Las actitudes de los profesores hacia el aprendizaje temprano del español como lengua extranjera

Texto completo

(1)UNIVERZA V LJUBLJANI FILOZOFSKA FAKULTETA ODDELEK ZA PEDAGOGIKO IN ANDRAGOGIKO ODDELEK ZA ROMANSKE JEZIKE. ANJA PODGORŠEK ROŽANC. Stališča učiteljev do zgodnjega učenja španščine kot dodatnega tujega jezika Las actitudes de los profesores hacia el aprendizaje temprano del español como lengua extranjera Magistrsko delo. Ljubljana, 2017.

(2) 1.

(3) UNIVERZA V LJUBLJANI FILOZOFSKA FAKULTETA ODDELEK ZA PEDAGOGIKO IN ANDRAGOGIKO ODDELEK ZA ROMANSKE JEZIKE. ANJA PODGORŠEK ROŽANC. Stališča učiteljev do zgodnjega učenja španščine kot dodatnega tujega jezika Las actitudes de los profesores hacia el aprendizaje temprano del español como lengua extranjera Magistrsko delo. Mentorici: izr. prof. dr. Barbara Šteh doc. dr. Marjana Šifrar Kalan Študijski program: pedagogika in španščina – pedagoška smer. Ljubljana, 2017 2.

(4) Za nenehno spodbudo, pomoč in potrpežljivost pri dokončanju magistrske naloge se zahvaljujem svoji družini, predvsem svojemu možu Roku, sinu Aneju, mojima staršema, starima staršema ter tašči in tastu. Iskerna vam hvala, ker ste do konca verjeli vame. Za strokovne nasvete in pomoč pri pisanju magistrske naloge se iskreno zahvaljujem tudi svojima mentoricama, izr. prof. dr. Barbari Šteh in doc. dr. Marjani Šifrar Kalan ter izr. prof. dr. Jasni Mažgon za strokovno pomoč pri empiričnem delu magistrske naloge.. Anja Pogoršek Rožanc. 3.

(5) POVZETEK Magistrsko delo obravnava področje zgodnjega učenja španščine kot dodatnega tujega jezika z vidika učiteljev španščine. Teoretični del obsega šest vsebinskih sklopov. V prvem sklopu so predstavljene različne teorije o usvajanju jezika, na podlagi tez Skinnerja, Piageta, Vygotskega in Chomskega. Drugi del obsega različne teorije o usvajanju jezika, na podlagi nativizma, behaviorizma, kognitivizma, modela nadzora, konstruktivizma in konekcionzma. Tretji sklop obravnava zgodnje učenje tujega jezika in dodatnega tujega jezika v 1. triadi osnovne šole, v sklopu katerega predstavim različne opredelitve zgodnjega učenja tujega jezika, značilnosti spoznavnega in čustveno-motivacijskega razvoja učencev, hipotezo o kritičnem obdobju za učenje tujega jezika z vidika različnih strokovnjakov in argumente za in proti zgodnjemu učenju tujega jezika, kjer kot najbolj vidno prednost zgodnjega učenja tujega jezika izpostavljajo pridobitev naglasa primerljivega naravnemu govorcu in kot najbolj izpostavljeno prednost učenja tujih jezikov v kasnejših obdobjih hitrejše učenje slovnice starejših učencev. V četrtem sklopu so predstavljeni cilji zgodnjega učenja tujega jezika in dodatnega tujega jezika ter položaj štirih jezikovnih spretnosti pri zgodnjem učenju tujega jezika z vidika različnih avtorjev, ki kot kompromis izpostavijo razvijanje vseh štirih jezikovnih spretnosti pri zgodnjem učenju tujega jezika, vendar z veliko večjim poudarkom na govornem sporočanju in slušnem razumevanju. Peti sklop obravnava značilnosti pristopov k zgodnjemu poučevanju tujega jezika, kjer izpostavim komunikacijski pristop. Zadnji sklop teoretičnega dela prikazuje značilnosti poučevanja tujih jezikov v osnovnih šolah v Sloveniji. Temeljna raziskovalna vprašanja magistrske naloge so, kakšna so stališča učiteljev španščine do zgodnjega učenja tujega jezika in španščine kot dodatnega tujega jezika, kdaj je po njihovem mnenju najprimernejši čas za začetek učenja dodatnega tujega jezika ter kaj menijo o doseganju posameznih ciljev pri zgodnjem učenju dodatnega tujega jezika in razvijanju štirih jezikovnih spretnosti pri zgodnjem učenju dodatnega tujega jezika. Mnenja učiteljev španščine v večini primerov sovpadajo z tezami različnih strokovnjakov in avtorjev, prav tako učitelji podajajo podobna razmišljanja in dileme, kakor strokovnjaki. Ključne besede: zgodnje učenje, dodatni tuji jezik, stališča učiteljev, kritično obdobje za učenje tujega jezika, prednosti in slabosti zgodnjega učenja tujega jezika 4.

(6) Spanish teachers' standpoint about the early learning of Spanish language as an additional foreign language ABSTRACT My Master's thesis is focused on the subject of early learning of Spanish language as an additional foreign language, from an average Spanish teacher's point of view. The theory is divided into six content parts. The first part consists of different theoretical aspects about conquering the language, based on the theses of Skinner, Piaget, Vygotski and Chomski. The second part encompasses different language conquering theories, based on behaviorism, nativism, cognitivism, control models, constructivism and connectionism. The third part deals with the early learning of a foreign language and an additional foreign language in the first triad of elementary school. Consequently, I present different definitions of early language studying, the characteristics of cognitive and emotionally-motivational development of students, the hypothesis on critical stages of early foreign language learning and arguments for and against early foreign language learning. The most visible advantage of early foreign language learning is the ability to acquire an accent comparable to that of a native speaker, however, the basic advantage is seen in the faster learning of foreign language grammar in the following student years. The fourth part presents the goals of early foreign and additional foreign language learning as well as the standards for the basic four language skills used in foreign language learning, as seen by various authors who focus on the equal development of those four language skills in early foreign language learning, but with a greater emphasis on communication skills and listening skills (listening comprehension). The fifth part deals with early language learning approaches where I put an emphasis on the communicative approach. The last part of the theory demonstrates the features of foreign language teaching in Slovenian elementary schools. The basic research questions I focused on, are: what are the Spanish teachers' standpoints on early foreign language learning, also on early learning of Spanish language, in particular. I also wanted to know, when they thought was the best time to start learning a foreign language, and how they felt about achieving specific goals and the development of the four basic language skills in early foreign language learning. Mostly, the Spanish teachers' opinions coincide with the basic theses of different 5.

(7) experts and authors with teachers offering similar thoughts and dilemmas as afore mentioned experts. Key words: early learning, additional foreign language, teacher's standpoints, the critical stages for foreign language learning, advantages and disadvantages of early foreign language learning.. 6.

(8) Vsebina Uvod ......................................................................................................................... 10 I.. TEORETIČNI DEL MAGISTRSKE NALOGE ..................................................... 14. 1. Različne teorije o usvajanju jezika ..................................................................... 14. 2. 1.1. Skinnerjeva teorija jezika ............................................................................ 14. 1.2. Piaget o usvajanju jezika ............................................................................. 16. 1.3. Vygotsky o usvajanju jezika ........................................................................ 19. 1.4. Chomsky o usvajanju jezika ........................................................................ 20. Različne teorije o usvajanju tujega jezika .......................................................... 21 2.1. Nativizem .................................................................................................... 22. 2.2. Behaviorizem .............................................................................................. 23. 2.3. Kognitivizem ................................................................................................ 23. 2.3.1. 3. Informacijsko procesiranje .................................................................... 24. 2.4. Model nadzora ............................................................................................ 25. 2.5. Konstruktivizem ........................................................................................... 27. 2.6. Konekcionizem ............................................................................................ 28. Zgodnje učenje tujega jezika in dodatnega tujega jezika v 1. triadi osnovne. šole........................................................................................................................... 29. 4. 3.1. Značilnosti spoznavnega in čustveno-motivacijskega razvoja učencev ...... 31. 3.2. Hipoteza o kritičnem obdobju za učenje tujega jezika ................................. 34. 3.3. Argumenti za in proti zgodnjemu učenju tujega jezika ................................ 38. Cilji zgodnjega učenja tujega jezika in dodatnega tujega jezika ........................ 50 4.1. 5. Pristopi k zgodnjemu poučevanju tujega jezika ................................................. 57 5.1. 6. Položaj štirih jezikovnih spretnosti pri zgodnjem učenju tujega jezika ......... 55. Komunikacijski pristop ................................................................................. 58. Značilnosti poučevanja tujih jezikov v osnovnih šolah v Sloveniji ...................... 60. II. EMPIRIČNI DEL MAGISTRSKE NALOGE ........................................................ 63 7. Opredelitev raziskovalnega problema................................................................ 63 7.1. Raziskovalna vprašanja .............................................................................. 63 7.

(9) 7.2 8. 9. Seznam spremenljivk .................................................................................. 64. Metodologija ...................................................................................................... 64 8.1. Vzorec in osnovna množica ........................................................................ 65. 8.2. Opis instrumenta ......................................................................................... 67. 8.3. Zbiranje podatkov........................................................................................ 68. 8.4. Postopki obdelave podatkov ....................................................................... 69. Rezultati in interpretacija ................................................................................... 69 9.1. Udeležba učiteljev španščine na katerem izmed usposabljanj, namenjenem. zgodnjemu učenju tujega jezika ............................................................................ 69 9.2. Najprimernejši čas za začetek učenja dodatnega tujega jezika .................. 71. 9.3. Stališča učiteljev španščine o zgodnjem učenju tujega jezika in zgodnjem. učenju španščine kot dodatnega tujega jezika ..................................................... 73 9.4. Razvrščanje posameznih jezikovnih spretnosti po pomembnosti pri njihovem. razvijanju pri zgodnjem učenju španščine kot dodatnega tujega jezika ................ 81 9.5. Ocene pomembnosti doseganja posameznih učnih ciljev pri zgodnjem. učenju španščine kot dodatnega tujega jezika ..................................................... 85 9.6. Dodatna razmišljanja učiteljev španščine o zgodnjem učenju španščine kot. dodatnega tujega jezika ........................................................................................ 87 III. Sklep.................................................................................................................. 91 IV. Literatura ........................................................................................................... 97 V. Priloga ............................................................................................................. 105 VI. Resumen en español ....................................................................................... 111. 8.

(10) Kazalo tabel Tabela 1: Zastopanost učiteljev španščine glede na leta poučevanja španskega jezika (n=36) ....................................................................................................................... 66 Tabela 2: Šole, kjer poučujejo učitelji španščine (n=36)........................................... 67 Tabela 3: Mnenja učiteljev španščine o najprimernejšem času za začetek učenja dodatnega tujega jezika (n=36) ................................................................................ 71 Tabela 4: Stališča učiteljev španščine o zgodnjem učenju tujega jezika in dodatnega tujega jezika (n=36) .................................................................................................. 73 Tabela 5: Stališča učiteljev španščine o značilnostih zgodnjega učenja tujega jezika in dodatnega tujega jezika (n=36) ................................................................................ 79 Tabela 6: Razvrstitev posameznih jezikovnih spretnosti po pomembnosti pri njihovem razvijanju pri zgodnjem učenju španščine kot dodatnega tujega jezika s strani učiteljev španščine (n=36)...................................................................................................... 82 Tabela 7: Razvrstitev vseh štirih jezikovnih spretnosti po pomembnosti pri njihovem razvijanju pri zgodnjem učenju španščine kot dodatnega tujega jezika s strani učiteljev španščine (n=36)...................................................................................................... 83 Tabela 8: Ocene pomembnosti doseganja posameznih učnih ciljev pri zgodnjem učenju španščine kot dodatnega tujega jezika z vidika učiteljev španščine (n=36) .. 85 Tabela 9: Dodatna razmišljanja učiteljev španščine o zgodnjem učenju španščine kot dodatnega tujega jezika (n=17) ................................................................................ 87. 9.

(11) Uvod V globalnem svetu je za uspešno sporazumevanje potrebno obvladovanje več jezikov (Kač 2010, str. 15). Nekateri izmed pozitivnih prispevkov večjezičnosti so razvoj mednarodne. trgovine,. jezikovna. in. kulturna. bogatost. družbe,. medsebojno. razumevanje in pripadnost svetovni skupnosti (prav tam). Večjezičnost narekujejo predvsem potrebe gospodarstva, pa tudi vrednote, ki izhajajo iz načel vzgoje za mir in so pogoj za skupno življenje v Evropi in svetu (prav tam). Mladi so danes skoraj neprestano v stiku z različnimi jeziki, predvsem preko medijev, in to jih kmalu pripelje do spoznanja, da je svet raznolik in poln različnih kultur (Holc 2010, str. 39). Veliko držav Evropske unije že omogoča učenje več tujih jezikov in večinoma omogočajo začetek učenja v začetnem obdobju šolanja, ko naj bi bili otroci še posebej odprti za učenje jezikov (Kač 2010, str. 18). Motiviranost za učenje tujih jezikov v kasnejšem obdobju in ugoden vpliv na znanje maternega jezika naj bi bila le dva izmed pozitivnih učinkov zgodnjega učenja tujega jezika (prav tam). Didaktiki, ki se ukvarjajo s poučevanjem tujih jezikov, zato priporočajo učenje neprekinjeno po vertikali, kar pomeni, da se učenci začnejo učiti prvega tujega jezika zgodaj in naslednjega nekoliko kasneje (prav tam). Avtorica na tem mestu ne opredeli, kaj pomeni zgodnji začetek učenja prvega jezika in tudi ne po kolikšnem času naj se učenec začne učiti drugega jezika. Novejše ugotovitve s področja didaktike tujih jezikov poudarjajo, da je človek pri učenju vsakega nadaljnjega jezika uspešnejši, če se sistematično upošteva sinergijske učinke učenja več jezikov ter obseg, kakovost in neprekinjenost jezikovnega vnosa (prav tam, str. 9). Krum (2003 prav tam, str. 16) v skladu s tem predlaga, da je pri učenju več tujih jezikov potrebno doseči večjo povezanost med jeziki in upoštevati, da ima prvi tuji jezik drugačno vlogo kot drugi. Prvi tuji jezik naj učence pripravi na učenje nadaljnjih jezikov, pri poučevanju teh pa se mora sistematično upoštevati že naučeno. Tujejezični didaktiki tako priporočajo učenje tujih jezikov vzporedno z različnimi povezavami z materinščino, drugimi jeziki in drugimi predmeti (prav tam, str. 18). Kako izkoristiti izkušnje prvega tujega jezika, da bi dosegli kar najboljšo uspešnost učenja in poučevanja vseh nadaljnjih tujih jezikov, ki se jih učenec uči in ki jih stroka opredeljuje kot terciarne jezike, je vprašanje, s katerim se ukvarja terciarna didaktika. Proučuje 10.

(12) poučevanje in učenje tretjega jezika v jezikovnem zaporedju, pri čemer se kot prvi jezik upošteva materni jezik (Holc 2010, str. 38). Predmet raziskovanja didaktike terciarnih jezikov so procesi učenja več jezikov na individualni ravni (prav tam). Kač (2010, str. 17) navaja, da didaktika terciarnih jezikov ugotavlja, da se človek lažje nauči vsakega nadaljnjega jezika. V pomoč so mu že določene jezikovne strategije, strategije učenja tujih jezikov, torej ima določeno proceduralno znanje o jezikih že osvojeno. Človek je starejši in ima zato več splošnega znanja, vendar je to odvisno od tega, kdaj se začne učiti drugega tujega jezika. Ob tem je treba poudariti, da vsi učenci niso enako uspešni in enako motivirani za učenje tujih jezikov. Nekaterim že prvi tuji jezik predstavlja težave, drugi pa je lahko za njih še dodatna obremenitev. Otrok, ki se uči več tujih jezikov, razvija sporazumevalne zmožnosti v več jezikih, vključno z maternim jezikom (prav tam, str. 18). Učenci v okviru učnega procesa tujih jezikov spoznavajo raznolikost jezikovnih sistemov, ozaveščajo pojme pri učenju, jih medsebojno povezujejo in s tem izboljšujejo tudi kognitivne zmožnosti (prav tam). Učenci, ki se učijo več jezikov, se ne učijo le uporabe jezika, ampak je to učenje podlaga za ozaveščanje učencev o jezikovni in kulturni raznolikosti družbe (prav tam, str. 9). Širše družbene razmere, kot so povečanje jezikovne raznolikosti oziroma selitvenih tokov v državah Evropske unije, vstop Slovenije v Evropsko unijo in upoštevanje načel medkulturnosti, večjezičnosti in vseživljenjskega učenja, so eni izmed razlogov za uvedbo obveznega drugega tujega jezika v osnovne šole v Sloveniji (prav tam, str. 8– 9). Vendar pa se ob uvedbi drugega tujega jezika kot obveznega predmeta v osnovni šoli postavljajo vprašanje, ali je to dobro za vse učence, saj vsi niso enako motivirani za učenje jezikov in jim že obvezni prvi tuji jezik predstavlja veliko obremenitev. Prav tako imajo nekateri učenci učne težave na drugih področjih, težave v družini, imajo nižje učne sposobnosti itd. Na uspešno učenje vplivajo dejavniki, kot so učne strategije učenca, njegova samopodoba, predznanje, učiteljeva usposobljenost, njegova stališča, stil poučevanja, klima v razredu, socialne razmere učenca itd. (Marentič Požarnik 2000, str. 131). Seveda je ključnega pomena za uspešno učenje tudi 11.

(13) motivacija, saj, kot so pokazale raziskave. ta vpliva na kognitivne procese med učenjem (Graham in Golan 1991, Schiefele in Rheinberg, 1997, Weiner, 1992 v Juriševič 2009, str. 99). Učenci, ki niso motivirani za učenje tujih jezikov, ne morejo biti tako uspešni pri učenju več tujih jezikov, čeprav se jih začnejo učiti zgodaj. Dobro bi bilo, da bi se v osnovnih šolah ponujala možnost učenja več dodatnih tujih jezikov za tiste učence, ki si tega želijo. V Sloveniji je uvedba drugega tujega jezika v osnovno šolo pomenila veliko obogatitev programa osnovne šole in večje možnosti za nadaljevanje učenja tujega jezika v srednji šoli (Holc 2010, str. 46). V obstoječi jezikovni politiki v Sloveniji se kot obvezni predmet tuji jezik začne izvajati že v 2. razredu osnovne šole, v 1. razredu osnovne šole pa je prvi tuji jezik v predmetniku opredeljen kot neobvezni izbirni predmet. Drugi tuji jezik se začne izvajati kot neobvezni izbirni predmet v 4. Razredu ali kot obvezni izbirni predmet v 7. razredu (Predmetnik osnovne šole 2014). Pred uvedbo drugega tujega jezika v osnovne šole je Holčeva (2010, str. 46) izpostavila nekatere problemske točke jezikovne politike v Sloveniji leta 2010, ki se je od takrat že spremenila. Najbolj izpostavljen problem je bil, da je začetek učenja prvega tujega jezika prepozen, saj se začne šele v 4. razredu in posledično je tudi učenje drugega tujega jezika pomaknjeno na kasnejši čas (prav tam, str. 46). Brumnova (2003, str. 16) je izpostavila isti problem in ob tem poudarila, da časovna omejitev ur za učenje tujega jezika na višji stopnji ne omogoča takšnega intenziviranja in diverzifikacije učenja tujega jezika, zato je priporočljivo s prvim spoznavanjem tujega jezika pričeti že na razredni stopnji. Vidimo lahko, da je bil zgoraj omenjen problem, ki ga je izpostavila Holčeva (2010, str. 46), upoštevan pri obstoječi jezikovni politiki v osnovnih šolah, saj se učenje prvega tujega jezika začne prej in posledično tudi možnost učenja drugega tujega jezika. Vprašanje je, katere dodatne tuje jezike naj bi ponujala osnovna šola. Učence namreč zanimajo različni jeziki, zato menim, da bi bilo prav, da imajo učenci možnost izbirati med več jeziki, kot so italijanščina, ruščina, francoščina, španščina itd. Če Evropska unija poudarja enake možnosti za vse, naj imajo tudi tuji jeziki enake možnosti, da jih učenci izberejo kot dodatni tuji jezik. Od Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport sem pridobila podatke o številu osnovnih šol, ki ponujajo španščina kot dodatni tuji jezik. Ugotovila sem, da je v šolskem letu 2015/2016 pouk španščine potekal na le 51 12.

(14) od 452 osnovnih šol v Sloveniji1. Ob pregledu nekaterih predmetnikov osnovnih šol sem ugotovila, da je velikokrat kot dodatni tuji jezik ponujena le nemščina. Zanima me, ali stališča učiteljev španščine do zgodnjega učenja španščine kot dodatnega tujega jezika v osnovni šoli vplivajo tudi na to, da je možnosti učenja španščine v osnovnih šolah po Sloveniji manj. V času priprave magistrske naloge je bila jezikovna politika v osnovanih šolah ponovno deležna sprememb. Izdan je bil Predlog Zakona o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli (2017), ki prvi tuji jezik kot obvezni predmet v osnovni šoli postavlja v 1. razred, drugi tuji jezik kot obvezni predmet pa v 7. razred osnovne šole. Ob tem nastane težava, saj drugi tuji jezik opredeljuje kot obveznega, pri čemer ne upošteva, da vsi učenci ne zmorejo učenja še enega tujega jezika. Magistrska naloga obravnava vprašanje zgodnjega učenja španščine kot dodatnega tujega jezika v 1. triadi osnovne šole. Veliko je razlogov za in proti zgodnjemu učenju tujih jezikov, ki so predstavljeni v nadaljevanju. Večina raziskav se ukvarja z vprašanjem prednosti in slabosti zgodnjega učenja prvega tujega jezika, vendar pa lahko nekatere vzporednice naredimo tudi z zgodnjim učenjem dodatnih tujih jezikov. V magistrski nalogi se osredotočam na vprašanje o stališčih učiteljev španščine do zgodnjega učenja španščine v 1. triadi osnovne šole, kjer je španščina šele drugi ali celo tretji tuj jezik, ki se ga učenci učijo. V teoretičnem delu predstavljam različne teorije o usvajanju jezika, pri čemer sem se osredotočila na avtorje Skinnerja, Piageta, Vygotskega in Chomskyega. Nadalje sem predstavila različne teorije o usvajanju tujega jezika, kjer sem izpostavila behaviorizem,. kognitivizem,. konstruktivizem,. nativizem. in. konekcionizem. V. nadaljevanju teoretičnega dela sem se osredotočila na glavno temo magistrske naloge, to je zgodnje učenje tujega jezika v 1. triadi osnovne šole, kjer sem predstavila značilnosti kognitivnega in čustveno-motivacijskega razvoja učencev, hipotezo o kritičnem obdobju za učenje tujega jezika ter argumente za in proti zgodnjemu učenju tujega jezika. Teoretični del sem zaključila s cilji zgodnjega učenja tujega jezika in pristopi k zgodnjemu učenju tujega jezika. V empiričnem delu sem raziskala mnenja 1. Podatke o številu osnovnih šol, kjer je v šolskem letu 2015/2016 potekala španščina kot dodatni tuji. jezik mi je Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport posredovalo preko elektronske pošte.. 13.

(15) učiteljev o najprimernejšem času za začetek učenja dodatnega tujega jezika in njihova stališča o zgodnjem učenju španščine kot dodatnega tujega jezika.. I.. TEORETIČNI DEL MAGISTRSKE NALOGE 1 Različne teorije o usvajanju jezika V procesu usvajanja maternega jezika, drugega jezika in tujega jezika obstajajo podobnosti in razlike (Čok idr. 1999, str. 41). Potrebno je opredeliti, kaj je materinščina, drugi jezik in tuj jezik. Skutnabb-Kangassova (1981 v prav tam) opredeli materni jezik kot jezik, ki se ga prvega naučimo, zato ga nekateri imenujejo tudi prvi jezik, ga največ uporabljamo, se z njim identificiramo, prav tako pa nas po njem identificirajo drugi. Drugi jezik avtorica opredeli kot jezik, ki v našem življenjskem okolju predstavlja jezik sporočanja in obstaja neposredna potreba po njegovi rabi, kot je npr. pri nas italijanščina na dvojezičnem območju. Tuji jezik imenuje tisti izposojeni jezik, »v katerem jezikovna izkušnja nastaja kot prenesena izkušnja, je tudi jezik prevoda miselne podlage našega sporočila« (prav tam, str. 41). Stik s tem jezikom je običajno skromnejši. Te opredelitve vseeno niso tako preproste, saj je včasih težko ločiti med prvim in drugim jezikom, predvsem v narodnostno mešanih družinah (prav tam). Če želimo razumeti, kako otroci usvajajo tuje jezike, je najprej treba osvetliti vprašanje o tem, kako otroci usvajajo materni jezik. Na to vprašanje so skušale odgovoriti številne znanstvene teorije in nekatere izmed njih so predstavljene v nadaljevanju.. 1.1 Skinnerjeva teorija jezika Skinnerjeva teorija jezika temelji na behaviorizmu. Temelj teorije učenja ameriškega psihologa Skinnerja predstavljajo pogojni refleksi, s pomočjo katerih se otroci učijo jezika (Prebeg - Vilke 1995, str. 18). Jezik je v behavioristični teoriji opredeljen kot posebna oblika človekovega vedenja, nanj pa vplivata graja in pohvala. Skinner razlaga učenje po modelu dražljaj – odgovor – podkrepitev – posplošitev (Teržan Kopecky 2001, str. 33). Podkrepitev je katerakoli posledica, ki sledi vedenju in ga okrepi (Woolfolk 2002, str. 158). Če določenemu vedenju sledi pozitivna podkrepitev, se bo otrok tega vedenja naučil in se bo pojavljajo v podobnih okoliščinah. Tiste reakcije, ki so bile deležne pozitivne podkrepitve, se utrdijo, npr. ko otrok reče: »am14.

(16) am« in dobi hrano, besedo »am-am« uporablja vedno, kadar želi jesti. (Batistič Zorec 2000, str. 46–47). Kadar posledice povzročijo izginotje neprijetnega dražljaja, ta proces imenujejo negativna podkrepitev (npr. ko otrok nečesa ne želi jesti, reče »nočem« in nato tega ne dobi, bo rekel »nočem« vedno, ko nečesa ne bo želel (Woolfolk 2002, str. 159). Negativni podkrepitvi se organizem želi izogniti, saj gre za neprijetne dražljaje, za katere želi, da izginejo (Marentič Požarnik 2000, str. 15). Jezik je po mnenju Skinnerja rezultat posebnih metod urjenja človeka, s pomočjo katerih razvije vedenjske navade, slovnična pravila pa razume kot vedenjske vzorce (Teržan Kopecky 2001, str. 33). Otroci radi posnemajo druge osebe in vedenjske vzorce. Pri posnemanju je pomembna nagrada. Mama na primer nagradi otroka za posnemanje določene besedo s pestovanjem in na ta način izgovorjena beseda izzove želeno reakcijo staršev, otrok pa občuti ugodje, zato bo besedo ponavljal vsakič, kadar bo prisoten prvotni dražljaj (prav tam, str. 34). S posnemanjem besed, ki jih sliši od staršev, otrok razvija jezik. Starši te besede nagrajujejo, če so podobne prvotnemu dražljaju, ki so ga povzročili sami s svojim govornim vedenjem. Tako se po mnenju Skinnerja oblikujejo jezikovni vzorci (prav tam). Elliot (1981 v Prebeg - Vilke 1995, str. 18) navaja, da so pri proučevanju pogovorov med materjo in otrokom ugotovili, da matere ne podkrepijo otrokove izjave takrat, ko je slovnično pravilna, ampak takrat, ko je resnična. Ostaja vprašanje, ali bo otrok sprejel okrepitev in se vedel skladno s tem ali pa bo sledil svoji izbiri. Skinner pri razvoju otrokove izgovarjave pripisuje ogromen pomen materini vlogi, ki oblikuje njegove poskuse izgovarjave, dokler otroku ne uspe razumljivo izgovoriti besed. Po njegovem mnenju spodbuda na začetku podkrepi vsak prepoznavni poskus otroka, da bi dosegli podkrepitev, pa se mora vedenje kasneje dobro približati vzpostavljenemu modelu (prav tam, str. 19). Kritika te teorije je, da ne daje celostne slike o procesu usvajanja jezika (prav tam, str. 20). Marentič Požarnik (2000, str. 41) navaja primer, ko otrok z besedo (npr. pupa – »pil«) izrazi željo in starši tej želji ugodijo, s čimer povzročijo nadaljnje ponavljanje te besede. Na ta način lahko razložimo pridobitev prvih besed in izboljšanje izgovarjave, ne pa pridobivanja pomena besed in poznejšega govornega razvoja, ko otrok sestavlja 15.

(17) nove stavke, ki niso bili podkrepljeni in jih še nikoli ni slišal (prav tam). Področje, kjer je ta teorija pokazala uspeh, je zdravljenje govornih anomalij v otroštvu. S pomočjo behaviorističnih metod so dosegli uspehe pri učenju maternega jezika, ko je normalen potek učenja zatajil (Prebeg - Vilke 1995, str. 20).. 1.2 Piaget o usvajanju jezika Piaget zagovarja trditev, da je mišljenje neodvisno od govora, saj je pri otroku prisotno, še preden začne govoriti (prav tam, str. 16). Spoznavni razvoj naj bi določal razvoj govora, govor pa po njegovem mnenju nima večjega vpliva na razvoj mišljenja (Marentič Požarnik 2000, str. 41). Jezik pri otroku, ki govori, ne more biti vir razumevanja sveta, saj služi le kot prenos informacij. Vsako besedno pojasnjevanje določenega pojava je brezpredmetno, dokler otrok ne doseže ravni v miselnem razvoju, kjer lahko razume pojav. Po Piagetovem mnenju za otrokovo razumevanje fizičnih pojavov v celoti tako ni dovolj le besedni prenos informacij (prav tam). Otrok svoje dojemanje fizičnega sveta okrog sebe izraža v jeziku, ki ga uporablja. Njegova inteligentnost naj bi bila proizvod okolja in mentalnih struktur, saj po Piagetovem mnenju otrok samostojno oblikuje svoje razumevanje sveta (Prebeg Vilke 1995, str. 15). Jezik je le eden izmed mnogih proizvodov spoznavnega razvoja, saj se jezikovne zgradbe ne usvajajo neodvisno od semantičnih konceptov in sobesedilnih učinkov, ampak njihovo nastajanje usmerja spoznavni proces. Biološka osnova določa razvojne oblike spoznavanja in jezika, vendar določena stopnja zrelosti živčnega sistema ni zadosten pogoj za jezikovni razvoj. Posameznik usvoji jezik s pomočjo spoznavne interakcije z okoljem (Teržan Kopecky 2001, str. 36). Piaget ugotavlja, da je jezik zgolj eden izmed simbolnih sistemov, ki se razvijejo v otroštvu in ki se ga otroci naučijo v fizični interakciji z okoljem (Lightbown in Spada 2006, str. 20). Otrok miselne sposobnosti razvije ob spodbudah iz okolja, pogoj za to pa je telesna zrelost, saj se v določenih časovnih obdobjih v razvoju pojavijo nove razvojne možnosti ali višja kakovost mišljenja (Marjanovič Umek in Zupančič 2004, str. 42). Razvoj mišljenja Piaget razlaga s pomočjo treh miselnih procesov, in sicer miselne organizacije, adaptacije in ekvilibracije (prav tam, str. 41). »Posameznik v času razvoja reorganizira obstoječa in integrira nova spoznanja v celovitejše in povezane miselne 16.

(18) strukture ter jih naredi smiselne, tako da loči bolj od manj pomembnih informacij« (prav tam). Adaptacijo sestavljata procesa asimilacije in akomodacije. Pri asimilaciji gre za posameznikovo težnjo po razumevanju novih izkušenj na osnovi že znanega (otrok bo na primer vse dečke v svojem okolju poimenoval brat, ker je njegov brat dejansko deček). Kadar je nova izkušnja preveč različna od dosedanjih in se ne more integrirati v obstoječe strukture, povzroči konflikt. Posledica je akomodacija oziroma sprememba obstoječe miselne strukture glede nove izkušnje (otrok na primer ugotovi, da mora moške osebe poimenovati z različnimi nazivi) (prav tam, str. 42). Ekvilibracija v Piagetovi teoriji predstavlja iskanje ravnotežja in prav skozi ta proces se dogajajo spremembe v mišljenju (Wollfolk 2002, str. 29). Obdržati želimo ravnotežje med shemami za razumevanje sveta in podatkov, ki jih nudi, zato nove informacije asimiliramo v že obstoječe sheme in akomodiramo naše mišljenje, kadar neuspeh pri asimilaciji povzroči neravnotežje (prav tam, str. 30). Piaget je opredelil razvojne stopnje v miselnem razvoju, ki jim otroci sledijo v določenem zaporedju, vendar vsak posameznik s svojo hitrostjo (Marjanovič Umek in Zupančič 2004, str. 42). Te razvojne stopnje so (prav tam):  senzorno-motorična stopnja (od rojstva do 18. meseca);  predoperacionalna stopnja (od 18. meseca do 7. leta);  stopnja konkretnih operacij (od 7. do 11. leta);  stopnja formalnih operacij (po 11. letu). Za vsako stopnjo so značilne specifične strukture naše zavesti, ki se navzven kažejo v določenih oblikah, intelektualne aktivnosti in vedenja (Batistič Zorec 2003, str. 75). Otroci, ki so približno enake starosti in na isti razvojni stopnji, določen problem rešujejo podobno (prav tam). Prva stopnja je senzorno-motorična, saj otrokovo mišljenje vključuje gledanje, poslušanje, gibanje, dotikanje itd. Otrok začne uporabljati imitacijo, spomin in mišljenje. Razvije konstantnost objekta, kar pomeni, da spozna, da objekti ne prenehajo obstajati, tudi če jih ne vidi. Na tej stopnji preide iz refleksov na ciljno usmerjene dejavnosti (Woolfolk 2002, str. 30–31).. 17.

(19) Druga, predoperacionalna stopnja se začne s sposobnostjo simbolne funkcije. Otrok je zmožen, da razume, ustvarja in uporablja simbole, ki predstavljajo nekaj, kar ni prisotno. Po Piagetovem mnenju se otrokova raba simbolov pri mišljenju kaže v odloženem posnemanju, simbolni igri in uporabi jezikovnih spretnosti. To je obdobje, ko otroci z besedami predstavljajo stvari in dogodke (Batistič Zorec 2000, str. 62). Po Piagetovem mnenju je razvoj govora že mogoč pri 18 mesecih starosti, saj se takrat razvije simbolična funkcija. Otrok uporablja besede in ena beseda ima pomen celega stavka, ki si ga okolica razlaga v različnih situacijah (Prebeg - Vilke 1995, str. 16). Za predoperacionalno stopnjo je značilen hiter razvoj pomembnega simbolnega sistema, jezika (Woolfolk 2002, str. 32). Pojavi se egocentrični govor kot odsev otrokovega mišljenja (Batistič Zorec 2000, str. 63). Otrok govori tisto, kar ima v mislih ali kar dela, in pri tem ne upošteva sogovornika. Razlog za takšen govor je, da otrok gleda na svet iz lastne perspektive. Do takšnega govora pogosto pride v situacijah, ko je več otrok skupaj, zato je poimenovan tudi kolektivni monolog (prav tam). Otrok ne razume, da so lahko pogledi in mnenja drugih drugačni od njegovih (Prebeg - Vilke 1995, str. 15). Z zorenjem naj bi razvil socializiran govor in bil zmožen upoštevati sogovornike (Woolfolk 2002, str. 46). Piaget na predoperacionalni stopnji opredeljuje tri vrste govora (Prebeg - Vilke 1995, str. 15):  ponavljanje besed in zlogov, ki nimajo družbene funkcije;  samogovore, v katerih se otrok pogovarja sam s seboj;  kolektivne monologe, v katerih je druga oseba le spodbuda za otrokov govor. Piaget zagovarja trditev, da ima otrok v svojem razvoju dejavno, konstruktivno vlogo. Večina strokovnjakov se z njegovo trditvijo strinja, vendar mu ob tem očitajo zanemarjanje vpliva drugih ljudi pri razvoju govora, saj naj bi otrok in vzgojitelj v prvih dveh letih otrokovega življenja skupaj raziskovala družbene in fizične pojave (Prebeg - Vilke 1995, str. 16). Od Piagetovih tez je najbolj kritizirana trditev o egocentrizmu. Poznejše raziskave (Crain 1992, Newcombe 1996 v Woolfolk 2002, str. 75) so pokazale, da predšolski otroci niso tako egocentrični, kot je mislil Piaget. Vzrok za otrokovo neuspešnost pri reševanju kompleksnejših problemov gre iskati bolj v pomanjkljivosti spomina kot v egocentrizmu (Shaffer 1989 v prav tam). 18.

(20) 1.3 Vygotsky o usvajanju jezika Za Vygotskega je pomemben jezik kot sredstvo, s pomočjo katerega otroci delujejo v zunanjem svetu, načrtujejo in rešujejo probleme (Prebeg - Vilke 1995, str. 17). Govor je po njegovem mnenju eno temeljnih sredstev, ki omogoča proces ponotranjenja mišljenja (Batistič Zorec 2003, str. 78). Prvotna funkcija govora je funkcija sporočanja, družbenega povezovanja in delovanja odraslih ter otroka na okolico, zato je po mnenju Vygotskega otrokov prvotni govor socialen (Prebeg - Vilke 1995, str. 17). Avtor meni, da govor pri otroku nastaja iz njegove potrebe po komunikaciji z ljudmi. Jezik naj bi se razvijal neposredno iz zgodnjih socialnih interakcij dojenčkov s svojimi starši (Hayes 1998 v Žist in Oblak 2004, str. 207). Otrokov socialni govor se začne z odraščanjem diferencirati in se nato razdeli na egocentrični in komunikativni govor (prav tam). Vygotsky je opredelil razvoj govora v štirih stopnjah, v vsaki od tej ima govor različno funkcijo (Batistič Zorec 2000, str. 73): -. stopnja primitivnega govora, ki traja približno do drugega leta starosti, kjer je govor povsem ločen od mišljenja;. -. okoli drugega leta starosti otrok odkrije simbolično funkcijo govora in začne pogosto spraševati, kako se stvari imenujejo. Ta govor poteka predvsem v interakciji z drugimi, zato ga imenuje socialni govor;. -. izkušnje, ki si jih otrok pridobi pri uporabi jezika v obdobju socialnega govora, pripomorejo k premiku na nivo egocentričnega govora. Ta se začne pojavljati po tretjem letu starosti in zajema velik del govora celotno predšolsko obdobje, še posebej v igri, pri čemer gre za glasen monolog, ki spremlja otrokove aktivnosti. Govor ni namenjen drugim, saj ga otrok uporablja tudi, ko je sam. Za Vygotskega ta govor predstavlja orodje mišljenja (prav tam).. -. notranji govor predstavlja začetek četrtega obdobja v razvoju govora. Otrok uporablja tihi govor, neke vrste notranji monolog, in miselno rešuje naloge (Žist in Oblak 2004, str. 211). Vygotsky je zavrnil Piagetovo tezo, da egocentrični govor ugasne, in je trdil, da začne po sedmem letu starosti upadati, ker se spremeni v notranji govor. Smer razvoja ni postopna socializacija govora, ki 19.

(21) izhaja od zunaj, ampak postopna individualizacija, ki izhaja iz otrokove notranje potrebe (Batistič Zorec 2000, str. 74). Vygotsky je zasnoval svojo teorijo na nastanku in razvoju notranjega govora, ki naj bi predstavljal vmesni člen, s pomočjo katerega lahko pojasnimo zvezo med družbenimi in zasebnimi funkcijami govora na eni strani ter zvezo med jezikom in mišljenjem na drugi strani (Kunst Gnamuš 1979, str. 109–110). Notranji govor naj bi pomagal pojasniti zvezo med mislijo in jezikom. Meni, da je egocentrični govor prehodna oblika med zunanjim in notranjim govorom (prav tam). Prehod od glasnega egocentričnega govora k tihemu notranjemu govoru je Vygotsky določil za temeljni proces kognitivnega razvoja. Otrok uporablja egocentrični govor kot pomoč v situacijah, ki zahtevajo več kognitivnega napora za doseganje rešitve (Woolfolk 2002, str. 47). Med tezami Piageta in Vygotskega torej obstajajo bistvene razlike. Piaget trdi, da se mišljenja razvije pred jezikom, medtem ko je Vygotsky mnenja, da imata misel in jezik ločen izvor, vendar se v določenem obdobju uskladita in začneta delovati drug na drugega (Prebeg - Vilke 1995, str. 17). Oba poudarjata pomembnost socialnih interakcij v kognitivnem razvoju, vendar Piaget meni, da večina koristnih interakcij poteka med vrstniki, medtem ko Vygotsky trdi, da otrokov kognitivni razvoj spodbujajo interakcije z ljudmi, ki so višje v kognitivnem razvoju (Woolfolk 2002, str. 44–45). Prav tako ima Vygotsky drugačen pogled na egocentrični govor. Medtem ko Piaget pravi, da je egocentrični govor znak kognitivne nezrelosti in s starostjo upade, Vygotsky trdi, da ima egocentrični govor pomembno vlogo v kognitivnem razvoju, saj z njegovo pomočjo otroci komunicirajo sami s seboj in tako usmerjajo svoje vedenje in mišljenje (prav tam, str. 45).. 1.4 Chomsky o usvajanju jezika Utemeljitelj nativizma in moderne lingvistike je Noam Chomsky, ki zagovarja hipotezo, da se jezik pri otrocih razvije na enak način kot ostale biološke funkcije, saj naj bi bili otroci biološko programirani za razvoj jezika (Lightbown in Spada 2006, str. 15). V svoji teoriji o usvajanju jezika izpostavlja primerjavo otroka, ki se uči maternega jezika, in jezikoslovca. Oba imata temeljne podatke o jeziku, ki ga slišita in sta zmožna oblikovati sistem, ki upošteva te podatke (Prebeg - Vilke 1995, str. 20). Chomsky podatke o 20.

(22) jeziku razloži kot »input« oziroma vnos in »output« kot sistem oziroma strukture jezika (prav tam). Za Chomskega otroci niso nepopisan list, ki se napolni s slišanim iz okolja, temveč naj bi se rodili s sposobnostjo univerzalne slovnice. Ta naj bi jim omogočala, da sami raziskujejo pravila jezika na osnovi primerov, s katerimi se srečujejo v okolju (Lightbown in Spada 2006, str. 15). Chomsky je menil, da imajo vsi prirojeno napravo za usvajanje jezika, ki jo danes imenujemo univerzalna slovnica in ki otrokom omogoča procesiranje vsakega jezika, ki ga slišijo, ter tvorbo lastnih smiselnih izrek (Skela in Dagrin Fojkar 2009, str. 33). Prirojen mehanizem za govorni razvoj sprožijo zunanje pobude. Ta prirojena jezikovna kompetenca usmerja jezikovno dejavnost in določa zaporedje v razvoju govora. Razvoj govora pomeni postopno pridobivanje jezikovnih pravil (Marentič Požarnik 2000, str. 41). Otrok ne ponavlja dobesedno govora odraslih, ampak njegov govor določajo pravila. Njegovi stavki iz dveh besed imajo stalno strukturo, pri katerem je ena beseda stalna, drugo pa ji doda poljubno (npr. ati papa, mama papa). Intuitivno pridobljena jezikovna pravila so tista, ki oblikujejo govor predšolskega otroka (prav tam). Teoriji Chomskega so očitali, da se preveč osredotoča na sporazumevalno zmožnost odraslih naravnih govorcev in zanemarja razvojne vidike usvajanja jezika, ki pripeljejo do te stopnje obvladanja (Skela in Dagarin Fojkar 2009, str. 33). Prav tako zanemarja pomen otrokove izkušnje in njegovo aktivno sodelovanje pri učenju jezika v okolju (prav tam). Jezikovnega razvoja otroka ne moremo posploševati, ampak ga lahko opisujemo le individualno (prav tam, str. 29). V nadaljevanju se na podlagi teorij o usvajanju jezika osredotočam še na teorije o usvajanju tujega jezika.. 2 Različne teorije o usvajanju tujega jezika Procese pridobivanja tujega jezika naj bi v grobem ločili na imitativne in ustvarjalne procese (prav tam). Otrok glasovni sistem tujega jezika osvoji s pomočjo posnemanja, medtem ko mora strukture in sistematične zveze tega jezika usvojiti s pomočjo oblikovanja ustvarjalnih hipotez (Graf in Tellmann 1997 v Brumen 2003, str. 38). Ko vstopi v šolo, njegovo usvajanje prvega jezika še ni končano, kar je izrednega pomena 21.

(23) za poučevanje tujega jezika (Brumen 2003, str. 38). V obdobju, ko otrok še ni popolnoma usvojil maternega jezika, je pomembno, kako poteka oziroma ali je poučevanje tujega jezika ustrezno (Skela in Dagarin Fojkar 2009, str. 29). Obdobje usvajanja maternega jezika je zelo občutljivo obdobje otrokovega kognitivnega in čustvenega razvoja (prav tam). Ker se zgodnje učenje tujega jezika v to obdobje nekako vrine, je zelo pomembno, da ima učitelj ustrezno teoretično znanje o usvajanju jezika, saj neustrezno poučevanje tujega jezika ne škodi le nadaljnjemu učenju tujih jezikov, ampak lahko negativno vpliva tudi na materni jezik (prav tam). Otrok do šole usvoji pomembne elemente jezikovnega sistema, ki jim ob vstopu v šolo doda še rabo bolj prefinjenih leksikalnih in slovničnih elementov (Brumen 2003, str. 38). Da bi razumeli, kaj je tisto, kar v največji meri pripomore k uspešnemu učenju tujih jezikov, je treba poznati različne teorije, ki govorijo o učenju tujih jezikov in izhajajo predvsem iz teorij o usvajanju prvega jezika (Muñoz 2006, str. 2). Usvajanje prvega in vseh nadaljnjih jezikov omogočajo miselne operacije, ki so podobnega izvora, razlike v usvajanju prvega in vseh nadaljnjih jezikov pa se kažejo v čustvovanju in doživljanju izkušenj ob spoznavanju jezikov in njihovih posebnosti (prav tam). Prvi jezik in njegovo usvajanje predstavlja sestavni del razvoja otroka, del njegove spoznavne strukture; gre za obliko ponotranjenega zunanjega sveta človeka (Čok idr. 1999, str. 43). Procesa usvajanja materinščine in tujega jezika sta si podobna, procesa oblikovanja v jezikovno sporočilo pa različna. Razlike so opazne pri načinu učenja, pri strategijah učenja in strategijah poučevanja (prav tam, str. 44). To pomeni, da pri tvorjenju jezikovnih sporočil v maternem jeziku slovnična pravila upoštevamo in o njih posebej ne razmišljamo, medtem ko pri tvorjenju jezikovnih sporočil v tujem jeziku razmišljamo, ali pravilno uporabljamo slovnična pravila. V nadaljevanju so predstavljene teorije o učenju tujih jezikov.. 2.1 Nativizem Chomsky teorije o univerzalni slovnici ni prenesel tudi na področje učenja tujega jezika (Lightbown in Spada 2006, str. 35). Med lingvisti so tisti, ki zagovarjajo, da se univerzalna slovnica lahko prenese tudi na učenje tujega jezika, in tisti, ki temu nasprotujejo. Prvi iščejo potrditev v tem, da se učenci ne naučijo le tistega, čemur so 22.

(24) izpostavljeni pri učenju tujega jezika, ampak se naučijo veliko več (prav tam). Kritiki so nativistom očitali, da zanemarjajo pomen osebne in družbene rabe jezika in se osredotočajo le na jezikovne strukture. Nativizem naj bi se preveč osredotočal le na sporazumevalno zmožnost odraslih govorcev in pri tem pozabljal na razvojne vidike usvajanja jezika, ki pripeljejo do te stopnje obvladanja jezika (Skela in Dagarin Fojkar 2009, str. 33).. 2.2 Behaviorizem Po behavioristični teoriji naj bi učenje jezika potekalo podobno kot oblikovanje navad: otrok se nauči jezika s pomočjo vnosa iz okolja, vse pa poteka kot nezaveden proces (Ellis 2003, str. 32). Po mnenju behavioristov je najboljši način za učenje tujega jezika s pomočjo slušno-jezikovne oziroma avdio-lingvalne metode, kjer otroci ponavljajo slišano in se nato na pamet naučijo stavke, torej s pomočjo vadbenih drilov. Glavni poudarek je na vaji, da se avtomatizirajo jezikovne navade, na učenju jezika in ne o jeziku. Nezaželena je uporaba maternega jezika, ker lahko vodi v oblikovanje slabih navad. Prav tako se je potrebno izogibati napakam, da se ne utrdijo napačni jezikovni vzorci (Skela in Dagarin Fojkar 2009, str. 33). Behaviorizem predpostavlja, da naj bi bila materni in tuji jezik podobna, zato usvajanje tujega jezika ne bi smelo biti težko. Učenje poteka s posnemanjem slišanega, nato tisto, kar slišijo, ponavljajo in se naučijo na pamet preko vadbenih drilov. To še vedno ne pojasni, zakaj učenci v procesu učenja tujega jezika naredijo veliko napak, ki prej niso bile nikoli slišane (Ellis 2003, str. 32). Danes jezikoslovci priznavajo, da sta posnemanje in vaja pri učenju jezika pomembna, a predstavljata le en del učenja tujega jezika (Skela in Dagarin Fojkar 2009, str. 33). Behaviorizem nam ponuja delno razlago za rutinske vidike usvajanja tujega jezika, vendar ne pojasnjuje usvajanja bolj zapletenih slovničnih struktur in leksikalnih zvez (prav tam).. 2.3 Kognitivizem Nasprotno behaviorizmu je stališče kognitivne teorije, ki predpostavlja, da se otrok nauči jezika z »oblikovanjem in preizkušanjem predpostavk o jeziku odraslih« (Skela 23.

(25) in Dagarin Fojkar 2009, str. 34). Za uspešnost učenja jezika sta potrebna miselni napor in vadba, enako kot pri učenju drugih stvari. Otroci se jezika naučijo z izkušnjami, in sicer tako, da so mu izpostavljeni, ga slišijo in uporabljajo v interakciji z drugimi ter tako razberejo, kar se morajo naučiti (Lightbown in Spada 2006, str. 19). Učenje jezika je v okviru kognitivizma dejaven proces, v okviru katerega učenec išče jezikovna pravila in se jih ne uči na pamet (Skela in Dagarin Fojkar 2009, str. 35). Učenje naj bi vključevalo tudi reševanje problemov in skrbno načrtovane aktivnosti, ki učence spodbujajo, da preizkušajo predpostavke ter sami najdejo jezikovna pravila, ki jih bodo nato urili (prav tam). V okviru te teorije se nove jezikovne posebnosti uvajajo deduktivno ali induktivno. Pri tem mora biti nova snov umeščena v smiseln kontekst (Skela in Dagarin Fojkar 2009, str. 35). DeKayser (1998, 2001 v Lightbown in Spada 2006, str. 39–40) meni, da se učenje tujega jezika prične z deklarativnim znanjem, ki ga nato z vajo utrdijo. Razmišljanje o deklarativnem znanju postane ovira za izvajanje, ko spretnosti postanejo samodejne. V razredu učenje poteka tako, da učenci najprej spoznajo deklarativno znanje, kot je učenje pravil, in nato vadijo, da znajo pravilo tudi uporabiti (prav tam). Ena od hipotez, ki izhaja iz teorije identičnih elementov o prenosu, pravi, da informacije najlažje prikličemo v situacijah, ki so podobne tistim, v katerih smo jih pridobili. S tem lahko pojasnimo, da je znanje o jeziku, ki ga pridobimo z učenjem pravil in vajo, lažje dostopno pri testih, ki so temu podobni, in ne toliko pri komunikaciji in obratno (Lightbown in Spada 2006, str. 40). Teorija generalizacije transfer učenja razlaga drugače: pomembna so znanja na splošni ravni, saj z razumevanjem naučena pravila in posplošitve pomagajo pri reševanju mnogih struktur in podobnih problemov (Marentič Požarnik 2000, str. 100). Pri učenju tujega jezika tako ni dovolj, da se učenec nauči ustreznih jezikovnih vzorcev, ampak mora ustrezno pravilo tudi znati razložiti (prav tam). 2.3.1 Informacijsko procesiranje Nekateri kognitivni psihologi, kot je Miller (1993 v Marjanovič Umek in Zupančič 2004, str. 46), se ukvarjajo z informacijskim procesiranjem. Pravijo, da je kakovost otrokovega mišljenja odvisna od tega, katere informacije si otrok predstavlja v določeni 24.

(26) situaciji, kako vpliva nanje z namenom doseči cilj ter koliko jih lahko ohrani v spominu v določenem času (prav tam). Po mnenju Segalowitza (2003 v Lightbown in Spada 2006, str. 39) morajo učenci pozornost najprej posvetiti jezikovnemu vidiku, ki ga želijo razumeti ali uporabljati, če se želijo naučiti jezika, a je treba upoštevati, da je količina informacij, ki jim lahko učenec naenkrat posveti pozornost, omejena. Učenčeva pozornost na začetku učenja tujega jezika mora biti usmerjena v to, da razume večino besed in pri tem ni potrebno posvečati pozornosti slovničnim morfemom. Nadalje učenci z izkušnjami in vajo hitreje procesirajo informacije, kar jim omogoča, da se posvetijo še drugim jezikovnim vidikom. Ravno zaradi tega na začetku potrebujejo več časa za razumevanje besedil (Lightbown in Spada 2006, str. 39).. 2.4 Model nadzora Način učenja tujih jezikov, ki temelji na behavioristični teoriji, je med drugimi avtorji zmotil tudi Krashena (Skela in Dagarin Fojkar 2009, str. 35). V svoji teoriji, imenovani model nadzora, ki je nastala na podlagi kognitivne teorije, je poudaril, da vse, kar učenec zna povedati v tujem jeziku, ni rezultat le zavednega in eksplicitnega poučevanja (prav tam). Učenci v učenju jezika marsikaj usvojijo nezavedno, še preden jim je to formalno predstavljeno (prav tam). Predstavil je model učenja tujega jezika, ki temelji na petih hipotezah:  hipoteza o razliki med učenjem in usvajanjem jezika: usvajanje poteka na podzavestni ravni, kot npr. usvajanje materinščine pri otroku, medtem ko učenje poteka na zavestni ravni in poleg tega vključuje tudi znanje o jeziku in učenje pravil (Lightbown in Spada 2006, str. 36). Krashen je s svojo raziskavo dokazal, da samo učenje ni dovolj, saj moramo jezik tudi usvojiti. Veliko učencev pozna pravila o jeziku, vendar jih ne zna uporabiti v vsakdanjem govoru (Skela in Dagarin Fojkar 2009, str. 41). McLaughlin (1978 v prav tam) se ne strinja s Krashenovo tezo o usvajanju jezika, saj po njegovem mnenju popolnoma zanemari vlogo zavestnega vplivanja na učenje. Trdi, da je učenje jezika kognitiven proces, ki je podoben drugim vrstam učenja (prav tam). Lewis (1993 v prav tam) trdi, da sta pri učenju jezika prisotna oba procesa, torej učenje in usvajanje. Če bi učenje jezika potekalo le na podzavestni ravni, bi bili učenci le nemočni opazovalci brez možnosti sodelovanja pri procesu učenja. 25.

(27)  hipoteza o nadzoru: zavestno učenje ima le eno funkcijo, in sicer igra vlogo nadzornika, ki izboljšuje in spreminja tisto, kar proizvede spontana raba jezika (prav tam). To pomeni, da je za govorca pravilna raba jezika pomembna, da se nauči slovničnih pravil in ima dovolj časa, da popravi svoje napake (prav tam, str. 37). Preveč analiziranja in zavestne kontrole svojega govora lahko ovira uspešno komunikacijo (prav tam, str. 41).  hipoteza o naravnem redu: enako kot učenje maternega jezika poteka po predvidljivem vrstnem redu tudi učenje tujega jezika. Slovnične strukture se učenci učijo po vnaprej določenem vrstnem redu, ki pa ni nujno v skladu s težavnostjo določenih pravil, kar pomeni, da se učenci morda pravilo naučijo, a nanj pri spontanem govoru pozabijo (Lightbown in Spada, 2006, str. 37).  hipoteza o vnosu: usvajanje jezika poteka takrat, ko je učenec izpostavljen jeziku, ki je njemu razumljiv, pa vendar vsebuje formulo i+1 (Skela in Dagarin Fojkar 2009, str. 41). Znak i predstavlja trenutno raven učenčeve zmožnosti obvladanja jezika, znak +1 pa pomeni, da usvajanje jezika vključuje učno snov, ki je na višji ravni kot trenutna učenčeva zmožnost obvladanja jezika (prav tam). Razumljiv vnos je prvi pogoj za uspešno usvajanje jezika. Prva stopnja razumljivega vnosa je tiho obdobje, kjer učenci gradijo znanje z dejavnim poslušanjem. V tem času opazujejo in v mislih organizirajo vse, kar slišijo in doživijo. Otroci so v primerjavi z odraslimi dlje časa v tihem obdobju, ki lahko traja od enega do šest mesecev. V tem času otroka ne smemo siliti v prezgodnji govor v tujem jeziku, saj bo sam spregovoril, ko bo pripravljen (prav tam, str. 42).  hipoteza o čustvenem filtru: čeprav so učenci izpostavljeni veliki količini razumljivega vnosa, ne bodo vsi uspešno usvojili jezika, saj so izpostavljeni čustvenemu filtru, ki preprečuje uspešno usvojitev (prav tam). Motivi, potrebe, čustvena stanja in odnosi so nekateri izmed teh psiholoških dejavnikov, ki kljub primernemu vnosu podatkov preprečujejo uspešno usvojitev jezika. Za uspešno. 26.

(28) učenje je potrebno okolje, kjer pri otrocih ni prisotnega strahu in ki ugodno vpliva na samozavest in motivacijo (prav tam). Krashenove hipoteze so možno vplivale na komunikacijski pristop pri učenju tujih jezikov, saj poudarjajo vlogo vsebinsko pomembne interakcije med učenci in učitelji, učenci med seboj ter na dejavnostih temelječ pristop (prav tam). Komunikacijski pristop je v pričujoči magistrski nalogi predstavljen v poglavju Pristopi k zgodnjemu učenju tujega jezika.. 2.5 Konstruktivizem Osnovna teza konstruktivizma je, da posamezniki gradijo svoje lastne kognitivne strukture, ko interpretirajo svoje izkušnje v določenih situacijah (prav tam). Posamezniki torej dejavno konstruirajo in ne le pasivno sprejemajo svoje znanje (prav tam). Konstruktivizem se osredotoča na izkušenjsko učenje ter izpostavlja na učenca osredotočeno poučevanje (prav tam, str. 37). Eden vidnejših zagovornikov te teorije je Piaget, ki je mnenja, da posamezniki sami konstruirajo svoje znanje in da mora biti učenje prilagojeno učencu glede na stopnjo v miselnem razvoju, skozi katerega gre vsak. Piaget opredeli štiri razvojne stopnje in poudarja, da se otrok ne more naučiti nečesa, na kar še ni pripravljen. Otroci morajo imeti dovolj časa za razmišljanje, hkrati pa je potrebno poskrbeti, da se ne dolgočasijo zaradi preveč enostavne snovi ali zaostajajo zaradi pretežke snovi (prav tam). Čokova (1999, str. 133–135) opredeli pridobivanje jezikovnega sistema tujega jezika na podlagi Piagetovih razvojnih stopenj. Osredotočila se je na pridobivanje tujega jezika v formalnem okolju. Učenje jezikovnega sistema in usvajanje slovnice na različnih stopnjah šolanja opredeli kot proces od senzibilizacije k iniciaciji. V uvajalnem obdobju spoznavanje tujega jezika imenujemo senzibilizacija. Ta stopnja lahko traja različno dolgo, odvisno od starosti učencev. Na razredni stopnji osnovne šole otroci celostno procesirajo vrsto novih vedenj in spoznanj. Spoznavajo glasovne podobe tujega jezika, ugotavljajo pomene drugače zvenečih besed, opazujejo razlike in podobnosti v vzorcih sporočanja itd. V starosti osem ali devet let lahko učenci hitro presežejo obdobje senzibilizacije in postopoma prehajajo k prepoznavanju jezikovnih 27.

(29) struktur. Njihovo usvajanje postaja vse bolj sistematično in poglobljeno. To stopnjo avtorica imenuje iniciacija, ki pomeni postopno bolj zavestno učenje tujega jezika, poučevanje tega pa je vse bolj disciplinarno zasnovano (prav tam). Vygotsky je predstavnik socialnega konstruktivizma, ki v ospredje postavlja družbeno okolje. Predpostavlja, da se ob pomoči drugih lahko naučimo več, kot bi se naučili samostojno, zato je pri učenju tujega jezika izredno pomemben učitelj in njegov govor, saj se na ta način otrok najpogosteje srečuje s tujim jezikom (Skela in Dagarin Fojkar 2009, str. 39). Učenje jezika se torej posreduje prek družbene in kulturne dejavnosti. To posredovanje poteka v obliki podpornega delovanja, saj učitelj, ki je boljši v tujem jeziku, komunicira z učencem ter mu nudi podporo in pomoč. Prek te skupne dejavnosti učenec konstruira novo znanje, dokler si ga ne prisvoji in tedaj je zmožen delovati samostojno (prav tam).. 2.6 Konekcionizem Konekcionizem spada med teorije učenja digitalne dobe. Njegovi predstavniki pripisujejo pomembno vlogo okolju in rabi jezika, na stranski tir pa postavljajo prirojeno znanje posameznika in deklarativno znanje (Lightbown in Spada 2006, str. 41). Po njihovem mnenju učenje tujega jezika poteka postopoma, in sicer tako, da so otroci pogosto izpostavljeni primerom jezikovnih značilnosti. Na ta način se zgradijo povezave med elementi, kar je tudi teza asociativistične teorije učenja (Marentič Požarnik 2000, str. 14). Učenci npr. pogosto slišijo primer ujemanja osebka in povedka, zato jim to ujemanje uspe pravilno uporabiti in ne zato ker bi poznali pravilo. Jezika se tako ne naučimo samo kot posamezne besede, ampak se ga delno naučimo v večjih delih. V eni izmed raziskav so s pomočjo računalnika potrdili, da se učimo tako, da si tisto, kar slišimo, ne le zapomnimo, ampak to tudi posplošimo (Lightbown in Spada 2006, str. 41).. 28.

(30) 3 Zgodnje učenje tujega jezika in dodatnega tujega jezika v 1. triadi osnovne šole V današnjem času je za uspešno šolanje in nadaljnjo poklicno pot postalo zelo pomembno oziroma skoraj nujno potrebno znanje vsaj enega, če ne dveh tujih jezikov, zato se zanimanje zanje v otroštvu hitro povečuje. Veliko staršev želi, da bi njihovi otroci že v otroštvu izkoristili svoje potenciale za zgodnje učenje tujega jezika in tako že zgodaj pridobili znanje tujega jezika. Avtor Trim (1997, str. 5–6) ugotavlja, da učenje tujega jezika pomaga otroku razviti pozitivna stališča ne samo do jezika, ampak tudi do različnih kultur. Poudarja, da je v okoljih, kjer dobro znanje enega ali več tujih jezikov pomeni boljše poklicne možnosti, tudi večje povpraševanje staršev po zgodnjem učenju tujega jezika za svoje otroke. Če te možnosti v šoli ne dobijo, so pripravljeni otroke vpisati tudi na plačljive tečaje tujega jezika (prav tam). Ali se starši zavedajo, kakšne so pravzaprav možne prednosti in tudi pomanjkljivosti zgodnjega učenja tujega jezika? Glede tega imajo strokovnjaki različna mnenja. Zgodnje učenje tujega jezika pomeni, da se to učenje vključi v še nezaključen proces usvajanja maternega jezika, v občutljivo obdobje otrokovega kognitivnega in čustvenega razvoja (Brumen 2003, str. 6). Ko otrok materni jezik usvoji do določene mere, zlasti njegov sistem izgovarjave, naj bi se čim prej začel učiti tujega jezika (Prebeg - Vilke 1995, str. 147). Tako maternega kot tujega jezika se uči preko intenzivnega posnemanja govora odraslih, hkrati pa razvije svoj lasten sistem pravil. Ko operira s temi pravili, posledično tudi reorganizira svoje sisteme pravil (Brumen 2003, str. 12). Vendar avtorji, kot sta Brumen (2003, str. 6) in Prebeg - Vilke (1995, str. 147), ob tem poudarjajo, da je v zgodnjem obdobju učenja tujega jezika izredno pomembno ustrezno poučevanje, saj lahko neustrezno škodi ne le nadaljnjemu učenju tujih jezikov zaradi nepravilno usvojenih jezikovnih vzorcev na fonološki, morfološki, besedotvorni in skladenjski ravnini, temveč tudi kompetenci maternega jezika, saj lahko ta zaradi jezikovne interference slabi. To pomeni, da mora zgodnje učenje tujega jezika voditi učitelj, ki ima visoko kompetenco tujega jezika, ustrezna pedagoškodidaktična znanja, ki omogočajo strokovno podprt pristop, poznati mora psihologijo otroka, učenje pa mora potekati kontinuirano (Brumen 2003; Prebeg - Vilke 1995). Poleg ustrezno usposobljenega učitelja je torej za uspešno pridobitev znanja tujega jezika pomemben ustrezen pristop, ki vključuje različne metode, tehnike usvajanja 29.

(31) temeljnih jezikovnih spretnosti (govornih, slušnih, bralnih, pisnih), ki vodijo od senzibilizacije k izkustvu ter nato do sproščene, naravne rabe jezika v resničnem življenju (prav tam). S tematiko zgodnjega učenja tujih jezikov so povezana mnoga vprašanja in dileme. Nekatera vprašanja so strokovnjaki že razrešili, a številna še vedno ostajajo odprta (prav tam, str. 9). Eden izmed problemov je že izraz zgodnje učenje tujega jezika, saj ga mnogokrat preveč posplošujemo (prav tam, str. 9). Planet (1997 v prav tam) navaja, da zgodnje ni ustrezna beseda za poučevanje tujega jezika v prvih štirih razredih osnovne šole, saj zgodnje opredeljuje nekaj, kar se začne pred začetkom predvidenega časa. Lahko zajema tudi 3–5 let starega otroka, ki se uči tujega jezika. Nadalje Freudenstein (1981 v prav tam) opredeli zgodnje učenje tujega jezika kot kakršnokoli obliko institucionalnega učenja tujih jezikov v predšolski dobi in v prvih štirih razredih osnovne šole. Prebeg - Vilke (1999 v Brumen 2003, str. 9) razume zgodnje učenje tujega jezika kot začetek učenja tujega jezika z vstopom v šolo, torej v obdobju med 6. in 7. letom starosti. Če se navežemo na opredelitev zgodnjega učenja tujega jezika po Freudensteinu in Prebeg - Vilke, menim, da je za potrebe magistrske naloge izraz zgodnje učenje španščine kot dodatnega tujega jezika v 1. triadi osnovne šole ustrezno uporabljen. Tudi če upoštevamo, da têrmin zgodnje opredeljuje nekaj, kar se začne pred začetkom predvidenega časa, je izraz zgodnje učenje španščine kot dodatnega tujega jezika v 1. triadi osnovne šole ustrezen, saj se glede na predmetnik osnovne šole učenci začnejo učiti dodatnih tujih jezikov šele v 2. triadi. Učenje dodatnega tujega jezika v 1. triadi torej pomeni začetek učenja dodatnega tujega jezika pred začetkom predvidenega časa. O zgodnjem učenju, predvsem prvega tujega jezika, je na voljo veliko raziskav. Večina se jih opira na preučevanje otrok, ki se učijo tujega jezika v naravnem okolju in so mu bili izpostavljeni v zgodnjem otroštvu. Na podlagi teh so nastale teorije usvajanja dodatnega tujega jezika. Pri otrocih, ki se učijo tujega jezika v formalnem okolju, kot je šola, starost namreč ne bo odigrala enake vloge, saj so izpostavljeni samo enemu govorcu tujega jezika v samo enem okolju (Muñoz 2006, str. vii). Prav zato DeKeyser 30.

(32) in Larson-Hall (2005 str. 88) poudarjata, da pravilo čimprejšnjega zgodnjega začetka učenja tujega jezika v večini primerov ne velja za formalno učenje tujega jezika. Učenje tujega jezika v šolah je osredotočeno predvsem na pravila in ne na implicitno učenje, ki poteka izredno počasi in je bližje naravnim načinom usvajanja jezika. Pri zgodnjem učenju tujega jezika je pomemben program, ki je popolnoma prilagojen starosti učenca. Zgodnje učenje tujega jezika v šolah se lahko začne samo v primeru, da so zagotovljeni vsi ključni pogoji za uspešno učenje tujega jezika, kot so ustrezna strokovna usposobljenost učitelja, ustrezni didaktični pripomočki, motiviranost učencev za učenje itd. (prav tam, str. 101) V magistrski nalogi se osredotočam na zgodnje učenje španščine kot dodatnega tujega jezika. Veliko raziskav se ukvarja z zgodnjim učenjem prvega tujega jezika, raziskav, ki se osredotočajo na učenje dodatnih tujih jezikov, pa je manj oziroma se ukvarjajo predvsem z usvajanjem dodatnih tujih jezikov v odrasli dobi (Pižorn 2009b, str. 16). Nekaj raziskovalcev se vendarle ukvarja z vprašanjem usvajanja dodatnih tujih jezikov v otroštvu (Čok 1999, Foster-Cohen in Paradis 2007, McLaughlin 1984, 1985, Vihman in McLaughlin 1982, Wode 1981, v prav tam). Eno izmed odprtih vprašanj pri zgodnjem učenju tujega jezika je tudi o tem, kdaj je primeren čas za začetek učenja tujega jezika. Pri iskanju odgovora moramo upoštevati značilnosti razvoja govora, kar je predstavljeno v naslednjem podpoglavju. Prav tako se eno izmed odprtih vprašanj povezuje s kritičnim obdobjem za učenje tujih jezikov, kar je podrobneje predstavljeno v posebnem podpoglavju, ki obravnava hipotezo o kritičnem obdobju. V nadaljevanju je podrobno opisan kognitivni in čustveno-motivacijski razvoj učencev 1. triade osnovne šole, hipoteza o kritičnem obdobju za učenje jezika in argumenti za in proti zgodnjemu učenju tujega jezika. Večina izsledkov se sicer nanaša na učenje prvega tujega jezika, a se nekatere vzporednice lahko potegnejo z zgodnjim učenjem dodatnih tujih jezikov.. 3.1 Značilnosti. spoznavnega. in. čustveno-motivacijskega. razvoja. učencev Če upoštevamo Piagetovo teorijo, ki opredeljuje štiri razvojne stopnje v miselnem razvoju, so otroci med šestim in enajstim letom na razvojni stopnji konkretno 31.

(33) operativnega mišljenja (Marjanovič Umek in Zupančič 2004, str. 408). Na tej stopnji otrok razvije logične strukture na podlagi konkretnih primerov, ki mu na ravni miselnih operacij omogočajo reševanje nalog (prav tam, str. 44). Otrok si pri reševanju miselnih nalog pomaga z razumevanjem logičnih odnosov med pojavi, čeprav mu morda trenutna situacija podaja drugačne informacije. Njegovo mišljenje je logično in fleksibilno. Hkrati upošteva več vidikov istega problema, a si pomaga s predstavljanjem konkretnih situacij. Otrok v tem obdobju potrebuje konkretne izkušnje (prav tam, str. 408). Otroci med šestim in sedmim letom starosti tako pridobijo spretnosti, načine mišljenja in vedenja, ki se razlikujejo od tistih v zgodnjem otroštvu. Poveča se njihova sposobnost reševanja problemov in tudi sposobnost oblikovanja intimnih odnosov z vrstniki (prav tam, str. 478). Uporaba jezika za izmenjavo informacij je veliko bolj pomembna kot v zgodnjem otroštvu (Brumen 2003, str. 37). Nekje od tretjega do šestega leta starosti se otrokov govor hitro razvija in otrok vse bolj upošteva tudi slovnična pravila (Marjanovič Umek idr., 2006, str. 26), v času od 6. do 7. leta starosti pa so povedi že smiselne ter slovnično in sintaktično dodelane (Brumen 2003, str. 94). V besednjaku otroka se pojavlja vedno več besed, ki jih uporabljajo za opisovanje misli in čustev. Otroci uporabljajo tudi besede, ki jih sicer slišijo manjkrat, a se uporabljajo v pisanih besedilih. Pogosto uporabljajo metafore oziroma prispodobe in primere. Prav tako v tem obdobju že razumejo, da lahko imajo iste besede več pomenov (Marjanovič Umek in Zupančič 2004, str. 417). Razvoj govora se naglo nadaljuje nekje do 11. leta starosti (Marjanovič Umek idr. 2006, str. 26). Abstraktno mišljenje se pojavi med 11. in 15. letom starosti, s tem pa je tudi govor vse boljši. Seveda s tem otrokov razvoj še ni zaključen (Brumen 2003, str. 96). Po mnenju Piageta in Inhelderjeve (1973 v Marjanovič Umek in Zupančič 2004, str. 412) ima govor na stopnji konkretno operativnega mišljenja drugačno vlogo kakor na nižjih razvojnih stopnjah. Govor podpira razvoj operativnih struktur, vendar ni nujen artikuliran govor. Po Piagetovem mnenju je govor potreben za stavčno logične operacije, vendar ni zadosten in najbolj pomemben pogoj za njihov razvoj. Drugi raziskovalci (Bruner 1966, Ivić 1978, Kunst Gnamuš 1979, Marjanovič Umek 1989, Vygotski 1977 v prav tam) so v nasprotju s Piagetom na razvojni stopnji operativnega 32.

(34) mišljenja opredelili govor kot nujno in pomembno podporo otrokovemu mišljenju. Izpostavili so pomembne povezave med operativnim mišljenjem in rabo govora ter skladenjsko strukturo. Te povezave so veliko pomembnejše kakor povezave med besediščem in govornim razumevanjem (prav tam). Razlika med Piagetom in ostalimi omenjenimi raziskovalci je torej v tem, da za Piageta govor na razvojni stopnji operativnega mišljenja ne predstavlja izredno pomembnega člena pri razvoju stavčno logičnih operacij, medtem ko je za ostale raziskovalce govor ključen člen pri podpori otrokovemu mišljenju (prav tam). Raziskave, ki so jih opravili nekateri raziskovalci, torej kažejo, da ima govor pomembno vlogo v razvoju otrokovega mišljenja (Astington, Harris in Olson 1988, Bruner 1966, 1983, 1995, Marjanovič Umek 1998, Olson in Bruner 1996 v prav tam, str. 413). Še posebej izpostavljajo starostno obdobje od štirih do enajstih let otrokove starosti. Poudarjajo pomembnost poučevanja jezika, vendar izpostavljajo, da v tem starostnem obdobju govor ne služi zgolj reprezentaciji misli, ampak na podlagi simbolnega sistema omogoča njihovo pretvorbo in tako tudi bolj odprto in fleksibilno mišljenje. Razvoj poteka v smeri razvoja metakognicije in metagovora ter medsebojnega sovplivanja kognicije in metakognicije (prav tam). Govor za otroka ni pomemben le zaradi same dejavnosti, ampak je pomemben zaradi njegovih misli (prav tam). Razvojno višje ravni mišljenja potrebujejo rabo govora na razvojno višjih ravneh. V procesu reprezentacije je govor rabljen kot prevajalski medij (Marjanovič Umek 2009, str. 74). V razvojnem obdobju srednjega in poznega otroštva je pri otrocih v ospredju konverzacija in sposobnost pripovedovanja (prav tam, str. 418). Med vrstniki je konverzacija zelo odprta in na višji razvojni stopnji kakor takrat, ko se pogovarjajo z odraslimi. Pogosto uporabljajo sleng, vsebine pogovorov pa so raznovrstne. V starosti od sedem do enajst let otroci v pripovedovanje zgodb pogosto vpletajo osebne izkušnje, opisujejo predvsem značajske lastnosti oseb, njihovo mišljenje in čustvovanje, spreminjajo čas in kraj dogajanja ter smiselno povezujejo motive, vzroke in posledice. V primerjavi z mlajšimi opisujejo veliko manj podrobnosti. Po šestem letu starosti otroci že razumejo večpomenski humor in ga pogosto vnašajo tudi v svoje pripovedovanje zgodb (prav tam).. 33.

(35) Zgoraj omenjenemu Piagetovemu modelu kognitivnega razvoja, ki opredeljuje štiri razvojne stopnje, strokovnjaki razvojne psihologije ugovarjajo, saj pravijo, da otrokovega dozorevanja ni mogoče tako natančno ločiti na štiri starostna obdobja (prav tam). Njegov model naj ne bi upošteval zunanjih učnih dražljajev in spodbud, ki so pomemben člen pri oblikovanju kognitivnih sposobnosti otroka. Vsak otrok individualno razvija svoje kognitivne sposobnosti (prav tam). Jezikovnega razvoja otroka ne moremo posploševati, ampak ga lahko le individualno opisujemo (prav tam).. 3.2 Hipoteza o kritičnem obdobju za učenje tujega jezika Vpliv starosti na učenje tujega jezika je tema, ki med raziskovalci odpira veliko vprašanj in je zato deležna veliko pozornosti. V današnjem času je razširjeno mišljenje, da zgodnje učenje več tujih jezikov za otroke predstavlja prednost, saj naj bi srkali tuj jezik kot spužva (Brumen 2003, str. 22). Poraja se vprašanje o verodostojnosti tega mišljenja. Prav tako se postavlja vprašanje o tem, ali se vendarle lahko na enak način naučimo tujega jezika tudi v odrasli dobi. V literaturi pogosto zasledimo hipotezo o kritičnem obdobju za učenje jezika, s katero mnogi strokovnjaki pojasnjujejo zgodnje usvajanje tujega jezika. Lenneberg (1967, str. 176) je opredelil kritično obdobje kot obdobje, v katerem samodejno in brez napora usvajamo jezik, če smo mu izpostavljeni. Ta zmožnost po tem obdobju izgine. Po njegovem mnenju se je prav zaradi tega v kasnejšem obdobju treba veliko bolj potruditi pri učenju tujega jezika. Pri kritičnem obdobju naj bi zgornja meja določala starost, do katere naj bi se bili učenci zmožni naučiti tujega jezika do stopnje, kot jo obvladajo naravni govorci, po tem določenem obdobju pa naj bi bilo to zelo težko ali skoraj nemogoče doseči (Roca de Larios in Manchón Ruiz 2006, str. 63). Singleton (2005 str. 270) kritično obdobje primerja z značilnostjo majhnih račk, ki se v določenem času po izvalitvi nepovratno navežejo na prvi premikajoči se objekt v njihovi okolici, ki je mati, in ji sledijo, ob tem pa razvijejo strah pred neznanimi predmeti ter se jih nato izogibajo. To obdobje naj bi predstavljalo kritično obdobje za razvoj strahu do neznanih predmetov in izogibanja teh pri račkah (prav tam). Singleton (prav tam) na podlagi primera račk navaja, da lahko kritično obdobje definiramo kot točno določeno obdobje, ki ima zgornjo in spodnjo mejo in je povezano z razvojem točno določenih obnašanj ali sposobnosti, ki se jih v tem obdobju najhitreje in najlažje naučimo. Marinova-Todd 34.