UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle
Alma Máter del Magisterio Nacional
ESCUELA DE POSGRADO
Tesis
Carátula“
Estilos de aprendizaje y estrategias cognitivas
en estudiantes de 5º de secundaria de la Institución
Educativa Julio César Tello, UGEL N° 06 - Vitarte, 2018
”Presentada por:
Marcial CURAHUA CALLAÑAUPA
Asesor:
Rubén José MORA SANTIAGO
Para optar al Grado Académico de Maestro en Ciencias de la Educación con mención en Docencia Universitaria
Lima – Perú 2019
Título
“
Estilos de aprendizaje y estrategias cognitivas
en estudiantes de 5º de secundaria de la Institución
Educativa Julio César Tello, UGEL N° 06 - Vitarte, 2018
”Dedicatoria A mi familia,
Reconocimiento
Tabla de contenidos Carátula i Título ii Dedicatoria iii Reconocimiento iv Tabla de contenidos v
Lista de tablas viii
Lista de figuras x
Resumen xi
Abstract xii
Introducción xiii
Capítulo I. Planteamiento del problema 1
1.1. Determinación del problema 1
1.2. Formulación del problema: general y específicos 3
1.2.1. Problema general. 3
1.2.2. Problemas específicos. 3
1.3. Objetivos: general y específicos 4
1.3.1. Objetivo general. 4
1.3.2. Objetivos específicos. 4
1.4. Importancia y alcance de la investigación 5
1.4.1. Importancia de la investigación. 5
1.4.2. Alcances de la investigación. 6
1.5. Limitaciones de la investigación 6
Capítulo II. Marco teórico 7
2.1.1. Antecedentes nacionales. 7
2.1.2. Antecedentes internacionales. 11
2.2. Bases teóricas 17
2.2.1. Estilos de aprendizaje. 17
2.2.2. Estrategias cognitivas. 22
2.3. Definición de términos básicos 26
Capítulo III. Hipótesis y variables 29
3.1. Hipótesis: general y específicas 29
3.1.1. Hipótesis general. 29 3.1.2. Hipótesis específicas. 30 3.2. Variables y su operacionalización 30 3.2.1. Definición conceptual. 30 3.2.2. Definición operacional. 31 3.3. Operacionalización de variables 32
Capítulo IV. Metodología 33
4.1. Enfoque de la investigación 33 4.2. Tipo de investigación 33 4.3. Método de investigación 34 4.4. Diseño de la investigación 34 4.5. Población y muestra 35 4.5.1. Población. 35 4.5.2. Muestra. 35
4.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos 36
4.6.1. La encuesta. 36
4.7. Tratamiento estadístico 39
Capítulo V. Resultados 40
5.1. Validez y confiabilidad de los instrumentos 40
5.1.1. Validez de los instrumentos. 40
5.1.2. Confiabilidad de los instrumentos. 42
5.1.3. Prueba estadística para la determinación de la normalidad. 55
5.2. Presentación y análisis de los resultados 57
5.3. Discusión 72
Conclusiones 76
Recomendaciones 78
Referencias 79
Apéndices 82
Apéndice A. Matriz de consistencia 83
Apéndice B. Ficha técnica del instrumento: estilos de aprendizaje 85 Apéndice C. Cuestionario Honey-Alonso de estilos de aprendizaje 86 Apéndice D. Ficha técnica del instrumento: estrategias cognitivas 89
Lista de tablas
Tabla 1. Dimensiones del aprendizaje y estilo. 19
Tabla 2. Matriz de operacionalización de las variables. 32
Tabla 3. Selección de muestra por conveniencia de Jordi Casal 36 Tabla 4. Tabla de especificaciones para el test sobre estilos de aprendizaje. 37 Tabla 5. Niveles y rangos del test de estilos de aprendizaje. 37 Tabla 6. Tabla de especificaciones para el cuestionario de estrategias cognitivas. 38 Tabla 7. Niveles y rangos del cuestionario de estrategias cognitivas. 38 Tabla 8. Validez de contenido por juicio de expertos del test de estilos de aprendizaje. 40 Tabla 9. Validez de contenido por juicio de expertos del test de estilos de aprendizaje. 41
Tabla 10. Valores de los niveles de validez. 41
Tabla 11. Estadísticos de fiabilidad. 43
Tabla 12. Nivel de confiabilidad de las encuestas, según el método de consistencia interna. 44
Tabla 13. Valores de los niveles de confiabilidad. 44
Tabla 14. Distribución de frecuencias de la variable estilos de aprendizaje. 45 Tabla 15. Distribución de frecuencias de la dimensión estilo de aprendizaje activo. 46 Tabla 16. Distribución de frecuencias de la dimensión estilo de aprendizaje reflexivo. 47 Tabla 17. Distribución de frecuencias de la dimensión estilo de aprendizaje teórico. 48 Tabla 18. Distribución de frecuencias de la dimensión estilo de aprendizaje pragmático. 49 Tabla 19. Distribución de frecuencias de la variable estrategias cognitivas. 50 Tabla 20. Distribución de frecuencias de la variable estrategias cognitivas de adquisición. 51 Tabla 21. Distribución de frecuencias de la variable estrategias cognitivas de codificación. 52 Tabla 22. Distribución de frecuencias de la variable estrategias cognitivas de recuperación. 53 Tabla 23. Distribución de frecuencias de la variable estrategias cognitivas de apoyo. 54
Tabla 25. Correlación estilos de aprendizaje * estrategias cognitivas. 58 Tabla 26. Correlación estilo de aprendizaje activo * estrategias cognitivas. 61 Tabla 28. Correlación estilo de aprendizaje reflexivo * estrategias cognitivas. 64 Tabla 29. Correlación estilo de aprendizaje teórico * estrategias cognitivas. 67 Tabla 27. Correlación estilos de aprendizaje pragmático * estrategias cognitivas. 70
Lista de figuras
Figura 1. Estilos de aprendizaje. 45
Figura 2. Estilo de aprendizaje activo. 46
Figura 3. Estilo de aprendizaje reflexivo. 47
Figura 4. Estilo de aprendizaje teórico. 48
Figura 5. Estilo de aprendizaje pragmático. 49
Figura 6. Estrategias cognitivas. 50
Figura 7. Estrategias cognitivas de adquisición. 51
Figura 8. Estrategias cognitivas de codificación. 52
Figura 9. Estrategias cognitivas de recuperación. 53
Figura 10. Estrategias cognitivas de apoyo. 54
Figura 11. Diagrama de dispersión Estilos de aprendizaje vs Estrategias cognitivas. 59 Figura 12. Diagrama de dispersión Estilos de aprendizaje vs Estrategias cognitivas. 62 Figura 13. Diagrama de dispersión Estilos de aprendizaje vs Estrategias cognitivas. 71 Figura 14. Diagrama de dispersión Estilos de aprendizaje vs Estrategias cognitivas. 65 Figura 15. Diagrama de dispersión Estilos de aprendizaje vs Estrategias cognitiva. 68
Resumen
El objetivo de la presente investigación fue determinar la relación que existe entre los estilos de aprendizaje y las estrategias cognitivas en los estudiantes de 5º de secundaria de la Institución Educativa Julio César Tello, UGEL N° 06-Vitarte, 2018. El enfoque fue de una investigación cuantitativa, de tipo descriptivo correlacional, de diseño no
experimental. La población estuvo compuesta por 1355 de educación secundaria de la Institución Educativa matriculados en el año 2018 y la muestra fue por conveniencia, a quienes se les aplicó dos encuestas. Estos instrumento tuvieron una fuerte confiabilidad de 0.829 y 0.925. Se concluyó que existe una relación moderada baja entre los estilos de aprendizaje y las estrategias cognitivas en en los estudiantes de 5º de secundaria de la Institución Educativa Julio César Tello, UGEL N° 06-Vitarte, 2018 (p < 0,05).
Abstract
The objective of the present investigation was to determine the relationship between learning styles and cognitive strategies in the students of 5th grade of the Julio César Tello Educational Institution, UGEL N° 06-Vitarte, 2018. The focus was on an investigation quantitative, descriptive correlational type, non-experimental design. The population was composed of 1355 secondary education of the Educational Institution enrolled in 2018 and the sample was for convenience, to whom two surveys were applied. These instruments had a strong reliability of 0.829 and 0.925. It was concluded that there is a moderately low relationship between learning styles and cognitive strategies in
students in 5th grade of the Julio César Tello Educational Institution, UGEL N° 06-Vitarte, 2018 (p <0.05).
Introducción
Los docentes e investigadores enfrentan diversas dificultades cuando tratan de aplicar los fundamentos pedagógicos en la práctica, demostrando deficiencias para comunicar el conocimiento. Lo anterior se explica por las deficiencias en la estructura de las interfaces entre lo que el sujeto aprende y lo que debe ser aprendido, representadas en el profesor, y en cualquier otro elemento que de alguna manera distribuya el conocimiento como revistas, libros, audiovisuales, estrategias, etc.
Las metodologías, técnicas de aprendizaje, estrategias cognitivas y otros no se usan en el aula. Por lo tanto, los problemas a que se enfrenta el proceso educativo no están centrados tanto en su formulación, sino más bien en concientizar tanto al profesor como al alumno en la aplicación de manera cotidiana de las técnicas de aprendizaje adecuadas.
La forma en que se presenta el conocimiento a los alumnos, las preguntas dirigidas y el método de evaluación aplicado, pueden favorecer o inhibir el desarrollo del
conocimiento de manera significativa. Los estilos de aprendizaje de cada alumno lo orientarán a escoger las estrategias cognitivas que más le acomode.
Los alumnos además de utilizar sus habilidades cognitivas y meta-cognitivas para estructurar la forma de estudio, deben hacerlo para organizar sus materiales y jerarquizar el aprendizaje, disponiendo en forma lógica de tiempos adecuados para el mismo. Además, tanto los estudiantes como los propios profesores deben aprender a trabajar y combinar de manera acertada los estilos de aprendizaje y su correspondiente estrategia cognitiva para alcanzar la ambicionada metacognición.
En este contexto se desarrolla este estudio el cual para su desarrollo siguió el protocolo de tesis otorgado por la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle y está estructurado como sigue:
El primer capítulo expone el problema de investigación donde se desarrolla el planteamiento del problema de investigación, la formulación del problema, las
justificaciones, las limitaciones para su realización, los antecedentes de las investigaciones nacionales e internacionales, los objetivos general y específicos de la investigación.
El segundo capítulo desarrolla el marco teórico donde se plasman los antecedentes de estudio, las bases teóricas y conceptos que sustentan la investigación, así como la definición de los términos básicos.
El tercer capítulo desarrolla la hipótesis general y específicas, las variables de estudio y se desarrolla la operacionalización de las mismas.
El cuarto capítulo describe la metodología con la que se desarrolló la investigación como el enfoque de la investigación, tipo de investigación, diseño del estudio, la población y su respectiva muestra, así también las técnicas e instrumentos de recolección de datos utilizados y, por último, el tratamiento estadístico.
En el quinto capítulo se presentan y se discuten los resultados de la investigación, la validez y confiabilidad de los instrumentos, presentación y análisis de los resultados y la discusión.
En la última parte se presentan las conclusiones y las sugerencias dadas como consecuencia de la investigación, finalmente se encuentran las referencias utilizadas durante la investigación y se culmina con los diversos apéndices.
Capítulo I.
Planteamiento del problema
1.1. Determinación del problema
La prueba del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes PISA 2015 aplicó una evaluación a casi 7000 estudiantes de 15 años de edad en 72 países asociados a la OCDE, Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, que posicionó al Perú en el puesto 63 en ciencias, 61 en matemática y 62 en habilidad lectora mejorando en comparación a la última evaluación del 2012. El objetivo fue evaluar los conocimientos y habilidades necesarias para garantizar su participación como ciudadano en la sociedad.
La finalidad fue medir la capacidad de pensar, razonar, argumentar, comunicar, construir modelos, plantear y dar solución a un problema que parte del concepto de competencias, evaluando el grado de motivación, opiniones sobre sí mismos y las estrategias de aprendizaje utilizadas en su proceso educativo, entre ellas, aquellas relacionadas con el campo cognitivo.
El gobierno del Perú está obligado a brindar a sus habitantes una educación de calidad, reconocido en la Constitución Política del Perú, el Art. 13° Educación y libertad de enseñanza: “La Educación tiene como finalidad el desarrollo integral de la persona
humana. El estado reconoce y garantiza la libertad de enseñanza. Los padres de la familia tienen el deber de educar a sus hijos y el derecho de escoger los centros de educación y de participar en el proceso educativo”. Asimismo, en el Art. 14° Educación para la vida y el trabajo: “La Educación promueve el conocimiento, el aprendizaje y la práctica de las humanidades, la ciencia, la técnica, las artes, la educación física y el deporte. Prepara para la vida y para el trabajo y fomenta la solidaridad (…)”, de esta manera se fomentan las capacidades de comunicación, liderazgo y emprendimiento en cada individuo.
En nuestras instituciones educativas existen problemas de aprendizaje detectadas a partir de cuarto y quinto de secundaria, y esta deficiencia se delatan al intentar continuar estudios superiores surgiendo la necesidad, por ejemplo, de asistir a academias de preparación pre universitaria, recibir cursos de nivelación, o tomar otras medidas de carácter pedagógico para reforzar los conocimientos y garantizar el éxito deseado.
Se convierten entonces en un desafío para el docente la diversidad de las
capacidades de sus alumnos, sus características como estudiantes y los enfoques con que afrontan sus aprendizajes. He allí la importancia de los estilos de aprendizaje defendidos por Alonso, Honey y Gallegos (1994) y el nivel de procesamiento de la información utilizando estrategias cognitivas adecuadas.
El modelo de procesamiento de la información de Atkinson y Shiffrin (1968) afirman que “las estrategias cognitivas de aprendizaje son secuencias integradas de procedimientos o actividades mentales que se activan con la finalidad de facilitar la adquisición, codificación, recuperación y almacenamiento de la información optimizando el nivel de procesamiento con el que, habitualmente, un estudiante lleva a cabo sus tareas de aprendizaje”. Esta actividad puede ir desde un procesamiento superficial hasta un procesamiento profundo esencialmente dirigido al significado y a la comprensión de la información.
Por lo tanto, cada docente evaluar a sus estudiantes en cada proceso de su aprendizaje, para tener un diagnóstico inicial de la condición educativa del alumno respecto a su preferencia en su estilo de aprendizaje y proyectarse a diseñar la estrategia cognitiva que permita al estudiante mejorar el proceso de la información y ser utilizadas en la resolución de problemas, no solo académicos sino también los que cotidianamente enfrentamos.
1.2. Formulación del problema: general y específicos
1.2.1. Problema general.
PG. ¿Qué relación existe entre los estilos de aprendizaje y las estrategias cognitivas en los estudiantes de 5º de secundaria de la Institución Educativa Julio César Tello, UGEL N° 06-Vitarte, 2018?
1.2.2. Problemas específicos.
PE1. ¿Qué relación existe entre el estilo de aprendizaje activo y las estrategias cognitivas en los estudiantes de 5º de secundaria de la Institución Educativa Julio César Tello, UGEL N° 06-Vitarte, 2018?
PE2 ¿Qué relación existe entre el estilo de aprendizaje reflexivo y las estrategias cognitivas en los estudiantes de 5º de secundaria de la Institución Educativa Julio César Tello, UGEL N° 06-Vitarte, 2018?
PE3. ¿Qué relación existe entre el estilo de aprendizaje teórico y las estrategias
cognitivas en los estudiantes de 5º de secundaria de la Institución Educativa Julio César Tello, UGEL N° 06-Vitarte, 2018?
PE4. ¿Qué relación existe entre el estilo de aprendizaje pragmático y las estrategias cognitivas en los estudiantes de 5º de secundaria de la Institución Educativa Julio César Tello, UGEL N° 06-Vitarte, 2018?
1.3. Objetivos: general y específicos
1.3.1. Objetivo general.
OG. Determinar la relación que existe entre los estilos de aprendizaje y las estrategias cognitivas en los estudiantes de 5º de secundaria de la Institución Educativa Julio César Tello, UGEL N° 06-Vitarte, 2018.
1.3.2. Objetivos específicos.
OE1. Establecer la relación que existe entre el estilo de aprendizaje activo y las estrategias cognitivas en los estudiantes de 5º de secundaria de la Institución Educativa Julio César Tello, UGEL N° 06-Vitarte, 2018.
OE2. Establecer la relación que existe entre el estilo de aprendizaje reflexivo y las estrategias cognitivas en los estudiantes de 5º de secundaria de la Institución Educativa Julio César Tello, UGEL N° 06-Vitarte, 2018.
OE3. Establecer la relación que existe entre el estilo de aprendizaje teórico y las estrategias cognitivas en los estudiantes de 5º de secundaria de la Institución Educativa Julio César Tello, UGEL N° 06-Vitarte, 2018.
OE4. Establecer la relación que existe entre el estilo de aprendizaje pragmático y las estrategias cognitivas en los estudiantes de 5º de secundaria de la Institución Educativa Julio César Tello, UGEL N° 06-Vitarte, 2018.
1.4. Importancia y alcance de la investigación
1.4.1. Importancia de la investigación.
La investigación es importante al evaluar sus resultados que permitirán determinar el nivel de relación que existe entre los estilos de aprendizaje y las estrategias cognitivas utilizadas por los estudiantes, y que permite fortalecer los aspectos académicos del docente con el fin de alcanzar un aprendizaje significativo y de razonamiento en los estudiantes.
Hernández, Fernández y Baptista (2010) afirman que “Una investigación llega a ser conveniente por diversos motivos: tal vez ayude a resolver un problema social, a construir una nueva teoría o a generar nuevas inquietudes de investigación. Lo que algunos
consideran relevante para investigar puede no serlo para otros”. (p. 40)
• Importancia teórica. La contribución teórica sobre los estilos de aprendizaje y las estrategias cognitivas debido a que los resultados que se lograrán luego de aplicar las encuestas a los estudiantes de 5º de secundaria de la Institución Educativa Julio César Tello, UGEL N° 06-Vitarte, 2018, servirán para futuras investigaciones. • Importancia metodológica. El desarrollo de propuestas metodológicas sobre la
puesta en práctica de los instrumentos referidos a estilos de aprendizaje y a estrategias cognitivas.
• Importancia práctica. La solución, en parte, de los problemas de aprendizaje en el marco de las variables y las dimensiones expuestas en la presente investigación no solo de los estudiantes de 5º de secundaria de la Institución Educativa Julio César Tello, UGEL N° 06-Vitarte, 2018 y su extensión a las instituciones de la localidad .
1.4.2. Alcances de la investigación.
Hernández et al. (2010) indicaron que: “(…) el alcance del estudio depende la estrategia de investigación. Así, el diseño, los procedimientos y otros componentes del proceso serán distintos en estudios con alcance exploratorio, descriptivo, correlacional o explicativo”. (p.78)
Determinar el grado de asociación de las variables expuestas en la presente investigación servirán para aplicar, mejorar o reforzar, según corresponda, las estrategias cognitivas en relación con los estilos de aprendizaje del discente, como uno de los tantos procedimientos educativos que garantizaría un mejor rendimiento académico de los estudiantes de 5º de secundaria de la Institución Educativa Julio César Tello, UGEL N° 06-Vitarte.
Los profesores utilizarían las estrategias adecuadas atendiendo en lo posible el estilo de aprendizaje preferente del alumno, de tal manera que el aprendizaje se logre en una cantidad cada vez mayor de alumnos y en consecuencia le permita a este identificar problemas y tomar decisiones para la solución de los mismos.
1.5. Limitaciones de la investigación
Las limitaciones de la presente investigación se refieren a:
Escasez de fuentes primarias. Dificultades en la obtención de información de fuentes primarias.
Procedimental. La coordinación con los docentes de aula para aplicar los instrumentos no podía planificarse por las actividades que los docentes desarrollan. No existe una cultura de aplicación de instrumentos de investigación, por lo cual se ha buscado los mejores horarios que faciliten la interrelación con los alumnos y de esa manera desarrollar la investigación en un ambiente de cordialidad y confianza.
Capítulo II. Marco teórico
2.1. Antecedentes del estudio
2.1.1. Antecedentes nacionales.
Vargas (2006) investigó sobre la Relación entre estilos de aprendizaje y
rendimiento académico de los alumnos de 1ero y 2do grado del nivel secundario de la I.E.P. L. Fibonacci, planteando determinar la influencia de los estilos de aprendizaje en el rendimiento académico de los alumnos de primer y segundo grado del nivel secundario. La validez y confiabilidad de los instrumentos de medición fueron Cuestionario Actas de evaluación Realizada a 20 alumnos de primero y segundo grado del nivel secundario de la I.E.P. Leonardo Fibonacci, eligiéndose al azar 10 por cada grado y llevándose a cabo el procesamiento de datos con el Programa SPSS para Windows en la versión 15 Microsoft Excel. Para efectos de la presente investigación se vio conveniente utilizar este
instrumento ya que nos permitirá conocer el estilo de aprendizaje del educando y las preferencias de éste (muy baja, baja, moderada, alta y muy alta). Asimismo se utilizó las actas de evaluación de los alumnos para saber el rendimiento académico de cada uno de éstos.
Caldas (2006) investigó sobre la Relación de los estilos de aprendizaje con el rendimiento académico en matemáticas en alumnos del 5to año de secundaria del distrito de Comas, planteando determinar la relación de los estilos de aprendizaje con el
rendimiento en matemáticas en alumnos del 5to año de secundaria. La población estuvo conformada por estudiantes de ambos sexos que cursan el 5to año de secundaria en colegios estatales y particulares del distrito de Comas. El muestreo fue por probabilístico por conglomerados sorteándose 8 colegios, 4 estatales y 4 particulares.
Palacios (2008) investigó sobre la Inteligencia emocional y los estilos de aprendizaje en los alumnos de la escuela académico profesional de Economía de la Universidad Nacional del Callao, planteando determinar la relación que existe entre inteligencia emocional y estilos de aprendizaje en los alumnos de los ciclos I, II, III, IV y V del año académico 2006 –II de esta escuela profesional. Los datos obtenidos fueron llevados al coeficiente de correlación canónica a efecto de medir la relación de las
variables inteligencia emocional y estilos de aprendizaje, contrastándose con los resultados obtenidos muestran una relación directa entre los estilos de aprendizaje las hipótesis
formuladas obteniendo los siguientes resultados:
a. El coeficiente de correlación canónica entre los puntajes del estilo de aprendizaje activo e inteligencia emocional es de 0,218 donde el signo positivo indica que la correlación es directa.
b. El coeficiente de correlación canónica entre los puntajes del estilo de aprendizaje reflexivo e inteligencia emocional es de – 0,062 donde el signo negativo indica que la correlación es inversa.
c. El coeficiente de correlación canónica entre los puntajes del estilo de aprendizaje teórico e inteligencia emocional es de 0,223 donde el signo positivo indica que la correlación es directa.
d. El coeficiente de correlación canónica entre los puntajes del estilo de aprendizaje pragmático e inteligencia emocional es de 0,048 donde el signo positivo indica que la correlación es directa.
Para determinar la relación se consideró que el rendimiento académico y los estilos de aprendizaje por estar expresados en puntajes son variables cuantitativas, por tanto, la prueba estadística de elección es el coeficiente de correlación de Pearson.
1. Según el cuadro, los resultados indican que solamente se encuentran coeficientes estadísticamente muy significativos (p < 0,01) entre el rendimiento y los estilos de aprendizaje reflexivo, teórico y pragmático, en ese orden.
2. En el caso de los estilos reflexivo y teórico, los coeficientes en términos absolutos son calificados de correlación constante pero leve y en el uso del estilo pragmático el coeficiente es calificado como relación indiferente y baja.
Loret (2011) en Estilos y estrategias de aprendizaje en el rendimiento académico de los estudiantes de la universidad peruana los andes de Huancayo, llegó a las siguientes conclusiones:
1. El estilo de aprendizaje predominante en la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana Los Andes es el estilo “reflexivo#, puesto que 73 estudiantes obtuvieron el nivel alto, que representa el 54% del total de
estudiantes en estudio, en seguida está el estilo “activo” con 67 estudiantes que representan el 50%, también el estilo “teórico” con 64 estudiantes representando el 47% y por último, se ubica el estilo “pragmático” con 50 estudiantes, que son el 37% del total de la muestra. Demostrando que los estudiantes tienen una diversidad de estilos de aprendizaje al momento de desarrollar sus actividades cognitivas. 2. En las estrategias de aprendizaje los estudiantes tienen preferencia por la estrategia
seguido por la estrategia de aprendizaje de adquisición, con 65 estudiantes (48% del total de la muestra), en cuanto a la estrategia de aprendizaje de recuperación, existen 63 estudiantes (47% del total de la muestra) y, por último, está la estrategia de apoyo al procedimiento con 51 estudiantes (37% del total de la muestra). Esto refleja que los estudiantes necesitan identificar las estrategias para mejorar su aprendizaje y elevar sus conocimientos.
3. En cuanto al rendimiento académico constatado con los estilos y las estrategias de aprendizaje, los estudiantes se encuentran en el nivel bueno, lo cual representa que se necesita fortalecer la calidad de enseñanza en los estudiantes de nivel superior. 4. En el estudio se ha encontrado relación entre los estilos de aprendizaje y el
rendimiento académico, porque se obtuvo 0,745 existiendo una relación positiva significativa, según el coeficiente de la r de Pearson. Esto expresa que es necesario identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes para mejorar la calidad de enseñanza y superar los niveles cognitivos reflejadas en el rendimiento académico. 5. En el estudio se ha encontrado relación entre las estrategias de aprendizaje y el
rendimiento académico, porque se logró 0,721 existiendo una relación positiva significativa, según el coeficiente de la r de Pearson. Manifestando que los estudiantes deben conocer e identificar las estrategias de aprendizaje para que puedan ser utilizados adecuadamente y superar a través de los estilos de aprendizaje sus niveles cognitivos.
Coloma, Manrique, Revilla y Tafur (2007) investigaron los Estilos de aprendizaje en los docentes con dedicación a tiempo completo y a tiempo parcial convencional de la Pontificia Universidad Católica del Perú. El trabajo tuvo como objetivo determinar los estilos de aprendizaje de los docentes, con el fin de ofrecerles pautas de acción que les permita mejorar las estrategias docentes que optimicen el proceso enseñanza y aprendizaje.
Se uutilizó el cuestionario Honey-Alonso sobre los Estilos de Aprendizaje (CHAEA) (1992) que propone 4 estilos: Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático. Se determinó que el estilo predominante en los docentes universitarios es el reflexivo y se comprobó que las variables independientes propuestas no afectan la predominancia de los estilos de
aprendizaje. Se incide en la utilización de estos resultados para potenciar los diversos estilos de aprendizaje de los docentes para ampliar su capacidad de aprender y de enseñar, así como saber orientar el aprendizaje de los estudiantes.
2.1.2. Antecedentes internacionales.
Adán (2004) realizó la investigación Estilos de aprendizaje y rendimiento
académico en las modalidades de bachillerato, presentado en el I Congreso Internacional de Estilos de aprendizaje. La autora expuso los aspectos complejos que para el profesorado supone traducir en la práctica un modelo didáctico que responda a sus propias estrategias de aprender y a las del alumnado que tiene delante, por lo cual analiza y propone un modelo de intervención pedagógica a partir de los estilos de aprendizaje del alumnado de Bachillerato.
Siguiendo las cuestiones planteadas al inicio resumimos brevemente los resultados obtenidos:
1. La idoneidad del C.H.A.E.A. como instrumento de evaluación de los estilos de aprendizaje está avalado por un riguroso respaldo empírico que asegura su validez y su fiabilidad y nos facilita una rica muestra de contraste con alumnado de un nivel académico posterior al analizado en este estudio. Los resultados obtenidos en el C.H.A.E.A, por los bachilleres de La Rioja, no difieren sustancialmente de los universitarios madrileños de la muestra de Alonso (1992), aunque son muchos los aspectos que los separan: edad, situación académica y madurez personal e
intelectual, aspectos estos que sabemos podrían condicionar el estilo de aprendizaje de un sujeto. Este paralelismo encontrado responde a una de las cuestiones que nos planteamos al inicio sobre la búsqueda de un instrumento de evaluación de estilos de aprendizaje que nos pudiese servir de base para facilitar al alumnado de
Secundaria un contraste entre su propio perfil de aprendizaje y la de aquellos alumnos que cursan estudios superiores vinculados a la modalidad de bachillerato hacia la que muestran interés.
2. Si nos atenemos a los datos aportados por los análisis estadístico y descriptivo, podríamos hablar de un perfil de aprendizaje propio de la etapa de bachillerato, caracterizado por una moderación global de las puntuaciones obtenidas. Si, además, comparamos los resultados de estos estudiantes con los obtenidos por los universitarios de la muestra de Alonso (1992), podemos observar similitudes y diferencias evidentes. Coinciden ambos perfiles en que obtienen la mayor puntuación en estilo reflexivo y que se concretaría en que tanto los estudiantes universitarios como los bachilleres parecen estar mejor capacitados para recibir información y procesarla.
3. Difieren, sin embargo, en que los bachilleres riojanos obtienen, de forma muy significativa, mayor puntuación en estilo activo, lo que quiere decir que son más espontáneos y arriesgados, comprometiéndose más en nuevas experiencias, a la par que se inician en la búsqueda de aplicación práctica de sus ideas y de distintos caminos o métodos analíticos y sistemáticos. En menor medida, también puntúan más los bachilleres en estilo teórico y pragmático lo que nos indica que poseen mejor estructuración y abstracción de los contenidos del aprendizaje y posibilidad de desarrollarlos en la práctica.
Martínez (2004) realizó la investigación denominada Estudio de los Estilos de Aprendizaje de los profesores del Primer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria ESO del ámbito del C.P.R. de Laredo, los resultados presentado por el investigador son cinco:
1. Existen diferencias en los estilos de aprendizaje del profesorado. Para verificar el contraste entre medias en los cuatro estilos, aunque los consideramos no
polarizados como anteriormente hemos explicitado en el apartado correspondiente hemos contrastado las medias entre los estilos activo / reflexivo y teórico /
pragmático. Entre los dos primeros aceptamos la hipótesis de desigualdad con un nivel de confianza de 99,5% por lo que podemos afirmar que prevalece o
predomina el estilo reflexivo sobre el activo.
2. Existen diferencias entre los estilos de aprendizaje del profesor según su sexo esta hipótesis concierne a la relación entre los estilos de aprendizaje y el sexo en el profesorado.
Como la muestra es grande y de tamaños semejantes: sexo femenino: 36 y sexo masculino: 41, y se suponen desconocidas las varianzas de las dos
poblaciones e iguales, aplicamos la “t” de Student para cada estilo y en ninguno de los casos, la “t” empírica supera positiva o negativamente el valor de la “t”
tabulada, lo que a un nivel de confianza del 95 % nos hace deducir que debe aceptarse la hipótesis de nulidad Ho que establece nula la diferencia entre medias. Por lo que el sexo del profesorado no parece influir en el estilo de aprendizaje preferente.
3. La diferente titulación ofrece diferencias en los estilos de aprendizaje. La titulación del profesorado la establecimos en los dos niveles que confluían en la población a
estudiar: a) estudios de grado superior: Licenciatura, b) estudios de grado medio: Maestro; y tratamos de contrastar las diferencias en los estilos de aprendizaje de ambas titulaciones por cuanto su trayectoria académica y contenidos disciplinares han sido muy diferentes, aunque por los resultados obtenidos el proceso de enseñanza-aprendizaje en ambos ha debido ser semejante. Con la muestra de: Licenciados: 15 y Maestros: 62, suponiendo desconocidas las varianzas de las dos poblaciones e iguales. Aplicamos la “t” de Student para cada estilo y en ninguno de los casos, la “t” empírica supera positiva o negativamente el valor de la “t”
tabulada, lo que a un nivel de confianza del 95 % nos hace deducir que debe aceptarse la hipótesis de nulidad Ho que establece nula la diferencia entre medias. Por lo que la titulación de los docentes no parece influir en el Estilo de Aprendizaje preferente.
4. Los años de experiencia hacen que se produzcan diferencias entre los estilos de aprendizaje. El tiempo de experiencia docente del profesorado se estableció en los dos niveles, ya que ofrecía un número de profesores semejante en cada categoría:
a. Con menos de 20 años de experiencia docente: 40 profesores b. Con más de 20 años de experiencia docente: 37 profesores Y se contrastó las diferencias en los Estilos de Aprendizaje de ambas
categorías. Hechas las pruebas pertinentes, debe aceptarse la hipótesis de nulidad Ho que establece nula la diferencia entre medias. Por lo que el tiempo de
experiencia docente no parece influir en el estilo de aprendizaje preferente Fernández (2005) planteó la investigación Importancia de los estilos de
aprendizaje en la enseñanza de inglés como lengua extranjera en la Universidad Nacional Autónoma de México. Este trabajo presenta una investigación de carácter
exploratorio-descriptiva sobre los estilos de aprendizaje cognoscitivos, sensoriales y afectivos predominantes en una población representativa de estudiantes de inglés de las cuatro habilidades del Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras (CELE) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Los resultados planteados fueron:
1. Habrá diferencias en los estilos de aprendizaje predominantes de los estudiantes universitarios.
2. Habrá una relación entre estilos de aprendizaje predominantes y la edad, el género, el nivel de escolaridad y el área de estudio de los estudiantes.
3. Los resultados de campo reportan que las dos hipótesis planteadas al inicio de esta investigación se corroboraron. La primera planteaba que se presentarían diferencias en los estilos de aprendizaje predominantes en los estudiantes universitarios del CELE de la UNAM, lo cual se comprobó. La segunda planteaba una relación entre estilos de aprendizaje predominantes y las diferentes variables estudiadas (edad, género, nivel de escolaridad y área de estudio).
Gutiérrez y otros (2006) en su investigación El estudio comparativo de los estilos de aprendizajes del alumnado que inicia sus estudios universitarios en diversas facultades de Venezuela, México y España, siendo el objetivo general analizar las preferencias en cuanto a los estilos de aprendizaje del alumnado que cursa el primer año de la carrera en tres instituciones de educación superior de estos tres países, arribaron a las siguientes conclusiones:
1. Al hacer un análisis de todos los resultados obtenidos en la presente investigación se constató que hay diferencias en el estilo de aprendizaje activo en, al menos, una de las instituciones participantes en el estudio. Lo anterior se comprobó en el análisis de la varianza, donde se encontraron diferencias significativas en los
promedios obtenidos en dicho estilo. Por género no se distinguieron diferencias, esto es, los alumnos y las alumnas contestaron el cuestionario de similar manera. 2. Por todo lo anterior, la hipótesis “el alumnado que cursa el primer año de la carrera
en tres instituciones de educación superior de España, México y Venezuela,
presenta las mismas preferencias en cuanto a sus estilos de aprendizaje” se rechaza. Zatarain y otros (2011) en la tesis Herramienta de autor para la identificación de estilos de aprendizaje utilizando mapas auto-organizados en dispositivos móviles, plantearon una propuesta metodológica cuyo objetivo principal es la identificación de estilos de aprendizaje utilizando un método de mapas auto-organizados implementados para trabajar en dispositivos móviles principalmente. Estos pueden trabajar en tiempo real y sin interacción directa del estudiante, lo cual implica la ausencia de información previa. Los resultados generados son una herramienta de autor para cursos adaptativos en
ambientes Web 2.0:
1. Las teorías relacionadas con estilos de aprendizaje se fundamentan en el reconocimiento de la individualidad que manifiesta cada sujeto para aprender. Estas teorías encuentran cabida en los ambientes de aprendizaje electrónico, en donde se busca que los materiales didácticos sean adecuados al estilo de
aprendizaje de cada estudiante. Estas son identificadas en distintas investigaciones (Felder y Silverman, 1988; Cofield et al. 2004; Gardner, 2000).
2. Los resultados de la presente investigación repercuten en que la red neuronal entrenada puede ser utilizada en otras plataformas de aprendizaje electrónico que hagan uso de la teoría de estilos de aprendizaje de Felder-Silverman. Por otra parte, el modelo empleado puede ser utilizado para crear mapas auto-organizados capaces de identificar estilos de aprendizaje en el contexto de otras teorías pedagógicas diferentes.
2.2. Bases teóricas
2.2.1. Estilos de aprendizaje.
Para Alonso (1994) las dimensiones de los estilos de aprendizaje son: “una descripción de las actitudes y comportamientos que determinan la forma preferida de que un individuo pueda aprender.” (p. 78)
Peter Honey y Alan Mumford (1986) partieron de las bases de Kolb para crear un cuestionario de estilos de aprendizaje enfocado al mundo empresarial.
Al cuestionario lo llamaron LSQ (Learning Styles Questionaire) y con él pretendían averiguar por qué en una situación en que dos personas comparten texto y contexto, una aprende y la otra no. Honey y Mumford llegaron a la conclusión de “que existen cuatro estilos de aprendizaje, que a su vez responden a las cuatro fases de un proceso cíclico de aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y pragmático” (p. 84).
Las aportaciones y experiencias de Honey y Mumford fueron recogidas en España por Catalina Alonso en 1992, quien adaptó el cuestionario LSQ de estilos de aprendizaje al ámbito académico y al idioma español, llamando a este cuestionario adaptado CHAEA (Cuestionario Honey-Alonso sobre Estilos de Aprendizaje). Después de la adaptación del cuestionario, Catalina Alonso diseñó y desarrolló una investigación con 1371 alumnos de diferentes facultades de las Universidades Complutense y Politécnica de Madrid.
Alonso (1992), basándose en los resultados obtenidos en su investigación elaboró una lista con características que determinan el campo de destrezas de cada estilo:
1. Activo: Animador, improvisador, descubridor, arriesgado, espontáneo. 2. Reflexivo: Ponderado, concienzudo, receptivo, analítico, exhaustivo. 3. Teórico: Metódico, lógico, objetivo, crítico, estructurado.
Los resultados obtenidos por Catalina Alonso fueron muy importantes ya que dejaron precedentes en la investigación pedagógica y han servido como base a otras investigaciones en España y en diferentes países de Latinoamérica, como en Argentina, Chile, México, Perú, Costa Rica, entre otros.
Kolb (1981), quien realizó estudios sobre la tipología de estilos que guarda relación con la personalidad y la vincula a la cognición. Según esta tipología, los educandos
aprenden mejor si enfatizan en la aplicación práctica de las ideas (experimentación activa), en las teorías abstractas (conceptualización abstracta), en la experiencia concreta (sensible) o en la observación reflexiva (reflexivos). Partiendo de estos indicativos, considera los siguientes estilos:
1. Estilo teórico-convergente. Funciona mejor donde la deducción conduce a la respuesta correcta. Hace énfasis en la aplicación práctica de las ideas, la toma de decisiones y la resolución de problemas. Los sujetos con este estilo prefieren situaciones no emotivas, tales como tareas técnicas en lugar de tareas sociales e impersonales.
2. Estilo reflexivo-divergente. El énfasis en los discentes con este estilo está en la imaginación. Son capaces de analizar situaciones concretas desde todos los ángulos y percibir relaciones. Generan alternativas con facilidad y les resulta cómodo utilizar la imaginación y los sentimientos.
3. Estilo pragmático-asimilador. Los alumnos con este estilo agrupan las
observaciones dentro de las explicaciones integradas y modelos teóricos. El énfasis radica en las ideas, conceptos y teorías abstractas, con menor interés en el valor práctico.
4. Estilo activo-acomodador. Enfatiza en la realización de tareas, la implementación de planes y la involucración en situaciones nuevas. Es un estilo orientado hacia la
acción, que implica riesgos y la búsqueda de oportunidades. Los alumnos con este estilo tienen tendencia a la intuición y al empleo de métodos para la resolución de problemas de “ensayo y error”. Son capaces de ajustarse rápidamente al cambio. El modelo de Felder y Silverman clasifica los estilos de aprendizaje a partir de cinco dimensiones, las cuales están relacionadas con las respuestas que se puedan obtener a las siguientes preguntas:
Tabla 1.
Dimensiones del aprendizaje y estilo.
Pregunta Dimensión del aprendizaje y
estilos
Descripción de los estilos
¿Qué tipo de información perciben preferentemente los estudiantes?
Dimensión relativa al tipo de información: sensitivos – intuitivos
Básicamente, los estudiantes perciben dos tipos de información: información externa o sensitiva a la vista, al oído o a las sensaciones físicas e información interna o intuitiva a través de memorias, ideas, lecturas, etc.
¿A través de qué modalidad sensorial es más efectivamente percibida la información cognitiva?
Dimensión relativa al tipo de estímulos preferenciales: visuales – verbales
Con respecto a la información externa, los estudiantes básicamente la reciben en formatos visuales mediante cuadros, diagramas, gráficos, demostraciones, etc. o en formatos verbales mediante sonidos, expresión oral y escrita, fórmulas, símbolos, etc.
¿Con qué tipo de organización de la información está más cómodo el estudiante a la hora de trabajar?
Dimensión relativa a la forma de organizar la información: inductivos - deductivos
Los estudiantes se sienten a gusto y entienden mejor la información si está organizada inductivamente donde los hechos y las
observaciones se dan y los principios se infieren o deductivamente donde los principios se revelan y las consecuencias y aplicaciones se deducen. ¿Cómo progresa el
estudiante en su aprendizaje?
Dimensión relativa a la forma de procesar y comprensión de la información: secuenciales – globales
El progreso de los estudiantes sobre el
aprendizaje implica un procedimiento secuencial que necesita progresión lógica de pasos increméntales pequeños o entendimiento global que requiere de una visión integral.
¿Qué tipo de organización de la información es más cómodo al estudiante para trabajar?
Dimensión relativa a la forma de trabajar con la información: activos – reflexivos.
La información se puede procesar mediante tareas activas a través compromisos en actividades físicas o discusiones o a través de la reflexión o introspección.
Según Curry (1987):
Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco conceptual que nos permite entender los comportamientos diarios en el aula, cómo se relacionan con la forma en que están aprendiendo los alumnos y el tipo de acción que puede resultar más eficaz en un momento dado. (p. 84)
Asimismo, Curry (1987) manifiesta que el modelo (ONION) presenta una categorización de los elementos, los define como capas, que pueden explicar el comportamiento humano frente al aprendizaje. Los factores implicados se pueden clasificar en cuatro categorías:
1. Preferencias relativas al modo de instrucción y factores ambientales, donde se evalúan el ambiente preferido por el estudiante durante el aprendizaje. Los factores que se incluyen en esta categoría son:
• Preferencias ambientales considerando sonido, luz, temperatura y distribución de la clase.
• Preferencias emocionales relativas a la motivación, voluntad, responsabilidad.
• Preferencias de tipo social que tienen en cuenta si estudian individualmente, en parejas, en grupo de alumnos adultos y las relaciones que se establecen entre los diferentes alumnos de la clase.
• Preferencias fisiológicas relacionadas a la percepción, tiempo y movilidad. • Preferencias psicológicas basadas en el modo analítico, hemisferio
izquierdo.
2. Preferencias de interacción social que se dirigen a la interacción de los estudiantes en la clase. Según su interacción los estudiantes pueden clasificarse en:
• Independiente/dependiente del campo. • Colaborativo/competitivo.
• Participativo/no participativo.
3. Preferencia del procesamiento de la información relativo a como el estudiante asimila la información. Algunos factores implicados a esta categoría son:
• Hemisferio derecho/izquierdo. • Cortical/límbico. • Concreto/abstracto. • Activo/pensativo. • Visual/verbal. • Inductivo/deductivo. • Secuencia/global.
4. Dimensiones de personalidad inspirados en la psicología analítica de Jung y evalúan la influencia de personalidad en relación a cómo adquirir e integrar la información. Las diferentes tipologías que definen al estudiante en base a esta categoría son:
• Extrovertidos/introvertidos. • Sensoriales/intuitivos. • Racionales/emotivos.
Dunn y Dunn (1978), pretende analizar al estudiante desde su individualidad y preferencia para aprender, y diversidad de estilos de aprendizaje. Según este autor:
La propuesta considera las diferencias de los seres humanos para aprender y que es importante que el docente en su reconocimiento de la individualidad de cada estudiante lo deba conocer para integrarlo a sus prácticas pedagógicas, lo que enriquecerá su práctica educativa. (p. 84)
Se plantea una aproximación a los estilos de aprendizaje tomando en consideración el estilo preferente de este.
Se plantea así la perspectiva de diversos autores que hacen su aporte al tema de los estilos de aprendizaje y las preferencias perceptuales de los estudiantes desde una mirada holística y que consideran los ritmos de aprendizaje y las implicaciones del desempeño académico de los y las estudiantes.
Rita Dunn y Kenneth Dunn, retomando la labor de los sentidos proponen una clasificación en la denominación de los estilos de aprendizaje, desde el V.A.K denominado inicialmente como estilos sensitivos. Cada estilo considera un tipo de estudiante así: el estudiante visual es quien privilegia el canal visual para representar la información y almacenarla, con mayor rapidez, y mayor capacidad de abstracción. El estudiante auditivo, es secuencial, usa la audición para memorizar. El estudiante kinestésico asocia la
información procesándola con movimientos y sensaciones.
2.2.2. Estrategias cognitivas.
Nisbet & Shucksmith (1987), expresan que “las estrategias de aprendizaje son secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito deliberado de facilitar la adquisición, almacenamiento y la utilización de la información” (p. 1).
Por lo tanto, las estrategias de aprendizaje pueden ser: procedimentales, es decir, involucran procedimientos intencionales, por su carácter deliberado, requieren esfuerzo; voluntarias, esenciales, es decir, necesarias en los comportamientos de personas expertas en un área; y facultativas, ya que mejoran el desempeño académico.
Se puede observar que, en el ingreso del primer año de la universidad, varios estudiantes utilizan estrategias deficientes de mecanización memorística, siendo carentes
su metacognición, generando un comportamiento desprovisto de autorregulación y con dificultades en la aplicabilidad del conocimiento en situaciones nuevas.
Por otro lado, Serra & Bonet (2004), proponen un programa de intervención para mejorar el rendimiento académico, y adaptar a las enseñanzas superiores de ingeniería en una clasificación propia de estrategias de aprendizaje, considerando los bajos rendimientos que obtienen los primeros años en dicha carrera.
Por lo general, mostraron que las estrategias más utilizadas por los alumnos son la lectura y la relectura del material de estudio, utilizando la selección de ideas importantes y a la reorganización de la información, pero no declaran el propósito o la necesidad de emplear procedimientos que permitieran verificar si se estaba actuando en la dirección correcta, tampoco se observan acciones concretas para afianzar el recuerdo de los significados y sus relaciones.
Atkinson (1928), en su modelo multialmacén expone una de las teorías más extendidas sobre la memoria entendida como: “el proceso mental o función cognitiva que hace referencia a la codificación, almacenamiento y recuperación de la información. Es fundamentalmente una serie de sistemas interconectados, organizados de forma secuencial con diferentes objetivos y características.” (p. 148)
La memoria no es sólo un almacén de datos que sirve para reconocer y recordar percepciones, emociones personales y hechos pasados, sino que es el mecanismo cognitivo que permite la construcción de significados, resolución de problemas y toma de decisiones.
Para comprender cómo aprendemos, es necesario saber cómo funciona nuestro sistema de memoria. En relación con la memoria, su naturaleza, su estructura, los procesos que involucra, etc., ha habido mucha discusión entre los teóricos cognoscitivos. A pesar de los numerosos estudios realizados, aún no se sabe cuál es la naturaleza exacta de la
Sin embargo, existen varios modelos basados en la estructura básica inicialmente propuesta por Atkinson y Shiffrin según los cuales la memoria es la capacidad que tenemos los seres humanos para registrar, retener y recuperar información. Es decir, la información que recibimos, tenemos que guardarla en alguna parte ya que, si no la almacenamos adecuadamente, no nos será posible recordarla posteriormente cuando la necesitemos. Por ejemplo, cuando estamos haciendo un trabajo en la computadora, es necesario que lo guardemos, ya sea en una memoria externa o en el disco duro, ya que, si no lo guardamos, no lo podremos recuperar cuando queramos trabajar nuevamente con él o cuando queramos imprimirlo. Así como funciona la computadora en relación con la
información que procesa, de manera parecida funciona nuestro sistema cognoscitivo. La memoria involucra algunos procesos que nos permiten registrar (codificación), retener (almacenamiento) y evocar (recuperación) la información. Cada uno de estos procesos es diferente y tiene también funciones diferentes.
La codificación es el proceso mediante el cual registramos inicialmente la
información, de manera tal que nuestro sistema de memoria la pueda utilizar. El hecho de que exista cierta información que no podamos evocar en un momento determinado puede deberse a dos razones: que nunca hayamos sido expuestos a esa información y, en
consecuencia, es imposible que la hayamos podido registrar; o que dicha información no haya sido codificada inicialmente; es decir, no haya sido registrada de manera significativa y, por lo tanto, tampoco la podemos evocar.
Otro de los procesos del sistema de memoria es el almacenamiento. Este proceso consiste en guardar la información en la memoria y conservarla hasta que la necesitemos. Si la información no es almacenada, es obvio que no podrá ser evocada.
El último proceso es la recuperación. Este proceso nos permite localizar la información que tenemos almacenada en la memoria cuando queremos utilizarla. Sólo
podremos evocar aquella información que ha sido codificada y almacenada. Por lo tanto, sólo si se dan los tres procesos, seremos capaces de recordar.
Aunque los procesos de codificación, almacenamiento y recuperación son necesarios para que la memoria funcione, no describen qué es lo que pasa con la información desde que llega a nuestros sentidos hasta que la guardamos en nuestro
almacén. Algunos investigadores, que se han dedicado a estudiar el sistema de la memoria, sugieren que esta información pasa por diferentes niveles de procesamiento, mientras que otros señalan que existen tres tipos de almacenamiento en la memoria y que éstos varían en cuanto a sus funciones y al tiempo que retienen la información.
En los estudios de Flavell se pone de relieve la importancia del control y la toma de conciencia de los procesos cognitivos por parte del alumno y se buscan las situaciones que las potencien. Su razonamiento se basó en datos empíricos que mostraban que algunos niños podían tener estrategias adecuadas de memoria. Pero no siempre las utilizaban en forma correcta, mostraban “deficiencias de producción”. Esto lo llevó a suponer que no es suficiente distinguir el nivel de funcionamiento cognitivo, lo que el niño sabe, sino
también cómo controla sus propios procesos cognitivos para ser eficiente en determinadas tareas (nivel de funcionamiento metacognitivo).
En este sentido, Flavell asevera: “Podríamos decir que se recurre a las estrategias cognitivas para hacer un progreso cognitivo, y a las estrategias metacognitivas para controlarlo. Controlar el propio progreso en una tarea es una actividad metacognitiva muy importante”.
El área metacognitiva es como un nuevo campo de investigación que permite entender con mayor precisión como los niños van adquiriendo un más amplio
conocimiento sobre los procesos cognitivos y como los van regulando con mayor eficacia para resolver determinadas tareas. En el modelo que propone este investigador, se
identifican los dominios metacognitivos: el del conocimiento metacognitivo y el de la experiencia metacognitiva.
El primero se refiere a los conocimientos que tienen los sujetos sobre la cognición, referido a personas (lo que saben las personas respecto a sus capacidades o la de otras personas ya sea en lo intraindividual, interindividual o universal), en relación con las tareas (el conocimiento sobre demandas y exigencias conlleva determinada tarea) y en relación con estrategias (conocimiento sobre qué estrategia utilizar para lograr un objetivo y cómo controlar su eficacia o pertinencia según las circunstancias).
En cuanto al segundo dominio metacognitivo propuesto por Flavell, las
experiencias metacognitivas son definidas por el investigador como las sensaciones que experimenta conscientemente un sujeto que está llevando a cabo un proceso cognitivo: darse cuenta del grado de dificultad de la tarea que se está realizando, o tener la sensación de que la vía elegida para resolverla es inadecuada, o sentir que se está muy cerca de alcanzar el objetivo, etc.
2.3. Definición de términos básicos
Estilo activo. Estilo de aprendizaje por el cual los alumnos se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias nuevas. Suelen ser entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero y pensar después en las consecuencias.
Estilo pragmático. Honey y Munford describen que en este estilo de aprendizaje el alumno gusta de probar ideas, teorías y técnicas nuevas y comprobar si funciona en la práctica. Ellos descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas.
Estilo reflexivo. Estilo de aprendizaje según el cual los alumnos adoptan la postura de un observador que analiza sus experiencias desde muchas perspectivas distintas. Recogen datos y los analizan detalladamente antes de llegar a una conclusión.
Estilo teórico. Estilo de aprendizaje según el cual el alumno adapta e integra las
observaciones que realiza en teorías complejas y bien fundamentadas lógicamente. Piensa de forma secuencial y paso a paso integrando hechos dispares en teorías coherentes. Estilos de aprendizaje. Para Alonso (1994), las dimensiones de los estilos de aprendizaje son una descripción de las actitudes y comportamientos que determinan la forma preferida de que un individuo pueda aprender.
Estrategias cognitivas de recuperación de información. Son los procesos encargados de transportar la información desde la estructura cognitiva a la memoria a corto plazo,
favoreciendo la búsqueda de información en la memoria y la generación de respuesta, dicho de otra manera, aquellos que le sirven para optimizar los procesos de recuperación o recuerdo mediante sistemas de búsqueda o generación de respuesta.
Estrategias cognitivas. Se definen como comportamientos planificados que seleccionan y organizan mecanismos cognitivos, afectivos y motrices, con el fin de enfrentarse a
soluciones-problemas, globales o específicas de aprendizaje.
Estrategias de adquisición de información. Son los procesos encargados de seleccionar y transformar la información desde el ambiente del registro sensorial y de esta a la
memoria a corto plazo (MCP). Aquí se constatan estrategias que favorecen el control y definición de la atención y aquellas que optimizan los procesos de repetición, no una repetición simple, sino un proceso más completo y profundo.
Estrategias de apoyo al procesamiento de la información. Son los procesos de
de las estrategias de aprendizaje, sin embargo, casi siempre están presente factores emocionales, que resultan tan importantes como los procesos cognitivos para lograr buenos resultados.
Estrategias de apoyo o afectivas. Estas estrategias no se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos. Su misión fundamental es mejorar la eficacia del
aprendizaje mejorando las condiciones en la que se producen; se incluyen en establecer y mantener la motivación, enfocar la atención, mantener la concentración, manejar la ansiedad, manejar el tiempo de manera afectiva.
Estrategias de codificación de la información. Son los procesos encargados de
transportar la información de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo; son los procedimientos utilizados para conectar los conocimientos previos integrándolos en estructuras de significados más amplias, que constituyen la llamada estructura cognitiva a base de conocimientos, transforma y reconstruye la información, dándole una estructura distinta a fin de comprenderla y recordarla mejor.
Estructura cognitiva. Es el conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo de conocimiento, así como su respectiva organización.
Procesamiento de la información. Es el nivel de procesamiento con el que habitualmente un estudiante lleva a cabo sus tareas de aprendizaje; aquel puede ir desde un
procesamiento superficial hasta un procesamiento profundo, esencialmente dirigido al significado y a la comprensión de la información.
Proceso cognitivo. Actividad cerebral encargada de transformar, transportar, reducir, recuperar o utilizar una” representación mental “del mundo.
Capítulo III. Hipótesis y variables
3.1. Hipótesis: general y específicas
La hipótesis se define como:
Enunciados que, basados en conocimientos existentes o en hechos nuevos, constituyen respuestas tentativas a problemas de investigación. Por estas
consideraciones se admite que la hipótesis son juicios de posibilidad que expresan condicionalmente una relación entre variables y que exigen una contrastación científica. (Tafur, 2016, p. 149)
Por ello se ha establecido la hipótesis general y sus correspondientes hipótesis específicas, las cuales se enuncian a continuación.
3.1.1. Hipótesis general.
HG. Existe relación directa y significativa entre los estilos de aprendizaje y las estrategias cognitivas en los estudiantes de 5º de secundaria de la Institución Educativa Julio César Tello, UGEL N° 06-Vitarte, 2018.
3.1.2. Hipótesis específicas.
HE1. Existe relación directa y significativa entre el estilo de aprendizaje activo y las estrategias cognitivas en los estudiantes de 5º de secundaria de la Institución Educativa Julio César Tello, UGEL N° 06-Vitarte, 2018.
HE2. Existe relación directa y significativa entre el estilo de aprendizaje reflexivo y las estrategias cognitivas en los estudiantes de 5º de secundaria de la Institución Educativa Julio César Tello, UGEL N° 06-Vitarte, 2018.
HE3. Existe relación directa y significativa entre el estilo de aprendizaje teórico y las estrategias cognitivas en los estudiantes de 5º de secundaria de la Institución Educativa Julio César Tello, UGEL N° 06-Vitarte, 2018.
HE4. Existe relación directa y significativa entre el estilo de aprendizaje pragmático y las estrategias cognitivas en los estudiantes de 5º de secundaria de la Institución
Educativa Julio César Tello, UGEL N° 06-Vitarte, 2018.
3.2. Variables y su operacionalización
Según Carrasco Díaz (2006) “las variables pueden definirse como aspectos de los problemas de investigación que expresan un conjunto de propiedades, cualidades y características observables de las unidades de análisis, tales como individuos, grupos sociales, hechos, procesos y fenómenos sociales y naturales.” (p. 219)
3.2.1. Definición conceptual.
Variable 1: Estilos de aprendizaje
Según Alonso et al. (1994) “son las características dominantes con relación a los modos de aprendizaje y que tipifica una forma específica de utilizar la información generada a partir de la experiencia” (p. 104).
Variable 2: Estrategias cognitivas
Richard Atkinson y Richard Shiffrin (1968) defendieron la posición de que las estrategias cognitivas de aprendizaje, al ser secuencias integradas de procedimientos o actividades mentales, se activan con la finalidad de facilitar la adquisición, codificación, almacenamiento y utilización de la información optimizando el nivel de procesamiento con el que habitualmente un estudiante lleva a cabo sus tareas de aprendizaje puede ir desde un procesamiento superficial hasta un procesamiento profundo esencialmente dirigido al significado y a la comprensión de la información.
3.2.2. Definición operacional.
Variable 1: Estilos de aprendizaje
La definición operacional propuesta por Alonso et al. (1994) indica cuatro dimensiones vinculadas a los estilos de aprendizaje:
• Estilo de aprendizaje activo • Estilo de aprendizaje reflexivo • Estilo de aprendizaje teórico • Estilo de aprendizaje pragmático
Variable 2: Estrategias cognitivas
La definición operacional propuesta por Atkinson y Shiffrin (1968) indican cuatro dimensiones vinculadas a las estrategias de cognitivas:
• Estrategias cognitivas • Estrategias de codificación • Estrategias de recuperación • Estrategias de apoyo
3.3. Operacionalización de variables
Tabla 2.
Matriz de operacionalización de las variables.
Variables Dimensión Indicadores Estilos de aprendizaje Activo - Animador - Improvisador - Descubridor - Arriesgado - Espontaneo Reflexivo - Ponderado - Concienzudo - Receptivo - Analítico - Exhaustivo Teórico - Metódico - Lógico - Objetivo - Critico - Estructurado Pragmático - Experimentador - Practico - Directo - Eficaz - Realista Estrategias cognitivas
Adquisición - Información captada a través de nuestros sentidos Codificación - Registrar la información de manera significativa
- Activa el sistema de memoria
Recuperación - Facilidad para localizar la información
Apoyo - Atención en las estrategias: exploración, subrayado - Aplicar técnicas de estudio
Capítulo IV. Metodología
4.1. Enfoque de la investigación
El enfoque utilizado en el presente trabajo de investigación es cuantitativo. De acuerdo a Hernández, Fernández y Baptista (2010) se define como: “secuencial y probatorio. Cada etapa precede a la siguiente y no podemos ‘brincar o eludir’ pasos, el orden es riguroso, aunque, desde luego, podemos redefinir alguna fase.” (p. 4)
4.2. Tipo de investigación
El tipo de investigación es no experimental y el sub tipo del mismo es descriptivo, tal como lo señaló Tafur Portilla (2016): “cuando se hace un estudio, este podría ser no experimental, es decir podría ser un estudio en el cual no hay control de variables. Cuando se responde a la pregunta ¿por qué no hay control de variables? Las respuestas posibles son dos, y es por esta razón que las investigaciones no experimentales son de dos clases o subtipos: 1) Descriptivas, porque al investigador no le interesa hacer experimento sino más bien enunciar las características de aquello que se propone estudiar […].” (p. 191)
4.3. Método de investigación
El método de investigación utilizado es el hipotético-deductivo, este, según Bernal (2006): “consiste en un procedimiento que parte de unas aseveraciones en calidad de hipótesis y busca refutar o falsear tales hipótesis, deduciendo de ellas conclusiones que deben confrontarse con los hechos.” (p. 56)
4.4. Diseño de la investigación
Se utilizó el diseño no experimental del nivel descriptivo correlacional de corte transversal. Al respecto Sánchez y Reyes (2006) señaló que “este tipo de diseño es muy usado en el ámbito de la investigación Psicológica, Educativa y Ciencias Sociales, se orienta a la determinación del grado de relación existente entre dos o más variables.” (p. 104-105)
También Hernández y et al (2003), expresaron:
“La utilidad y el propósito de los estudios correlacionales cuantitativos son saber
cómo se puede comportar un concepto o variable conociendo el comportamiento de otras variables relacionales. Este tipo de estudios tienen como propósito evaluar la relación que existe entre dos o más conceptos, categorías o variables”. (p. 121-122)
El siguiente esquema corresponde a este tipo de diseño:
Var1
N r
Denotación:
M = Muestra de investigación
Ox = Variable 1: Estilos de aprendizaje Oy = Variable 2: Aprendizaje
r = Relación entre variables
Por lo tanto, es un estudio no-experimental de carácter descriptivo correlacional, que mide el nivel de relación que existe entre estilos de aprendizaje y las estrategias cognitivas en los estudiantes de 5º de secundaria de la Institución Educativa Julio César Tello, UGEL N° 06-Vitarte, 2018.
4.5. Población y muestra
4.5.1. Población.
Según Carrasco (2009), definió población como: “el conjunto de todos los
elementos (unidades de análisis) que pertenecen al ámbito espacial donde se desarrolla el trabajo de investigación.” (p. 237). La población estuvo constituida por 1355 estudiantes de educación secundaria de la Institución Educativa Julio César Tello, UGEL N° 06-Vitarte, matriculados en el año 2018.
4.5.2. Muestra.
Debido a la cantidad de alumnos que constituye nuestra población se ha determinado que para obtener la muestra se utilizará el muestreo por conveniencia de Casal (2003). En este caso se consideró las 6 (seis) secciones del 5° grado de educación secundaria de la Institución Educativa Julio César Tello, UGEL N° 06-Vitarte,
Tabla 3.
Selección de muestra por conveniencia de Jordi Casal Sección Estudiantes A 35 B 36 C 38 D 42 E 31 F 34 Total 216
4.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Las técnicas empleadas en el presente trabajo de investigación son:
4.6.1. La encuesta.
La encuesta es una técnica de recogida de información que consiste en la elección de estudiantes que respondieron sobre la base de un test de estilos de aprendizaje y un cuestionario para la variable estrategias cognitivas en los estudiantes de 5º de secundaria de la Institución Educativa Julio César Tello, UGEL N° 06-Vitarte, 2018.
4.6.2. Fichaje y análisis de documentos.
Permitió recopilar toda clase de información teórica – científica, para estructurar las bases teóricas y orientar con eficacia la construcción de la fundamentación teórica de la investigación, se emplearon fichas de textuales, bibliográficas, resumen y de comentario.
