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Maestría en Política y Gestión de la Educación
Universidad Nacional de Luján
Directora Maestría:
Dra.María Rosa Misuraca
EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE LA
POLÍTICA EDUCATIVA VENEZOLANA
DURANTE LOS GOBIERNOS DE HUGO
CHÁVEZ FRÍAS. (1999-2013)
El caso del Proyecto de la División Cultura de la
Autoridad Única de Educación del Estado Aragua
implementado a través de las Redes Socioculturales en
una propuesta denominada Espacios Permanentes de
Desarrollo Cultural Curricular Endógeno
(EPeDCuÉs)
Maestrando: Lic. Pablo Imen
Resumen
La motivación que motorizó la formulación de una pregunta de investigación en los primeros años del siglo XXI fue la peculiaridad de la coyuntura latinoamericana tras la década de los noventa y la reconfiguración del escenario regional que reactualizó el proyecto originario de integración bolivariana. Venezuela fue el primer país que reformuló la política pública orientada hacia la construcción de la integración latinoamericana y la recreación del socialismo bolivariano, expandiéndose un proceso continental que recuperó aquél proyecto emancipatorio originario. En Venezuela, este excepcional proceso tuvo su faceta política educativa y pedagógica.
El proceso venezolano planteaba dos problemas sustantivos de época. El primero ligado a la definición de educación como derecho o como privilegio (con todas sus implicancias). El segundo, ligado a la idea de educación como práctica y política capaz de construir contrahegemonía.
La investigación hace foco en un programa de política educativa específico – la División Cultura de la Autoridad Única de Educación del Estado Aragua- que se proponía introducir la cultura popular en las instituciones educativas y avanzar en un esfuerzo creador que confrontaba de manera directa con la cultura escolar tradicional y hegemónica. El reconocimiento abierto a la cultura popular contenía algunas complejidades, asumiendo la posibilidad de que no toda cultura popular sea en sí misma significativa, valiosa, transformadora y , por otro lado, que esa construcción se enfrentaría a unos moldes culturales, subjetivos y organizativos de la escuela tradicional que generaría intensos desafíos para crear esa propuesta transformadora del ámbito escolar.
Para tales fines se desplegó un proceso que construyó un “sujeto pedagógico” – las redes socio-culturales- y un “espacio escolar cultural contrahegemónico” con una configuración de espacio, tiempo y conocimientos legítimos que desafiaron la construcción escolar tradicional.
En la construcción del objeto se visualizó la historia de su constitución, sus aportaciones y límites: las relaciones complejas con el uso del tiempo y del espacio escolar, la legitimación de conocimientos antes impugnados o ignorados, las actitudes de la comunidad y especialmente de lxs docentes, las variaciones en el lugar otorgado a esta política en el gobierno de la educación aragüeña, etc.
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EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE LA POLÍTICA EDUCATIVA VENEZOLANA DURANTE LOS GOBIERNOS DE HUGO CHÁVEZ FRÍAS.
El caso del Proyecto de la División Cultura de la Autoridad Única de Educación del Estado Aragua implementado a través de las Redes Socioculturales en una propuesta denominada Espacios Permanentes de Desarrollo Cultural Curricular Endógeno (EPeDCuÉs)
Pablo Imen ÍNDICE
Introducción
1. El objeto en cuestión
1.1. Aproximaciones metodológicas
Más sobre la Historia Natural de la Investigación 2.1. La estructura de este trabajo
Sección I. El Estado y las Políticas Públicas. Un abordaje complejo, dialéctico y crítico del proceso venezolano en el siglo XXI
Capítulo 1. El Estado y su análisis: apuntes metodológicos 1.1.Notas para leer al (nuevo) Estado de la Venezuela Bolivariana 1.1.1.Venezuela: un análisis de coyuntura política
1.1.2.1. Un interregno teórico, metodológico y práctico…
Niveles de abordaje del Estado y la construcción de la política pública 1.2. El(los) Estado(s) Latinoamericano(s) en el siglo XXI
1.2.1. El Estado como categoría y como construcción histórica
1.2.2. Colonialismos viejos y nuevos como marca de los Estados Latinamericano 1.3. La transición del capitalismo al socialismo: tópicos teóricos y prácticos 1.4 Estado y Políticas Públicas en la transición del capitalismo al socialismo Capítulo 2. El Estado y la Política Pública en Venezuela
2.1. Transiciones y complejidades en la construcción de un nuevo Estado 2.2. Coyuntura política y el Estado heredado por el presidente Chávez 2.2.1. Normativa como guía para refundar Venezuela
La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela
Otros instrumentos legales para una democracia protagónica y participativa
Capítulo 3. Transiciones entre el Viejo y el Nuevo Estado y los dilemas de la política pública. La cuestión de la política educativa
3.1. La (re)organización del Sistema Educativo para la transición al socialismo bolivariano 3.1.1.La estructura del Sistema Educativo Venezolano
3.2. El Estado, la Política Educativa y las Instituciones realmente existentes desde la perspectiva de protagonistas centrales
3.2.1. El Ministerio del Poder Popular para la Educación Los procesos de cambio y el recurso de la normativa
3.2.2. El Ministerio del Poder Popular para la Educación: problemas y alternativas 3.3. La política educativa en el nivel estadal: el caso de Aragua
Capítulo 4: A modo de conclusión provisoria en relación al Estado y Política Pública
Capítulo 4. Enfoques y categorías de la política educacional para comprender las políticas educativas
4.1. “Política educacional” y “política educativa”: perspectivas y querellas 4.2. La política, la educación y sus contextos en los prolegómenos del siglo XXI
Capítulo 5 El proyecto neoliberal y su modelo educativo: un obstáculo para la educación bolivariana
Disputas cruzadas en la esfera educativa
A contraviento: el movimiento pedagógico aragüeño en los noventa Capítulo 6- Historia de la Política Educacional en Venezuela
6.1. Notas epistemológicas: la historia para el abordaje de la política educativa venezolana 6.2. El legado de Simón Rodríguez
6.3. Una historia breve del Sistema Educativo Venezolano Capítulo 7- La política educativa en los gobiernos de Chávez 7.1 El Frente de Educadores por la Constituyente Educativa 7.1.2 Constituyente Educativa y Proyecto Educativo Nacional
7.3 Crear y legislar: hechos sustantivos de la política educativa 2001-2013 Coyunturas conflictivas e inestables
La Ley Orgánica de Educación
Aspectos fundamentales de la loe: un recorrido por sus contenidos
Capítulo 8- Conclusiones que abren el paso a la comprensión del proyecto de la División Cultura
Sección III Los Epedcués y las Redes Socioculturales Capítulo 9 (Re)Introducción a las Redes y los Epedecués Las dimensiones institucional y pedagógica
Capítulo 10. La política educativa aragüeña 10.1. Qué es y cómo trabaja la Autoridad Única 10.2. Evaluación participativa y política pública 10.3. Transiciones y avances
Capítulo 11 El nacimiento de las Redes Socioculturales 11.1. Como se fue desplegando la construcción de esta política
11.2. Espacios Permanentes para la Cultura y el Currículum contextualizado 11.3. Génesis y desarrollo de los Epedcués
El despliegue de la experiencia, los orígenes de los Espacios Redes Socioculturales e Invedecor
11.4. A propósito de la gobernabilidad: entre lo común, la autoridad y la autonomía 11.5. De la creación a la impugnación, de la expansión a la resistencia
11.6. Año 2009: refundación de las redes Primer momento
Segundo momento Tercer momento Cuarto momento
11.7. Las Redes y la batalla de ideas
Sección IV Conclusiones
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12.1. Razones, motivaciones y complejidades del objeto en construcción
12.2. Novedades y complejidades en el campo de las ciencias sociales y la política educacional
Las transiciones, sus complejidades
Las batallas de época: mercancía, derecho y emancipación como proyecto político educativo y pedagógico
Las complejas articulaciones temporales y el bolivarianismo del siglo XXI Diálogo de saberes como campo contradictorio y tarea compleja
Dinámicas culturales y contrahegemonía en las institucionales y sus ambientes pedagógicos Tensiones y complejidades
Últimas palabras
Anexo- A propósito de las técnicas de trabajo: referencias a su uso BIBLIOGRAFÍA
Introducción
1. El objeto en cuestión
Las páginas que siguen se proponen dar respuesta a las preguntas de investigación formuladas en el marco de la Maestría en Política y Gestión de la Educación en la Universidad Nacional de Luján.
Estos interrogantes hacen foco en un programa político educativo – la División Cultura de la Autoridad Única de Educación del Estado Aragua, en Venezuela, en el contexto de los gobiernos de Hugo Chávez Frías transcurridos entre 1999 y 2013.
Este texto propone hacer el pasaje del “objeto real” al “objeto científico” fundado en la idea fértil y consistente de la tridimensionalidad del proceso de investigación. En esa perspectiva, la pregunta al ¿qué investigar? se vincula al ¿para qué o para quién se investiga?; interrogantes que se completan con el tercer vértice de la tridimensionalidad cuya ocupación remite al ¿cómo se investiga?
Nuestro foco es un Programa específico, impulsado por la División Cultura de la Autoridad Única de Aragua, uno de los 23 estados de Venezuela y su Distrito Capital (Caracas). Es preciso hacer un breve rodeo describiendo elementos del sistema educativo venezolano, a los fines de comprender los alcances de nuestro objeto de investigación.
El sistema educativo venezolano se organiza en los niveles inicial, primario, secundario y universitario que dependen de distintas autoridades: el Ministerio del Poder Popular para la Educación – para todos los niveles con excepción de las Universidades- ; el Ministerio del Poder Popular para la Universidad y luego su estructuración en cada Estado (equivalente a provincia en Argentina). En cada Estado existen dos autoridades educativas: hay instituciones de los niveles inicial, primaria y secundaria que dependen del Ministerio del Poder Popular para la Educación que se ejercen a través del denominado Jefe o Jefa de Zona Educativa y son delegados del poder central. Otro grupo de instituciones escolares dependen de las Gobernaciones y su autoridad educativa es el o la Secretaria de Educación. Estas dos redes de instituciones responden a distintos niveles estadales, una correspondiente al Nacional y otra al nivel Estado (equivalente de algún modo a las provincias en Argentina). En prácticamente todos los Estados, el grueso de las instituciones depende del MPPE. Hay otra segmentación entre escuelas privadas y públicas: las primeras deben subordinarse a las políticas nacionales.
En el caso del Estado Aragua la Secretaría de Educación y la Jefatura de Zona Educativa, tal responsabilidad ha recaído en la misma persona en ocho de los doce años analizados. En tal circunstancia se denomina a quién ejerce la conducción educativa “Autoridad Única de Educación” – en este caso- del Estado Aragua.
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Los rasgos específicos de Aragua en su aporte histórico a la innovación pedagógica desplegado por un colectivo que se erige como Sujeto Político y Pedagógico permiten sintetizar una tradición que se propone transformar el sistema educativo y que se compromete desde el campo de la educación pública con el proceso político bolivariano.
El programa de las Redes Socioculturales se desarrolla desde el año 2000 bajo la coordinación de Mirna Sojo – que integra el Movimiento Pedagógico Aragüeño- tuvo su origen en la definición de la Autoridad Única de Educación de Aragua de reformular el papel de la cultura en la construcción del proyecto educativo y pedagógico de las instituciones escolares aragüeñas.
Esta creación se lanzó a partir de consultas a profesores de materias artísticas – cuyas condiciones de trabajo se encuentran o se encontraban entre las más precarias y lábiles- , a los artistas populares y a las autoridades de los municipios ligadas a los temas de la cultura local. La cultura que debía integrarse a la vida escolar era ahora objeto de revisión. De modo explícito se cuestionaba la brecha entre la cultura escolar oficial y la cultura popular. La “cultura” en la escuela había sido hasta entonces asociada a algún evento o efemérides y desligada del currículum oficial. No ocupaba, pues, un lugar relevante en los procesos formativos de la propia comunidad escolar.
Para esto se construyó un colectivo docente que, a través de una organización compleja – las Redes Socio-Culturales- desplegaron un dispositivo pedagógico denominado Espacios Permanentes de Desarrollo Cultural Curricular Endógeno (EPDCUÉs). Tales Espacios se constituyeron como ámbitos articulados -complejamente- con las aulas, las dinámicas institucionales y la comunidad territorial, de diversas maneras. Allí se desarrollan distintas iniciativas ligadas a la cultura popular que rodea a las instituciones educativas: desde gastronomía a historia local, se trata de comunicar y recrear saberes ligados a la comunidad.
Los interrogantes – formulados en el diseño de investigación que orientó la construcción de este texto- han sido un norte muy flexible en la producción de la presente tesis. Nos habíamos formulado una significativa cantidad de interrogantes:
1. ¿Cuál ha sido el proceso de creación y desarrollo del Programa Socio-Cultural Educativo de Aragua? ¿Cómo se conformaron las Redes Socio-culturales y los EPEDCUÉ en relación con sus formulaciones discursivas frente a las posibilidades y límites del contexto institucional y territorial?
2. ¿Cómo se enmarca la experiencia de los EPEDCUÉ en las orientaciones generales de la política educativa venezolana del período?
3. ¿Qué vínculos de orden político, pedagógico, organizativo, en los planos discursivo y práctico se pueden identificar en la experiencia de los EPEDCUÉS en relación con las formulaciones y práctica que establece el Ministerio del Poder Popular para la Educación?
4. ¿Cuál es la perspectiva de los sujetos que acompañaron su creación y desarrollo? ¿Qué noción de educación subyace en el despliegue de los EPEDCUÉs del Estado Aragua?
5. ¿Cuáles fueron los obstáculos, tensiones, contradicciones en el proceso de construcción y desarrollo de los EPDECUES en el estado de Aragua?¿en qué medida los EPDCUES dan cuenta de elementos novedosos respecto de las prácticas institucionales habituales o predominantes en el contexto venezolano?
Estos interrogantes – en consonancia con la perspectiva tridimensional de la investigación que proponen María Teresa Sirvent y Luis Rigal- intentan dar cuenta de algunos grandes aspectos de un proceso político y pedagógico de aspiraciones refundacionales en Venezuela.
Hay un enmarcamiento explícito que remite, en primer lugar, a un posicionamiento ideológico y al uso cotidiano de la teoría crítica marxista que instala como preocupación y categorías aquellos vinculados a la crítica del orden y a la búsqueda de otras formas de organización social. Entendemos por enmarcamiento como “marco de referencia teórico conceptual que orienta una determinada investigación. Considerar entre otros los siguientes: perspectiva disciplinaria, conceptos centrales, supuestos de anticipación de sentido y/o hipótesis de partida, función de la teoría en la investigación según la estrategia metodológica elegida.” (Sirvent, M.T. y Rigal, L.,2014:20)
La Revolución Bolivariana – nacida de modo impensado en un tiempo histórico de clara hegemonía neoliberal- captó mi atención. Su continuidad en el tiempo y las complejas circunstancias que la atravesaron reforzaron mi observación de aquél proceso, haciendo foco en el tema de la educación pues hace a mis tareas en la Universidad, en mi trabajo cotidiano y en la propia Maestría. Otra línea del enmarcamiento lo provee mi formación y práctica en la disciplina política educacional. En este caso concreto, mi inserción en el movimiento cooperativo, en sus instituciones culturales y pedagógicas, también constituye parte del marco en la medida en que en los primeros años del siglo XXI el vínculo con los países de la región y especialmente con Venezuela. Así convergieron razones ético-políticas, disciplinares e incluso afectivas para seguir desde 2008 de manera muy cercana el proceso bolivariano.
Las preguntas del diseño de investigación tienen dos grandes carriles. Uno se inscribe en la disputa de época acerca de la definición de educación – en el marco de las políticas educativas- como derecho o como privilegio. Tal confronte constituye un nudo conflictivo de época que se libra de manera abierta o solapada en el mundo y especialmente en nuestra región.
Un segundo gran eje, que se plantea con mucho menos fuerza pero que tiene una gran relevancia en términos de continuidades y rupturas, de reproducción o transformación, se pregunta por el anclaje de la política educativa en términos de proyecto hegemónico o contrahegemónico. Si, como afirmó de manera decidida el presidente Chávez, lo que ocurre en Venezuela es una Revolución y, como tal, se busca transformar radicalmente el orden hasta entonces existente, las preguntas sobre esa transición en el campo de la educación resultan pertinentes y fundamentales. Así lo formulamos en el diseño de investigación.
De ambos grandes temas de época – qué entendemos por educación y cuál es la relación de la educación con el orden social más amplio- hacemos foco en una política educativa concreta que, a nuestro juicio, puede condensar ambas dimensiones.
A la hora de concebir a la investigación como un proceso prolongado y complejo que articula la teoría y la empiria y al sujeto con el objeto, Rigal y Sirvent plantean la exigencia de una “descripción y problematización del contexto de descubrimiento conducente a la identificación de una situación problemática.” (Sirvent, M.T. y Rigal, L.,2014:25)
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se juegan los problemas epistemológicos. Quién olvida este entorno, que Adorno y Horkheimer
denominan totalidad social, desconoce, además de las funciones sociales que ejercita su teorización, la verdadera objetividad de los fenómenos que analiza. (…) Dicho de otra forma, y para evitar confusiones: al principio de la ciencia no está el problema mental sino el
problema real, es decir, la contradicción.”(Sirvent, M.T. y Rigal, L.,2014:20)
Es importante advertir unas razones más generales para la elección del caso que estamos relevando. Venezuela ha sido el país que en Latinoamérica abrió un nuevo ciclo político con el cambio de siglo: la elección de Chávez fue una frontera a partir de la cual se reconfiguró el mapa regional con hegemonía de gobiernos que privilegiaron el proceso de integración aún con significativos matices en sus políticas internas.
La apuesta de los gobiernos de Chávez a la integración regional y la más tardía reivindicación del socialismo del siglo XXI son dos elementos adicionales que justifican esta elección.
1.1. Aproximaciones metodológicas
Existen distintas lógicas de investigación, cuyos atributos suponen distintos modos de articulación entre teoría y práctica, por un lado; y entre sujeto y objeto por el otro. Es preciso hacer este rodeo para precisar el encuadre de esta investigación y para plantear algunas tensiones derivadas del proceso de construcción de conocimiento llevado adelante.
Rigal y Sirvent advierten la importancia de tener una actitud reflexiva a propósito de los supuestos que guían el proceso de investigación, enumerando pares lógicos que no (o al menos no necesariamente) suponen una confrontación sino diferentes énfasis: deducción/inducción; verificación/generación de teoría; explicación/comprensión; objetividad/subjetividad y contemplación/emancipación.
La existencia diversidad de modos de investigación –sostienen los autores- equivale a reconocer que hay “perfiles de lógica de investigación diferentes que se apoyan en consideraciones epistemológicas diferentes y que se traducen en diferentes cocinas de investigación”(Sirvent, M.T. y Rigal, L., texto III, 2014:11), lo cual nos han interpelado acerca de los supuestos, y los elementos a tener en cuenta para la construcción de nuestro objeto.
En esta investigación hay un pivoteo entre el modo de generación conceptual que plantea la necesidad de complementar las miradas pues si bien es cierto que siguiendo a los autores citados “el hecho social es concebido como una estructura de significados y construye en las situaciones de interacción productoras de sentido” y que “no hay leyes de validez universal”(Sirvent, M.T. y Rigal, L., texto III, 2014:15-16) también es cierto que hay estructuras, relaciones, dispositivos y otros elementos objetivos que deben articularse con las perspectivas de las y los sujetos. Aquí se tensan distintos elementos que quisiéramos – aunque muy brevemente- introducir.
El primero es que consideramos efectivamente poco fértil el modo verificativo y compartimos la sugerencia de Rigal y Sirvent en esta dirección:
La relación entre la producción de teoría nueva y fértil superando los límites del “verificacionismo” nos lleva a sostener la existencia de matrices ideológicas y conceptuales, metodológicas que orientan la lectura de la realidad e, incluso, han sido motores efectivos de nuestra pregunta de investigación, así como han orientado la construcción de las respuestas a las que pudimos llegar.
Esta tensión entre la existencia de una cosmovisión, una teoría y un método que condicionan la mirada y la pregunta se solapa con otra que aquí nos parece significativa. Nos lleva a detenernos en el modo de “generación conceptual” que refiere a la comprensión como principal objetivo para conocer, otorgando a la percepción y significados de los seres humanos que participan del escenario investigado un lugar central. Dicen Rigal y Sirvent que
“El énfasis está puesto en el comprender, como la intencionalidad fundamental (…). Puede implicar captar el significado, el sentido profundo que las personas y los grupos le atribuyen a sus acciones; entender dichas acciones insertas en la trama histórica y dialéctica que da sentido a sus vidas, a sus luchas sociales, identificar fuerzas contradictorias económicas, políticas y sociales que se entraman y se procesan en las historias de su vida individual y social; incluir un hecho en el movimiento histórico, político y social de su contexto.” (Sirvent, M.T. y Rigal, L., texto III,2014:19-20)
Así pues hemos asumido esta idea de “comprensión” articulando la estructura de significados y las percepciones con el entramado histórico y también con elementos objetivos como la legislación o, en algún sentido, el abordaje de la historia como factor estructural y estructurante en muchos fenómenos del campo de la educación, foco de nuestro análisis.
Si el modo de generación conceptual estuvo muy presente en las ideas iniciales y en la praxis investigativa, tal perspectiva se articuló con el “modo participativo”, que deviene de un proceso previo de posicionamiento ético-político, y de labores ligadas al tema de la educación que incluía aspectos organizativos, aspectos de sistematización de conocimientos de las realidades históricas y también pedagógicas así como proceso investigativos, con técnicas combinadas de relevamiento de información.
Hubo un proceso de conocimiento y reconocimiento del proceso bolivariano, que conocí no por mis funciones como investigador sino como educador y como funcionario con responsabilidades políticas y pedagógicas en el movimiento cooperativo de crédito. Estos elementos hacen a la historia natural de la investigación, y aunque tengan aspectos de autorreferencialidad constituyen (por eso mismo) aspectos relevantes tanto del origen de esta investigación como de algunos momentos de su posterior desarrollo.
Las preguntas sobre esa compleja y rica realidad en construcción ha sido producto, por tanto, del conocimiento cercano de importantes actores del proceso venezolano en general y del ámbito de la política educativa. En efecto, por el Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini – que integro- ha pasado dos veces Hugo Chávez y muchxs de sus referentes de educación tuvieron una creciente relación con este espacio. En el marco de las relaciones de esta institución en la que me desempeño y ámbitos del Movimiento Pedagógico Revolucionario (que incluye al Movimiento Pedagógico Aragüeño y lo ubica en un lugar de referencia de una red de colectivos pedagógicos) se han desplegado múltiples iniciativas conjuntas.
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de operar verificativo y de generación conceptual comparten una postura “contemplativa” frente al objeto. Ponemos en cuestión la idea de que la producción científica pueda, por su carácter “contemplativo” suponer neutralidad política. Muy por el contrario, entendemos que una supuesta invisibilización de los factores ideológicos que necesariamente inciden en el proceso de producción del conocimiento constituyen un modo inconfesable de práctica política ligada a la producción intelectual: el conocimiento experto, producido por el técnico infalible, nada tiene que ver con valores o posicionamientos sino que produce verdades objetivas e incuestionables. En la base de las reformas educativas neoliberales se explicita o se sugiere esta perspectiva epistemológica, que es también política.
En cambio, sostienen, en la investigación-acción-participativa se “promueve o refuerza la participación protagónica y la organización de la población involucrada”. (Sirvent, M.T. y Rigal, L., texto III,2014:26) En este caso se asume explícitamente una intencionalidad política de inspiración emancipadora.
Una segunda ruptura de la IAP supone
“transformar el tradicional objeto de investigación en ciencias sociales (individuo, grupos, colectivos proveedores de información) en el sujeto-reflexivo de un proceso de conocimiento de su realidad cotidiana convertida en objeto de análisis, generando un estilo de trabajo que permita la participación real en la investigación de todas las personas implicadas.” (Sirvent, M.T. y Rigal, L., texto III,2014:26)
Una tercera ruptura
“pone especial énfasis en procesos colectivos de producción de conocimiento que envuelven en una sola práctica a investigadores y participantes de experiencias”..” (Sirvent, M.T. y Rigal, L., texto III,2014:27)
Tal definición pone un gran énfasis en lo discursivo-argumentativo que se cimenta en un diálogo fértil entre investigador y participantes. Tal valiosa novedad no puede prescindir, desde luego, de un confronte de los conocimientos producidos así con la visión de otros sujetos y con elementos objetivados de esa misma realidad sobre la cual investigador e investigaxs actúan y producen conocimiento.
En sucesivos viajes a Venezuela tuve un contacto directo con observaciones, entrevistas y talleres de diversos sujetos del campo de la educación, y muy especialmente con quienes son parte de la política educativa analizada. En distintos fragmentos de la última sección de este mismo escrito se vuelcan relatos de miembros de las Redes SocioCulturales de la División Cultura de la Autoridad Única de Educación del Estado Aragua.
A partir de los viajes, las entrevistas, las observaciones, los talleres y el acceso a documentos de propios miembros de las Redes se fueron realizando – por mi parte- diferentes escritos que abordaban el proceso político educativo general pero le otorgaban un lugar central a las expresiones de la política educativa en Aragua y, dentro de ella, a los propios protagonistas de las Redes Socio-Culturales y los EPDCUÉs.
En ese proceso pusimos en marcha dispositivos de la IAP:
…“- devolverle la información sistematizada a la población (compromiso ético sobre la propiedad de conocimientos y de los resultados)
“- recoger nuevos aportes y reflexiones críticas en un proceso dialéctico de enseñanza-aprendizaje (…)
Entre los aspectos metodológicos que hacen a la IAP, trabajamos con la producción colectiva de conocimiento, hubo instancias de retroalimentación de los sucesivos conocimientos construidos, y hubo instancias de decisión consensuadas, no con la totalidad de las Redes sino con la coordinación general de las mismas.
Hubo así varias instancias de retroalimentación que combinaron dispositivos presenciales y virtuales, presentación de informes y conceptualizaciones, intercambios sobre las cuestiones metodológicas y también político educativas, de gobierno y gestión, etc.
Entre otras formas de intervención convergentes y complemenarias también fui parte - como miembro del “Movimiento Pedagógico Latinoamericano” bajo el auspicio de la Internacional de la Educación para América Latina (especialmente la Ctera) y como responsable por el Centro Cultural de la Cooperación de cuatro expediciones pedagógicas entre 2013 y 2015. De esas experiencias de Investigación Acción Participativa se publicó el libro “Construir Caminando. Reflexiones acerca de las Expediciones Pedagógicas Venezuela-Argentina 2013-2014”.
De todos estos procesos se derivó la escritura de dos libros: “La Escuela Pública Tiene Quién le Escriba. Nuevas Orientaciones Político Educativas Venezuela, Bolivia y sus nuevas orientaciones político educativas” (2010) y “Educación Rodrigueana para el Socialismo del Siglo XXI” (2014). También una veintena de artículos y columnas en relación a este proceso.
El modo de validación de estos textos ha consistido en un diálogo con los propios vínculos: comunidades educativas, docentes, funcionarios y especialistas educativos de Venezuela. Se dijo ya que en sucesivos viajes se estructuraron distintos dispositivos y herramientas de producción, difusión, análisis, intercambio y validación del conocimiento construido.
El recorrido en términos del conocimiento, de los vínculos y de las producciones en torno a la educación en la Venezuela del siglo XXI –y mi especial vínculo con educadores y educadoras de Aragua- hace de este texto la coronación de un largo proceso de construcción de un proceso complejo, contradictorio y fértil que dejará una huella en las experiencias político educativas y pedagógicas.
Más sobre la Historia Natural de la Investigación
El proceso de construcción del objeto no puede escindirse de mi propia historia con el fenómeno en cuestión.
En mi primera aproximación a la política educativa de Venezuela comencé un trabajo de análisis de documentos, de su historia y de documentos que fui recolectando en búsquedas habituales de todo investigador/a. Para ello utilicé método de análisis de textos legales, desde una perspectiva dinámica: entiendo a las regulaciones – y específicamente las normativas- como cristalizaciones complejas que marcan orientaciones y expresan relaciones de fuerza entre proyectos diferentes y antagónicos. Su creación no puede disociarse del contexto político, social, económico y cultural más amplio a la vez que mantiene relaciones y un diálogo complejo con el pasado, que opera como uno de los límites de variabilidad de determinada política pública.
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sobredeterminaciones estructurales que operan sobre la totalidad social y el sistema educativo en particular.
Esta concepción para comprender la política educativa supone así dar cauce a una serie de rodeos que no puede – para entender lo actual – prescindir de las incidencias del pasado, ni puede, para entender lo específico, prescindir de las complejas y asimétricas relaciones con el campo político, social, económico y cultural más amplio.
También conocer a actores relevantes de esta política educativa constituyó un elemento particular de este proceso investigativo. En 2008 conocí a Maritza Loreto – Autoridad Única de Educación del Estado Aragua-, a Mayi Cumare – coordinadora del Programa Todas las Manos a la Siembra- , a Mirna Sojo- jefa de la División Cultura del Estado Aragua y a Carlos Lanz Rodríguez, asesor del ministro Héctor Navarro y coordinador de la Constituyente Educativa desarrollada entre 1999 y 2001.
A partir de ese encuentro en Buenos Aires se sucedieron intercambios que fueron profundizando la relación y el conocimiento de ese proceso. En este momento inicial, la nueva Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y diversos documentos oficiales fueron insumos para construir un primer conocimiento del proceso a través de esos textos que operaron como empiria.
El relevamiento de material histórico y la revisión sistemática de la producción del Movimiento Pedagógico Aragüeño fue armando una cantidad de información y análisis que terminó en el primer libro mencionado arriba.
En 2009 y 2010 la Asamblea Nacional promulgó leyes sustantivas de un nuevo orden en construcción dentro de la cual se incluye la nueva Ley Orgánica de Educación, analizada en profundidad en este trabajo.
A fines de 2011 inicié una serie de viajes para conocer la experiencia de la política educativa bolviariana y, dado mi vínculo con el Movimiento Pedagógico Aragüeño, las aproximaciones se fueron dando a las experiencias del Estado Aragua y algunas de carácter nacional como el Programa Todas las Manos a la Siembra – coordinador por Carlos Lanz Rodríguez.
En ellos – bajo el paragua más general de la preocupación por el avance de las nuevas políticas venezolanas- realicé a distintos informantes claves: ministrxs, viceministrxs o directores nacionales, Jefes de Zona Educativa Educadorxs, Educandxs, Líderes Comunitarios. Hubo entrevistas colectivas e individuales, que fueron sistematizadas a través del Método Comparativo Constante como método privilegiado de construcción de categorías a partir del material empírico.
La participación en las llamadas Expediciones Pedagógicas me dieron información relevante sobre instituciones educativas seleccionadas por lxs venezolanxs. La estructura de las expediciones suponía la constitución de “rutas pedagógicas” en las cuales se visitaban escuelas y se iban registrando cada día las observaciones realizadas, o las opiniones recabadas. Este momento se extendía entre cuatro y cinco días. En un segundo momento se producía el intercambio de las rutas, tratando de conceptualizar los elementos más relevantes de lo observado. Se realizaron dos Expediciones en Venezuela (2013 y 2014) y dos en Argentina (2013 y 2015).
Quisiera señalar que un déficit del proceso de construcción de conocimiento puede identificarse en la escasa atención a posiciones críticas a la política educativa venezolana. Personajes de gran relevancia en la época previa al chavismo y que gozaban de cierto predicamento en ámbitos académicos han desarrollado producciones críticas a las que no tuve acceso. Ese déficit resulta importante para la valoración de la política educativa nacional, pero la elección de ese camino tiene que ver con una propuesta más centrada en la investigación acción participativa llevada a cabo con los propios sujetos de la transformación educativa , particularmente en lo referido a la experiencia de los EPDCUEs y las Redes Socio-Culturales. No puede ni debe descartarse la continuación de esta producción de conocimiento. Incluso, cabe consignar, tras la muerte de Hugo Chávez se radicalizó el nivel de confrontación política, hecho que impactó sin dudas en el camino de transformaciones educativas profundas iniciadas en 1998. También debe ser motivo de próximas investigaciones. Pero con este texto hemos llegado a un momento concreto del proceso de (re)construcción de la política educativa en el marco de un proceso político denominado Revolución Bolivariana.
De todo ese recorrido en espiral concluyo con el texto cuya estructura desplegaré a continuación.
2.1. La estructura de este trabajo
El presente texto se organiza en tres secciones. En la primera se desarrolla la cuestión del Estado y las políticas públicas en el caso de Venezuela. El tema resulta de gran importancia pues es a partir de la acción del Estado – y particularmente en el nivel del Poder Ejecutivo- donde se construyen las políticas públicas. La discusión sobre el Estado y la política pública en general son marcos ineludibles para el análisis de un Programa Educativo como el que nos proponemos analizar. Hacerlo, por otra parte, en el marco de un proceso revolucionario que declara su voluntad de construir un orden socialista lo hace más complejo, rico y dinámico. Podemos anticipar desde ahora la existencia de un escaso instrumental metodológico y conceptual para analizar las nuevas realidades en construcción, lo que exige el uso de lo existente a la vez que un esfuerzo de traducción de esas categorías para comprender realidades inéditas.
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bolivariana y tal marco histórico y político constituye un cúmulo de elementos fundamentales para dar paso a la tercera sección.
En la última sección nos introducimos en el caso concreto del Programa de los EPDCUÉs y las Redes Socio-culturales que le dan impulso. Su historia resulta un muy interesante ejemplo de las dificultades objetivas, subjetivas e históricas para construir una educación radicalmente diferente- antagónica- a la (pre) existente. Quedan expuestos los difíciles desafíos internos ligados a la creación del propio Programa, a la construcción de sus “sujetos históricos pedagógicos”, a las arduas exigencias ideológicas, pedagógicas, metodológicas, organizativas que deben sortear sus protagonistas, así como a las conquistas de un desarrollo accidentado. Y también los desafíos “externos” desde el propio sistema educativo y las complejidades de la política para plasmar la apuesta por una nueva institucionalidad escolar.
Sección I. El Estado y las Políticas Públicas. Un abordaje
complejo, dialéctico y crítico del proceso venezolano en el siglo
XXI
Capítulo 1. El Estado y su análisis: apuntes metodológicos
1.2.Notas para leer al (nuevo) Estado de la Venezuela Bolivariana
Esta sección resulta relevante para acceder a un nivel de análisis más abstracto de nuestro objeto, pero a la vez necesario de abordar pues la política pública está, en contextos de la modernidad capitalista, asociada de manera inmediata y directa a los poderes del Estado. En este caso- Venezuela del siglo XXI- referimos al despliegue de un proceso de inspiración revolucionaria, lo cual hace más intrincado, incierto e imprevisible al escenario, a su interpretación y conceptualización.
No se trata de un Estado más o menos estabilizado en tiempos de “normalidad capitalista subordinada y dependiente” sino una red institucional en ebullición en el marco de una transformación radical del viejo orden. La definición esbozada por el propio gobierno en términos de Revolución Bolivariana y el establecimiento de medidas, construcciones y disputas revela las intenciones gubernamentales, plasman acciones y permiten avizorar que se orientan en esa dirección.
ruptura que produce y anticipa Venezuela en dos grandes objetivos estratégicos formulados por Hugo Chávez, esto es, de recrear el proyecto de Patria Grande (contribuyendo a la construcción de un orden multipolar) y construir el socialismo del siglo XXI? La pregunta por el enfoque y el foco resulta de importancia capital en la construcción de nuestro objeto. Y entendemos que debemos lograr avanzar en una respuesta que abarque una perspectiva que integre distintos niveles de la realidad que, en rigor, están imbricados.
Un conocimiento reducido a la experiencia puntual de la División Cultural de la Autoridad Única de la Educación de Aragua constituiría – bien que un aporte potente a ensayos de innovaciones pedagógicas radicalmente democráticas- una conceptualización sesgada y reduccionista. No sería comprendida como un aspecto de la realidad social, con todas sus complejidades. Por el contrario, su mera inscripción general en un proceso más amplio dificultaría captar y aprehender su especificidad como invención y política pública.
Para construir este conocimiento nos encontramos aquí con una serie de obstáculos disciplinares, epistemológicos, metodológicos y conceptuales que tendremos que (intentar) superar para comprender, explicar, conceptualizar y comunicar nuestro objeto de investigación.
En nuestra historia reciente vemos como cambios ocurridos por vía de elecciones legítimas – como el caso de Argentina1- o de amañados golpes de Estado institucionales-
como ocurrió en Brasil- estuvieron signados por reconfiguraciones radicales del propio Estado y de la política pública, novedades que abrieron notables conflictos culturales, sociales, económicos, institucionales, organizacionales. El Estado en el capitalismo se organiza a través de la estructuración de poderes formalmente independientes y actúa – a través de la iniciativa del Poder Ejecutivo- por vía de la formulación e implementación de políticas públicas. Los ejemplos de cambios tan significativos ocurridos en la primera década latinoamericana y las reversiones actuales en varios de los países de la región abren el interrogante acerca de la evanescencia del Estado como aparato institucional y como relación social, la dificultad de comprenderlo en su complejidad y devenir, las variaciones sustantivas que es producen o pueden producirse en un plazo históricamente corto. Tal dinámica - ¿un fenómeno de época o un rasgo estructural del Estado capitalista? - pone a nuestras pretensiones de rigor científico un imprescindible techo de prudencia.
1.1.1.Venezuela: un análisis de coyuntura política
El caso de la Revolución Bolivariana tuvo una muy vertiginosa y ciertamente compleja dinámica interna, pues partió de una propuesta fundada en la “tercera vía” a la muy diferente “socialismo del siglo XXI”. Es decir, el proyecto del socialismo bolivariano
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A modo de ejemplo, es interesante reflexionar el caso argentino. Mientras que entre 2003 y 2015 se intentó avanzar en un proceso de reconfiguración del Estado, adecuándolo a un proyecto latinoamericanista, centrado en el crecimiento del mercado externo, la expansión de derechos, los avances en materia de memoria, verdad y justicia a propósito de los crímenes genocidas durante la última dictadura cívico militar, etc. Tal esfuerzo se operó muy lentamente, con esfuerzos y disputas frente a intereses ligados a los intereses del neoliberalismo pero se pudieron concretar algunas modificaciones en el funcionamiento de buena parte de las instituciones del Estado. Con la asunción de Mauricio Macri, el gobierno de Cambiemos inició una transformación sustantiva del aparato estatal, haciéndolo funcional a un proyecto de política pública radicalmente diferente al impulsado por los gobiernos kirchneristas. La gran determinación política permitió avanzar en procesos de desmonte de lo existente, en un proceso de agudos conflictos que sigue su proceso específico y que no es materia de esta investigación.
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no fue una decisión a priori sino un corolario que expresa un intenso proceso político de disputas entre las élites venezolanas (y sus aliados internacionales) versus el gobierno que asume el timón de la Revolución Bolivariana, proyecto de contornos nítidos pero con alcances dinámicos que fueron variando en a lo largo del tiempo. La evolución del chavismo – de un neodesarrollismo democrático a una democracia protagónica y participativa como cimiento del socialismo del siglo XXI- tuvo, sí, algunas constantes desde su inicio. La convicción de Chávez en una democracia de alta densidad se expresó en la convocatoria a un fuerte protagonismo de los sectores populares en la construcción de un proyecto colectivo. La idea de nueva sociedad que se despliega a partir de procesos de participación creciente y efectiva de los colectivos populares en la construcción de la política pública supone una redefinición muy fuerte de lo público, de la ciudadanía, de la democracia, del propio Estado, de la sociedad civil.
A nuestro juicio – cabe consignar- los gobiernos de Chávez no son un rayo en un día de sol, sino momentos de un proceso histórico de larga duración. El recorrido previo que culmina con la elección de Chávez tuvo como punto de inflexión la oposición creciente al régimen neoliberal iniciado en 1989 frente a medidas de Carlos Andrés Pérez que tuvieron como consecuencia una insurrección popular denominada Caracazo y una respuesta represiva por parte del gobierno de entonces.
Chávez, líder de la oposición a los gobiernos neoliberales de Carlos Andrés Pérez y su sucesor, Rafael Caldera, encabezó la construcción del Movimiento Quinta República (MVR), instrumento electoral con el que se impuso en elecciones presidenciales de 1998.
El primer esbozo del proyecto de Chávez tenía tres grandes definiciones. La primera se fundaba en el carácter protagónico y participativo de la democracia a construir. Un segundo elemento fue su impronta nuestroamericanista y bolivariana, también un atributo sustantivo que se mantuvo intacto. En tercer lugar, su evolución hacia el socialismo del siglo XXI aunque en su discurso de asunción defendió las tesis de la Tercera Vía formulada en esos años por el laborismo británico:
“El proyecto nuestro no es estatista, tampoco es extremo neoliberalismo. No, estamos buscando un punto intermedio, tanto Estado como sea necesario y tanto mercado como sea posible. La mano invisible del mercado la mano visible del Estado (…). Bienvenidos todos a la inversión, al impulso de un proyecto.” (Chávez, H: 2005:24)2
Esta definición primigenia viró en los años subsiguientes a un horizonte socialista. El nuevo objetivo generó un complejo proceso de transición que tuvo derivas en la construcción de la política pública en general, y la educativa en particular. No fue exclusivamente – cabe advertir- un cúmulo de creaciones “desde arriba”: se trató de una combinación muy fluida entre el poder del Estado (en transición) y la acción de movimientos sociales, políticos, culturales y territoriales. Tal proceso de reinvención del Estado deja entrever una novedad histórica potente y demasiado próxima para extraer conclusiones y conceptualizaciones definitivas o de largo alcance. Tampoco puede entenderse ese proceso al margen de los movimientos en la región – con la pléyade de gobiernos progresistas- y en el mundo, que expresó el pasaje de una configuración unipolar tras la caída del “socialismo real” a una configuración multipolar.
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Chávez Frías, Hugo. “Selección de Discursos del Presidente de la República Bolivariana de Venezuela Hugo Chávez Frías” Tomo I, Ediciones Ministerio de Comunicación e Información, Caracas, 2005.
1.1.2.1. Un interregno teórico, metodológico y práctico…
Resulta necesario abordar ahora la cuestión del Estado. En efecto, esta instancia, en tanto relación social y red institucional, constituye un momento fundamental de la vida colectiva directamente ligado al ejercicio del poder.
También es preciso advertir que hay diferentes niveles de análisis. Unos más abstractos, vinculado al análisis del Estado como actor y parte de un bloque histórico – en términos gramscianos-; pero niveles más concretos que analizan su funcionamiento y operatividad como sede oficial del poder, como red institucional y como territorio de disputa en un asentido amplio.
En el plano más abstracto se lo suele abordar como un elemento funcional en la reproducción del orden (pues el saldo de su funcionamiento y sus disputas internas habilita la perpetuación del propio sistema) pero en el plano concreto se hace foco en las luchas que intentan direccionar sus acciones, definiciones, etc. El caso de procesos de transición de un orden a otro – lo que implica reconfigurar el Estado al servicio de un proyecto civilizatorio antagónico, la complejidad conceptual y metodológica se hace más patente.
En el marco de esta complejidad, vale resaltar que elucidar, comprender, interpretar y analizar una política educativa no puede prescindir del análisis del Estado. El tópico del Estado – al fin y al cabo- ha sido siempre problemático por razones de orden ontológicas, epistemológicas, ideológicas y metodológicas.
En primer lugar, el Estado – definido como red institucional y como relación social- es producto histórico de la acción de la Humanidad en sus sucesivos modos de organización de la vida colectiva. Su aparente “naturaleza”, sus orientaciones e inspiraciones, sus formas, sus contenidos, los dispositivos y estructuras no se han creado de una vez y para siempre: por el contrario han ido mutando en proceso de conformación y reconfiguración. En el nivel ontológico debemos dar cuenta de una entidad que no “es” sino que “va siendo” y modificándose de modo a veces imprevisible e impensable. Un segundo nivel de análisis tiene que ver con los modos de abordar esta entidad, que reconoce distintas perspectivas y niveles. Queda formulado – una vez más- el interrogante acerca de hasta donde es posible conocer un fenómeno tan huidizo, complejo y dinámico.
La configuración (y reconfiguración) de los Estados capitalistas fueron violentos procesos de construcción de unos poderes definidos como públicos. Sus instituciones sufrieron cambios, acomodándose activamente a las transformaciones ocurridas en las sociedades y adquiriendo formas, dinámicas, culturas mutables aunque con distinta intensidad según el tiempo histórico y la geografía de que se trate. Hubo en el siglo XIX un proceso generalizado de construcción de Estados Nacionales – heterogéneos en aspectos sustantivos de su funcionamiento- que se fueron redefiniendo a la luz de avances, disputas, procesos históricos internos y externos que derivaron en planos internos y externos de la vida nacional. Se fue plasmando en el orden planetario bajo el timonel del capitalismo una red interestatal y, de modo simultáneo, una configuración del Estado como poder institucional que ordenó las relaciones sociales al interior de cada país.
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etc.). A lo largo del siglo XIX – o más precisamente a partir de la Revolución Francesa- se fueron consolidando los Estados Nacionales como Estados Capitalistas adecuando la herencia de los Estados Absolutistas o su organización en las Colonias. En suma, en el centro y la periferia el siglo XIX fue la consolidación de las primeras formas de organización de los Estados Nacionales, con algunos elementos comunes y especificidades de acuerdo a distintas dimensiones (si eran de los capitalismos más avanzados, ex colonias, etc.). Estos aparatos estatales fueron definidos por Marx como “Juntas de Negocio de la Burguesía” y tal denominación exigió luego revisiones a partir de variaciones – a menudo muy profunda- en la composición, contenido y método de su “anatomía” y “fisiología”, históricamente variables.
En los años setenta se produjo un segundo gran quiebre planetario con la emergencia y consolidación del neoliberalismo en tanto nuevo proyecto civilizatorio planetario, fortalecido por la posterior caída del “socialismo realmente existente” y la disolución de la Unión Soviética. De aquella experiencia de largo aliento sólo quedaron algunos exponente debilitados – Cuba, y a su modo China, Vietnam y Bielorrusia- pero la idea de socialismo fue transitoriamente derrotada no sólo en las políticas públicas realmente existentes sino en el imaginario colectivo.
Fue Venezuela quien reactualizó y puso en la agenda internacional e interna el tópico socialismo del siglo XXI. El caso resulta – en tal sentido- sumamente relevante.
Así, una perspectiva histórica permite acceder a la génesis, sucesivos despliegues, tensiones, contradicciones y “avances” de formas humanas que, en tanto sociales e históricas, suponen mutaciones de distinto orden y profundidad. Quisiéramos escapar a toda tentación “etapista” o “evolucionista” que da por sentada que la Humanidad avanza hacia formas superiores y justas de organización de modo ineluctable. Las instituciones, estructuras, vínculos, subjetividades siempre cambian, habiendo momentos en que tales transformaciones adquieren una intensidad, una amplitud, una profundidad y una velocidad inédita que dejan huellas perdurables y abren cauce a nuevas disputas para refundar las instituciones del viejo orden. Nos importa introducirnos en las honduras del Estado y la construcción de la(s) política(s) pública(s).
Niveles de abordaje del Estado y la construcción de la política pública
Los modos de construcción de “agenda pública”, lejos de ser un pacífico encuentro entre demandas sociales y respuestas estatales a través de mecanismos formalizados e instituciones normales, reflejan campos erizados de conflictos y laberintos. Este hecho no suele ser un obstáculo insalvable para que ,finalmente se concrete algún tipo de política pública más o menos congruente con un proyecto amplio de sociedad y de país (y, claro, de Estado) entre quienes ejercen la potestad del Ejecutivo Nacional. Las crisis orgánicas constituyen puntos de inflexión que auguran reconfiguraciones tanto en el Estado como en la dirección, contenido y forma de las políticas públicas.3
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Los mecanismos a través de los cuales una política pública se efectiviza, los modos de intervención de distintos sujetos; la creación, implementación y superposición de procedimientos; los imprescindibles saberes técnicos y su imbricación con saberes extra-estatales; la reproducción o creación de estructuras; la aparición de dinámicas que intervienen impulsando u obturando la voluntad política constituyen algunos de los elementos a tener en cuenta a la hora de analizar críticamente , y con pretensiones de cierta rigurosidad, los vaivenes de toda política pública.
Los planos más abstractos y más concretos del funcionamiento del aparato estatal están también atravesados del problema de la óptica ideológica del analista.4 El nivel más
abstracto y teórico acerca del Estado tiene luego que complementarse con una compleja traducción de niveles más concretos.
Hay unas orientaciones políticas, un sustrato ideológico sobre el cual se monta un discurso y unas inspiraciones ético-políticas que intentan dar cauce a múltiples propuestas. Tras la ideología y los discursos se despliegan medidas de política pública: los discursos oficiales y oficiosos, el modo de funcionamiento de “lo estatal”, la normativa en sus diversos niveles, la asignación de recursos, etc. que van configurando un modelo de sociedad y de país. Tales niveles y procesos de producción de la política pública se dan en contextos situados, con actores concretos, resistencias y apoyos, traducciones y reinterpretaciones. También con condicionamientos estructurales o por la propia historia de esa sociedad.
La lectura de buena parte del material disponible nos ha llevado a dilemas cognitivos importantes, tal vez a encerronas conceptuales que nos proponemos superar. Veamos. Los textos abocados al nivel más abstracto de análisis del Estado hacen énfasis en las dimensiones ideológicas, conceptuales y teóricas en general suelen referirse muy tangencialmente a los diferentes niveles del funcionamiento del Estado como aparato burocrático, como red institucional o a partir de los diferentes instrumentos de gobierno (regulaciones, financiamiento, etc.).
Y a la inversa, los textos que enfocan directamente los temas de la gestión suelen tener muy poco vínculo con el nivel de análisis teórico e ideológico.
Para el caso que nos ocupa (aunque vale para todos los análisis sobre políticas públicas) resulta relevante abordar los distintos niveles de elaboración y concreción de las políticas públicas. El proceso histórico en el cual se desenvuelve el Estado y la Sociedad; los rasgos del Estado como red institucional, como relación social y entonces como campo de lucha. En otro plano imbricado las traducciones de las definiciones ideológicas a las medidas de política pública y su traducción, reinterpretación y derivas de las definiciones y medidas de política. Cabe consignar que lejos de operar en un vacío histórico, la gestión del
vuelve a desafiar a las teorías del Estado para dar cuenta de sus complejas metamorfosis en cada coyuntura histórica.
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Estado y la producción de las políticas públicas se encuentran con fuerzas que impulsan y que obstaculizan la dirección planteada por la fuerza gobernante. Y para agregar más complejidad, el caso venezolano en el período que trabajamos no supone la gestión de la normalidad capitalista subordinada y dependiente sino un proceso de transformaciones profundas. Estamos trabajando en su etapa inicial, que marca grandes tendencias, novedades y apuestas que se ven confrontadas a resistencias provenientes del pasado – en términos de las herencias estructurales del viejo Estado- pero también de aquellas fuerzas que tienen un proyecto político diverso, divergente y antagónico a la transformación socialista del orden. 5
1.2. El(los) Estado(s) Latinoamericano(s) en el siglo XXI
Es importante ahora analizar algunos elementos conceptuales acerca de la configuración del Estado. Tal conceptualización no puede prescindir del abordaje histórico, pues el devenir de las luchas sociales y configuraciones y reconfiguraciones del Estado son elementos imprescindibles para comprender sus actuales rasgos y complejidades.
El Estado, entidad que suele ser esquiva a definiciones taxativas, opera como sede oficial de las políticas públicas y también constituye un centro de poder concreto, aunque limitado y condicionado por otras fuerzas y poderes de distinta intensidad, dirección y sentido que convergen, divergen, confrontan, se complementan, etc. en la realidad social e histórica.6 Las experiencias ocurridas en la región con el cambio de milenio han desafiado
al conocimiento acumulado acerca del funcionamiento de los Estados nacionales, y el caso venezolano es particularmente paradigmático por sus inéditas invenciones. Enunciemos ya dos afirmaciones fuertes. Primero, leemos el caso venezolano como el capítulo nacional de un proceso continental iniciado con la conquista cinco siglos atrás, continuado con el proceso independentista de toda la América Española, recreado como espacio neocolonial (con excepciones temporales o el caso único de Cuba) durante dos siglos e interpelado en el inicio del siglo XXI por la mayoría de los gobiernos de la región en clave de reconstrucción del proyecto de Patria Grande.
Un segundo hecho, ya anticipado y que retomaremos, es que Venezuela – su pueblo, sus liderazgos, han definido su proceso como Revolución Bolivariana. Esa revolución – se dijo y se dirá- tiene rasgos muy diferentes a las revoluciones del siglo XX- y desplegó especificidades también en sus orientaciones y acciones dirigidas al Estado.
Los años que estamos abordando – desde la asunción de Hugo Chávez en 1999 a su fallecimiento en 2013- fue la génesis de acciones dirigidas tanto a la reconfiguración del viejo Estado como a la creación de un nuevo Estado. En tales contextos, las políticas públicas se inscriben en esos renovados y/o nuevos marcos institucionales.
Todas estas novedades tensan e interpelan a las ciencias sociales:
“Pensar el Estado Latinoamericano a partir del nuevo milenio (…) nos obliga a poner a prueba nuestras herramientas conceptuales y a plantearnos inevitables preguntas sobre los límites y posibilidades de las transformaciones radicales en los distintos espacios nacionales de la región. Más aún, pensar ‘la cuestión estatal’ desde América Latina que alberga los caminos
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De hecho los acontecimientos sucedidos tras la muerte de Hugo Chávez Frías han radicalizado la confrontación política desplazando agendas y temas en el marco de la redefinición de urgencias, prioridades, y opciones de política pública.
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abiertos por Venezuela, Bolivia y Ecuador, supone abrir la puerta a un territorio en el que se ponen a prueba las prácticas y las teorías. (…) Con ellos se ha reinstalado la problemática de la ‘transición al socialismo’, no solamente en los ámbitos académicos e intelectuales (…). Su creciente, aunque compleja radicalidad, así como sus ambivalencias y contradicciones, constituyen un estímulo insoslayable para abordar la región desde una perspectiva diferente.”
(Thwaites Rey y Ouviña: 2012: 51)
La perspectiva aquí esbozada plantea un buen punto de partida – y en particular un enfoque pertinente- para comprender el problema del Estado e la América Latina actual y las políticas públicas que de él emanan.
1.2.1. El Estado como categoría y como construcción histórica
¿Cómo enfocar el tema del Estado en el marco de un orden social hegemónico capitalista neoliberal (a nivel global) que condiciona de manera importante la dinámica, los alcances y los límites de la acción de los Estados Nacionales? En un primer nivel de análisis, Thwaites Rey y Ouviña proponen distinguir dos aspectos de la esfera estatal, una como parte de un sistema mundial interestatal; otra como ordenador del poder en el interior de las formaciones nacionales. Veamos.
Por un lado, se trata de concebir al Estado “en tanto referencia territorialmente situada y distinguible de otros Estados”. (Thwaites Rey y Ouviña: 2012: 54) Es decir, se parte del hecho de que los Estados Nacionales están condicionados por otras fuerzas y tendencias. Cabe consignar la existencia de Estados con desiguales niveles de poder.
Por otro, los Estados coexisten con la enorme presión de las fracciones del capital – especulativo y productivo- que influyen de manera sustantiva en la vida de cada país.
Finalmente aquí, existen Organismos Supranacionales con distintos niveles de incidencia en la vida de cada país en particular. En suma: la pregunta que se abre, en el marco de un mundo interrelacionado, desigual, jerárquico y violento, es por los márgenes de autonomía para los Estados y sus respectivas políticas públicas.7
Por un lado, coincidimos con los autores en su afirmación de que
“la hegemonía del capital global no ha prescindido de las instituciones estatales nacionales para su afianzamiento y que, además, estas constituyen el espacio central en el que se dirimen las luchas sustantivas por el rumbo social. Es por eso que los Estados nacionales conservan un peso significativo en la organización de la dominación y, al mismo tiempo, en su disputa.”
(Thwaites Rey y Ouviña: 2012: 55).
Así, las presiones de las tendencias planetarias del capital se ven contrarrestadas, en primer término y al menos parcialmente, por un proceso interno que fortalece a los movimientos populares. Algo de esto ocurre en el proceso abierto por la Revolución Bolivariana. Pero el proceso trasciende el territorio delimitado por las fronteras nacionales y se proyecta en alianzas supranacionales. Así, junto a la referida dinámica endógena, hay una estrategia de articulación por distintas vías en la región y el mundo. Los acuerdos estratégicos con China y Rusia; con países africanos y muy espacialmente la invención de órganos de integración regionales (ALBA, UNASUR, CELAC) constituyen acciones concretas de respuesta a las
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presiones de Estados, Organismos Supranacionales o fracciones del Capital para condicionar, obturar o revertir el proceso revolucionario venezolano.
En relación a su incidencia en el interior de cada territorio nacional, debemos referir al Estado
“como forma de las relaciones de poder delimitadas dentro de un territorio acotado. (…) El Estado, así, es el espacio de condensación de fuerzas sociales que se plasman materialmente y le dan contornos específicos y variables.” (Thwaites Rey y Ouviña: 2012: 54).
En este plano – y siguiendo la perspectiva de Antonio Gramsci
- “el Estado pasa a ser analizado en los términos de una correlación de fuerzas, dinámica y en constante metamorfosis, que debe modificarse en todos los planos de la vida social a partir de una compleja disputa ‘intelectual y moral’, que se dirime a diario en cada una de las trincheras –propias y ajenas- que conforman y moldean a la sociedad civil.” (en Thwaites Rey y Ouviña: 2012: 56)
Un tercer aspecto, que da un tono específico al caso venezolano, nos remite a la noción de “transición al socialismo”. Esta novedad exige un esfuerzo teórico y metodológico adicional para la comprensión de este proceso.
Estos tres puntos – las incidencias de las tendencias internacionales, las relaciones de fuerzas internas y las complejidades de un proceso de transición del capitalismo al socialismo- se traducen en ingentes desafíos en el nivel más concreto de producción de la política pública. El Estado
“ ’es’ en sus agencias burocráticas de reproducción sistémica, tanto como ‘es’ en las reglas, procedimientos y cargos resultantes de la acción política, propiamente dicha, y gubernamental.” (Thwaites Rey y Ouviña: 2012: 56).
En otras palabras, se reconoce la existencia de una burocracia estatal que pone unos límites estructurales – pero de ningún modo inamovibles- que condicionan el funcionamiento del Estado, ahora abordado como red institucional que traduce las grandes definiciones políticas a la gestión del aparato que puede hacer efectiva (o no) la manda de la autoridad política.
“Es en este juego de pervivencia y transformación donde se definen los cursos de acción de los procesos con mayor o menor vocación de cambio y emancipación. (…) Una concepción dialéctica del Estado debe partir de la idea de que ‘la sociedad burguesa, siendo una sociedad contradictoria, refleja estas contradicciones también en el Estado, que no es, pues, un bloque compacto de poder al servicio de la clase dominante, sino que es un lugar de combate y de lucha en el cual es concebible una participación antagónica de la clase obrera’ (Basso, 1977).”
En el caso venezolano esta complejidad se expresó en estrategias combinadas y complejas de readecuación del aparato (o los aparatos) de Estado a la concreción de la política pública de un gobierno autodefinido como revolucionario.
Si analizamos los procesos de configuración y reconfiguración del Estado veremos que esta noción de orden social como territorio de disputa ha impactado en las respuestas del Estado frente a los múltiples y sucesivos conflictos que plantea la vida social en el marco de un orden capitalista – y , en el caso de Venezuela- subordinado y dependiente.
La estructura heredada del Estado heredado de la IV República8 le da una fisonomía
de aparato con prácticas clientelares y burocráticas que ha sobrevivido al triunfo electoral
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del chavismo. La voluntad política de impulsar un modelo antagónico al vigente se encuentra aquí con un límite: las viejas instituciones del Estado que resisten con su carga de conservadurismo, burocratismo, corrupción e ineficiencia.
Si nos remontamos a 1824, veremos que con la victoria militar en Ayacucho se consuma la ruptura de los vínculos coloniales directos entre América y la Corona Española. A pesar del proyecto de unidad suramericana impulsado infructuosamente por Bolívar, la región desplegó durante dos siglos una independencia formal a partir de proyectos nacionales (y Estatales) fragmentados. Incluso, en dramáticas ocasiones, beligerantes entre sí. Es decir, en los dos siglos de vida independiente no se han podido superar las marcas del sometimiento, la subordinación y el neocolonialismo como región, si bien hubo momentos de la historia con gobiernos que se propusieron avanzar hacia procesos de integración regional que hicieran posible un mayor grado de autonomía y soberanía latinoamericana y caribeña.
Entender los siglos de dependencia en la región constituye un imprescindible marco histórico para dar cuenta de algunos de los obstáculos y límites de los procesos que estamos analizando, especialmente en la Venezuela Bolivariana.
1.2.2. Colonialismos viejos y nuevos como marca de los Estados Latinamericano
Los Estados Latinoamericanos nacieron a la vida independiente luego de tres siglos de colonialismo puro y duro que dejaron su marca cultural, subjetiva e institucional en el sur de nuestro continente.
Muchos de los rasgos constitutivos originales continúan vigentes en las configuraciones estatales y, a su vez, algunos de los gobiernos de nuestros países asumen el proyecto neocolonial. José Aricó planteó que nuestro continente era una “unidad problemática” pues hay, por un lado, una historia, una lucha, un proyecto compartido. Pero a la par es “problemática” porque hubo factores que obturaron la unidad deseada desde el momento mismo de la lucha independentista cuyo máximo referente fue Simón Bolívar. 9
En parte, los problemas procedían de las diferencias, pero compartimos la hipótesis según la cual la razón que obstaculizó el proceso de integración fue una alianza entre las oligarquías locales y las metrópolis extranjeras que en cada momento histórico (primero Inglaterra y luego EEUU) utilizaron todos los medios y recursos disponibles – sin ningún prurito ético ni legal- para impedir tal proceso de integración: invasiones, golpes militares, gobiernos dóciles, agresiones económicas, hostigamientos mediáticos, judiciales, etc. constituyeron y constituyen parte del arsenal para la división y el sometimiento regional
dictadura, una parte de los partidos políticos que conspiraron contra Pérez Jiménez lograron apropiarse de esa victoria política, firmando el Pacto de Punto Fijo que abrió un régimen de alternancia entre Acción Democrática (AD, socialdemócrata) y COPEI (socialcristiano). Durante cuatro décadas se fueron sucediendo gobiernos de estos partidos y en 1989, en la segunda presidencia de Carlos Andrés Pérez (AD) se avanzó en la imposición de paquetes neoliberales que fueron repudiados en las calles. La respuesta del gobierno fue la represión brutal de lo que se conoció como el Caracazo. Este hecho fue un punto de inflexión que terminó, una década más tarde, con el triunfo de Hugo Chávez Frías.
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