolar, encontramos pocas diferencias, con una muy ligera tendencia a la baja (3.0 a 2.9 para el promedio total). Solamente 9 centros mostraron una alza en su calidad (en términos de su puntaje en la ECCP) mientras 16 bajaron (algunos significativamente) y 13 no cambiaron. Al finalizar el ciclo, los datos y las observaciones sugieren cierto desgaste en el trabajo de los Jardines de Niños.
Una comparación de los Jardines de Niños con puntajes mejores y menores
Tabla 3. Comparación entre los 10 centros con mejores puntajes y los 10 con menores puntajes en la ECCP.
Dimensiones 10 mayores 10 menores
Total ECCP 3,6 2.2
Total Centro 3,6 2.1
Insumos 3,8 2.5
Proceso Educativo 3,7 2.2
Gestión Educativa 3,5 1.8
Relación con el entorno 3.4 2.0
TOTAL ECCP 3º 3.5 2.1
Insumos 3.4 2.5
Proceso Educativo 3.6 2.2
Gestión Educativa 3.4 1.7
TOTAL ECCP 2º 3.8 2.2
Insumos 3.5 2.6
Proceso Educativo 3.8 2.5
Gestión Educativa 4.3 1.7
El cotejo entre los 10 mejores y 10 menores nos muestra diferencias dra-máticas cuando nos enfocamos en algunos indicadores que describen el am-biente de aprendizaje. La gráfica 1 nos muestra que los mejores centros:
•Ofrecen áreas de trabajo diversas.
•Tienen materiales organizados y al alcance de los niños y las niñas. •Tienen educadoras que toman en cuenta los intereses de los niños. •Se favorecen actividades que promueven el aprendizaje activo. •Tienen un mejor balance en la iniciativa de las actividades de la jorna-da de trabajo.
Gráfica 1. Comparación del ambiente de aprendizaje en los 10 centros con mejores puntajes con los 10 con menores puntajes, según indica-dores específicos de la ECCP.
Si creamos una historia de un aula a través de este sistema podría que-dar de la siguiente forma: Existen materiales que pueden ser utilizados de diversas maneras, se organizan en diferentes áreas de trabajo y se colocan al alcance de los niños y niñas. Para el diseño de la agenda educativa se parte de las preguntas e intereses de los niños y se planean experiencias que les permitan explorar, manipular, crear hipótesis, realizar investigaciones para encontrar respuestas a sus propias preguntas; al mismo tiempo, se realizan ajustes de estas actividades y se comparte la agenda educativa permitiendo a los niños tomar la iniciativa y realizar sus planes de trabajo. Esto contribuye a crear una atmósfera afectiva más cálida y profunda entre educadoras, ni-ños y niñas. Este análisis nos confirma que la calidad educativa no depende sólo de la presencia de insumos sino de cómo se aprovechan los insumos y quién los aprovecha.
De la gráfica también podemos identificar indicadores donde la diferencia no es grande o, en un caso, parece ir en contra de lo esperado. Vemos que en los dos grupos de centros, el indicador de diversidad cultura es bajo, un resultado preocupante en una nación multicultural y pluri-étnica. El indi-cador de la proporción de niños-eduindi-cadora en el aula nos muestra que los Jardines de Niños con mejores promedios están trabajando con una gran
cantidad de niños y niñas, mientras que los Jardines de Niños con puntajes bajos están trabajando con menos cantidad de niños, a pesar de esta ventaja no se le utiliza para ofrecer un mejor proceso educativo. La implicación más importante de estos resultados se refiere al hecho de que tener menos canti-dad de niños y niñas en el aula no garantiza el ofrecer un servicio educativo de buena o excelente calidad porque, por sí sola, no garantiza oportunidades de aprendizaje activo o el rescate de los intereses de los niños para crear una agenda emergente o un equilibrio en la iniciativa de las actividades que se realizan en el aula, etcétera. Es decir, un único indicador no es una base suficiente para asegurar la calidad educativa, como tampoco una serie de indicadores poco interrelacionados o una serie de indicadores que no se vin-culan directamente con los resultados de las acciones que se realizan dentro del aula.
Resultados: las Educadoras, sus pedagogías y sus teorías de aprendizaje
Uno de los hallazgos de las observaciones, tanto en la primera como en la segunda visita a los centros fue lo parecido de las prácticas pedagógicas en todos los ambientes incluidos en el estudio. Fue evidente que la gran mayo-ría de las actividades dirigidas a los niños y niñas no resultaban atractivas, interesantes o promotoras de un aprendizaje activo. Se utiliza una buena parte de la jornada de trabajo en acciones relacionadas con el boleado, re-corte, pegado, iluminado y ensartado. Tampoco observamos que las “activi-dades” fueran activas, de exploración, con la expectativa de obtener resulta-dos diversos, más bien, las educadoras están más preocupadas por obtener resultados similares y convencionales; los perros tienen cuatro patas, los pollos son amarillos, los árboles son verdes, las vacas son blancas con man-chas negras. El estilo fue mucho más cercano a una pedagogía instructiva y frontal que al de la pedagogía constructivista con fuertes influencias de Piaget y Vygotsky, a pesar de que se enseña en las normales e instituciones de formación de educadores y que constituyen la base para los programas preescolares vigentes en México.
preesco-lares.6 Las respuestas de las educadoras se clasificaron en los siguientes ru-bros, los cuales aparecieron consistentemente en las entrevistas y permitían describir con mayor precisión su práctica profesional:
•Objeto del proceso del aprendizaje. •El papel del juego en el aprendizaje.
•El papel de los intereses de los niños y niñas. •Iniciativa de las actividades.
•Técnicas utilizadas.
•Resultados esperados del trabajo de los niños.
Estas dimensiones se integraron en cuatro teorías de la práctica educati-va: 1) Instructiva; 2) Desarrollista; 3) Constructiva (más cercana a Piaget), y 4) Socioconstructiva (más cercana a Vygotsky). Tales teorías tienen su origen en modelos que han surgido de la investigación en pedagogía y psi-cología principalmente. Las teorías científicas tienen un lugar privilegiado dentro de los programas educativos universitarios y en los talleres o cursos de actualización en el ámbito educativo. Las lecturas, talleres o conferencias, que reciben durante su formación o actualización como profesionales cons-tituyen un insumo y forman parte de su acervo biográfico de conocimiento. Al mismo tiempo, sabemos que las educadoras construyen (o se sociali-zan a) en la práctica, sus propios modelos, relativamente simplificados, acer-ca su propia práctiacer-ca docente, que establecen valores y estrategias que guían sus acciones cotidianas en el Jardín. Estas teorías son diferentes a las teorías científicas pues persiguen fines diferentes. No intentan explicar la realidad, sino establecer un marco estable y eficaz para interpretar los sucesos que se producen en su entorno, elaborar inferencias prácticas (por ejemplo, en el caso de las educadoras, determinar si su actividad pedagógica es adecuada para el nivel del desarrollo de los niños) y planificar sus acciones (Rodrigo, Rodríguez, Marrero, 1993).
¿Cuál es el nivel de coherencia entre la teoría y la práctica en las educado-ras observadas? Conteducado-rastamos los resultados del análisis de las entrevistas (lo que dicen es su teoría) y de las observaciones en el aula (lo que hacen, que muestra su teoría implícita en la práctica). Así fue posible ver si la educa-dora que declaró poseer una teoría instructiva o constructiva actúa en una manera congruente en la práctica. Encontramos que todas las educadoras con un discurso instructivo (41%) mostraron prácticas instructivas. De las educadoras con un discurso constructivo (59%), solamente un poco más que un tercio de ellas eran constructivas en la práctica. A grandes rasgos, enton-ces, 1 de 5 educadoras aplicaba en la práctica una pedagogía constructiva consistente con su discurso, otro 2 de 5 mostraron una práctica instructiva, a pesar de su discurso constructivo, y otro 2 de 5 eran congruente entre su teoría y práctica instructiva.
Una interpretación del alto porcentaje de educadoras con estilos instruc-tivos es que puede representar un fracaso de la formación inicial de la edu-cadora. Y su solución consiste en cambiar el programa de las normales y universidades, o dar cursos de capacitación. Sin embargo, podemos tener una visión más sistémica que concibe a la epistemología de la práctica como una manera de trabajar en un contexto donde: a) los padres de familia exi-gen una educación basada en la instrucción; b) donde las condiciones labo-rales y de práctica hacen difícil ejercer una pedagogía constructiva; c) donde educadoras, directoras y supervisoras con más experiencia son las fuentes más importantes de socialización a esta práctica. Desde esta perspectiva, es evidente que los enfoques tradicionales de formación y capacitación no re-sultan (y no van a resultar) eficaces; se necesita diseñar un sistema de apoyo a la práctica educativa constructiva.
Resultados: logros y problemas percibidos
en los Jardines de Niños durante el ciclo preescolar 2002-2003
