UNIVERSIDAD DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS “JOSÉ MARTÍ”
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA
LAS ACTITUDES PEDAGÓGICAS EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL DEL PROFESOR DE EDUCACIÓN MEDIA
TESIS EN OPCIÓN AL GRADO CIENTÍFICO DE DOCTOR EN CIENCIAS PEDAGÓGICAS
Autora: MSc. Estrella Rosa Viamontes Pelegrín, P. Aux.
UNIVERSIDAD DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS “JOSÉ MARTÍ”
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA
LAS ACTITUDES PEDAGÓGICAS EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL DEL PROFESOR DE EDUCACIÓN MEDIA
TESIS EN OPCIÓN AL GRADO CIENTÍFICO DE DOCTOR EN CIENCIAS PEDAGÓGICAS
Autora: MSc. Estrella Rosa Viamontes Pelegrín, P. Aux. Tutores: Dra. C. Silvia Colunga Santos, P. T.
Dr. C. Jorge García Ruiz, P. T.
AGRADECIMIENTOS
Al rector, Dr. Andrés Jorge Díaz López y la decana Dra. María Magdalena Jústiz Guerra por su apoyo incondicional.
A mis tutores la Dra. Silvia Colunga Santos y el Dr. Jorge García Ruiz porque con sus exigencias y ayuda incondicional hicieron que confiara en mis posibilidades.
A las doctoras y doctores Vilfredo Avalo Viamontes, Oscar Atiénzar Rodríguez, José Emilio Hernández, Melva Rivero Rivero, María Hernández Carballé, Maritza Cuenca Díaz, Mirlandia Valdés Florat, Martha Cossío González, Matilde Varela Aristigueta, Manuel Montejo Lorenzo, Guillermo Peña Cruz, Elaime Navarro Leiva, por sus atinados señalamientos, reflexiones, y oportunas alternativas de solución.
A los compañeros de los Departamentos de Tecnología Educativa y del DICP, por sus imprescindibles contribuciones.
A Martha Estrada Ventura, Belsaida Ochoa Pupo, Ileana Cruz Gil, Vivian Hernández Castañeda, Elizet Laffita Vázquez por la inmediatez en los niveles de ayuda prestados.
A Axel Ramírez Suárez, mi alumno de siempre, que me acompañó en las largas jornadas de elaboración.
A Modesta López Mejías por su bondad y por el compromiso mutuo para alcanzar la meta deseada. A los trabajadores de la Residencia de postgrado, por hacer de ese lugar, una prolongación de
nuestro hogar.
A Joel, Villar, Jesús, Dannier, Reinier, y Ernesto por el asesoramiento y aseguramiento tecnológico. A Miriam, Normita, Angela, Jacqueline, Olguita, porque asistieron a mis primeros pasos en el mundo de la investigación.
DEDICATORIA
A la Revolución, que con su grandeza, permitió convertirme en la profesional que soy.
A la Universidad de Ciencias Pedagógicas “José Martí”, que forma parte de mi vida profesional.
A los jóvenes estudiantes que han sido testigos de mi entrega a esta profesión, que nos da alas para soñar y para crear.
A mi familia, en los que siempre tuve una palabra de amor, aliento y de confianza en que podía llegar.
SÍNTESIS
ÍNDICE
Pág.
INTRODUCCIÓN 1
CAPÍTULO 1. LAS ACTITUDES PEDAGÓGICAS EN EL CONTEXTO DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL DEL PROFESOR DE EDUCACIÓN MEDIA
13
1.1. Análisis histórico de la formación profesional del profesor de Educación Media en Cuba. 14
1.2. Fundamentación epistemológica del proceso de formación profesional de profesores de la Educación Media.
24
1.3. Caracterización de la formación de actitudes desde la formación profesional pedagógica. 32
1.4. Diagnóstico del estado actual de la formación de actitudes pedagógicas desde el proceso de formación profesional de profesores de la Enseñanza Media en la Educación Superior.
41
Conclusiones del capítulo 1. 51
CAPÍTULO 2. MODELO Y ESTRATEGIA PARA LA FORMACIÓN DE ACTITUDES PEDAGÓGICAS EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL DEL PROFESOR DE EDUCACIÓN MEDIA
52
2.1. Fundamentación del modelo de formación de actitudes pedagógicas. 53
2.2. Modelo de formación de actitudes pedagógicas en la formación profesional del profesor de Educación Media.
60
2.3. Estrategia pedagógica para la formación de actitudes pedagógicas. 79
CAPÍTULO 3. VALORACIÓN TEÓRICA Y EXPERIMENTAL DE LOS PRINCIPALES RESULTADOS CIENTÍFICOS DEL MODELO Y LA ESTRATEGIA
93
3.1. Valoración de la factibilidad del modelo y la estrategia para la formación de actitudes pedagógicas a partir del método de criterio de expertos.
94
3.2. Implementación de la estrategia para la formación de actitudes pedagógicas en las carreras de Marxismo –Leninismo e Historia y Español - Literatura.
97
3.3. Valoración de los resultados experimentales en la implementación de la estrategia para la formación de actitudes pedagógicas.
110
Conclusiones del capítulo 3. 116
CONCLUSIONES 118
RECOMENDACIONES 120
1 INTRODUCCIÓN
El nuevo milenio impone a la sociedad y a la institución educativa grandes desafíos; uno de ellos es educar al hombre en la vida y para la vida. La educación representa la transmisión de la cultura acumulada por la humanidad. De una generación a otra y como resultado de este proceso se logra la formación multilateral y armónica de un hombre apto para vivir, disfrutar y contribuir al desarrollo de la sociedad a la que pertenece. Desde sus inicios, la Revolución Cubana propicia cambios radicales en todos los órdenes de la vida del hombre y presta especial atención a la formación integral de las nuevas generaciones. En este sentido, un aspecto de vital importancia es la formación profesional en la Educación Superior, la que constituye una de las mayores preocupaciones socio-políticas, económicas y educativas de la época contemporánea.
La formación de los profesionales en la Educación Superior en el país, está intencionalmente orientada a la educación de ciudadanos comprometidos con la historia y las tradiciones de su medio, poseedores de una cultura general que les permita estar preparados para asumir los retos que la sociedad les asigne; con todas las posibilidades para crecer, tanto en el orden científico y técnico, como en sus condiciones personales y espirituales.
Diversos investigadores del ámbito pedagógico, como Álvarez (1999), Fuentes (2002) y Horruitiner (2009, 2011), entre otros, han coincidido en determinar las dimensiones o funciones del proceso de formación profesional como instructiva, educativa y desarrolladora. Sin embargo, no siempre se logra un equilibrio en su cumplimiento.
2 preparación profesional, detener la necesaria actualización constante del formando y provocar que este se acomode a configuraciones teóricas, que resultan finalmente superadas por la práctica social.
La educación superior contemporánea transita de un modelo educativo centrado en la enseñanza y en el profesor, a otro centrado en el alumno y su aprendizaje, que reconoce al alumno como sujeto protagonista del acto de educar, con un potencial idóneo que favorece su formación integral y el aprendizaje a lo largo de toda la vida y que se dirige a la promoción de una personalidad responsable, ética, crítica, participativa, creativa, solidaria (Ruiz, 2007). Al decir de Chacón (2006), el trabajo pedagógico tiene un profundo carácter humanista, ya que ubica como centro de su atención al ser humano, con el objetivo de formar, transformar y educar su personalidad, para lo cual el docente emplea como medio esencial sus propias cualidades personales y profesionales, las que se transforman en sus principales instrumentos del trabajo educativo.
Chacón (2006), señala que persisten en la labor de los educadores dificultades por resolver, entre ellas:
• Dicotomía entre la instrucción, en detrimento de la educación.
• Insuficiente integración en el tratamiento pedagógico de lo cognitivo, con lo afectivo–volitivo, lo ideológico y actitudinal, como dimensiones de la personalidad.
• Atomización de las disciplinas en los arreglos pedagógicos curriculares atendiendo a concepciones academicistas.
Por ello asegura que se presentan como retos a la profesión pedagógica y a la formación de profesores, los siguientes:
3 Enfoques pedagógicos integradores, multidisciplinarios e interdisciplinarios de la enseñanza y
aprendizaje de la ciencia, que repercutan en nuevos modos de concebir, relacionarse y de actuación en el trabajo pedagógico.
La utilización adecuada de los medios y recursos tecnológicos, que permitan renovar los métodos tradicionales de educación y enseñanza.
El desarrollo de una ética de la cooperación profesional que permita la superación de las barreras subjetivistas que impiden una comunicación franca e intercambio de ideas y experiencias profesionales con fluidez, receptividad y respeto; el aporte de los diferentes enfoques a la solución de problemas comunes, sin subvalorar las posibilidades del otro y la amplitud y flexibilidad de su pensamiento (Chacón, 2006, pp. 119-120).
Al decir del investigador Padilla (2008), la escuela tiene que convertirse paulatinamente en un espacio para la formación del hombre y una vía para propiciar las relaciones entre los formandos, es decir, la construcción de la intersubjetividad. Por tal razón, es necesario incentivar una formación docente con miras al desarrollo humano, lo cual implica, no solo el desarrollo de habilidades, capacidades, competencias y desempeños en su disciplina, sino además, una sólida formación en las dimensiones personales, académicas, docentes e investigativas.
4 colaboración y experiencia y alertar de las complejidades del conocimiento, con énfasis en las interrelaciones conceptuales y los aprendizajes interdisciplinarios.
La problemática de la formación y el perfeccionamiento del personal docente en Cuba, tiene una larga tradición pedagógica. En el Seminario Nacional de Preparación del Curso Escolar 2010-2011 (Ministerio de Educación, 2010a), se precisan las principales transformaciones en la formación del profesional de la educación y se señala que el cambio más trascendental se produce en la formación de los profesores de la Educación Media, en la cual se unifican las carreras tanto del Nivel Medio Básico (Secundaria Básica) como del Nivel Medio Superior (Preuniversitario, Enseñanza Técnica y Profesional, Adultos), con la combinación de dos asignaturas para una mayor racionalidad de la fuerza profesional y una mejor preparación en los contenidos de las diferentes disciplinas, de modo tal que los alumnos puedan participar de manera consciente, activa y protagónica en la escuela.
Se registran diversos estudios relacionados con la formación profesional pedagógica y particularmente de la formación profesional de profesores de la Educación Media. Los últimos incursionan en temáticas tales como:
La motivación profesional pedagógica (González, F.,1983; González, V., 1989; Domínguez, 1992 y Del Pino, 1998)
La práctica laboral investigativa ( Addine,1996) La formación inicial investigativa (Chirino, 2002) La competencia didáctica (Parra, 2004)
Las habilidades profesionales (Velázquez, 2004) La actuación profesional pedagógica (Mendoza, 2004) El desempeño de la labor orientadora (Recarey, 2004) El aprendizaje reflexivo (Velázquez, 2006)
5 La formación de la autoestima profesional pedagógica (Varona , 2009)
La educación moral (Cossío, 2012)
El proyecto de vida profesional (Mayet, 2012)
Sin embargo, aun cuando la formación profesional pedagógica es investigada desde posiciones que superan una mirada estrictamente técnico profesional, el estudio de la perspectiva humanista, ética, emocional del desarrollo humano continúa siendo una insuficiencia. Resulta notoria la escasez de estudios que tratan el componente actitudinal- valoral, como parte de la formación del profesor de Educación Media.
Se efectuó un diagnóstico dirigido a profesores y estudiantes que se forman para laborar en la Educación Media. Se utilizaron en calidad de instrumentos, la observación a clases y la entrevista. Entre los principales resultados obtenidos se destacan los siguientes:
• Resistencia al cambio en los docentes, asociado a la fuerte uniformidad en los métodos didáctico-educativos.
• Insuficiente comprensión, por parte de algunos profesores en formación, sobre el significado de los contenidos instructivos y su implicación afectivo-motivacional y la relevancia educativa.
• Insuficiente coherencia en el sistema de influencias educativas que se ejercen sobre los estudiantes en formación, la que repercute en su crecimiento personal y en la calidad de sus vínculos interpersonales.
• El tratamiento interdisciplinario a los problemas profesionales pedagógicos relacionados con la problemática actitudinal-valoral no siempre es connotado al realizarse la planificación. De ahí que la proyección didáctico-metodológica de actividades vinculadas a la función educativa de la formación profesional, no es del todo coherente.
6 • Pobre motivación y escaso conocimiento sobre la profesión y sobre las normas éticas que regulan los
modos de actuación profesional pedagógica, demostrados por los estudiantes.
Las limitaciones antes señaladas constituyen la expresión de la contradicción entre las exigencias sociales para la formación del profesor de Educación Media y los modos de actuación de los profesores en formación que se evidencian en la práctica.
A partir de lo expresado se define como problema científico a solucionar: Insuficiencias relativas a los modos de actuación profesional pedagógicos que se manifiestan en los profesores de Educación Media en formación, relacionados con la orientación hacia el objeto de trabajo, los demás actores del proceso formativo y hacia sí mismos.
Se delimita como objeto de investigación: el proceso de formación profesional pedagógica del profesor de Educación Media.
Como ha sido expresado con anterioridad, las investigaciones precedentes relativas a la formación profesional del profesor de la Enseñanza Media, han tratado insuficientemente la problemática relativa al crecimiento personal y social del formando y en particular la relativa a la formación actitudinal.
7 Lo anterior sustenta la singular relevancia de explicar e intencionar el desarrollo de disposiciones hacia la actividad pedagógica, en los diferentes contextos de actuación profesional, atendiendo a los roles y funciones que cumple el docente.
En este sentido vale destacar lo expresado por Meléndez y Canquiz (2003), respecto a que las actitudes pueden direccionar efectiva, eficaz y eficientemente o no, la conducta docente del profesor en las actividades pedagógicas. Estos autores destacan que la formación de la actitud pedagógica es una vía formal, sistemática y progresiva que diseña, ejecuta y evalúa el desarrollo del profesor.
Las actitudes han sido estudiadas desde la Psicología Social, la Psicología de la Personalidad y la Pedagogía. En la Psicología Social se reconocen los estudios de Ponce (1981), Casaña (1984), Casales (1989, 2004) y Rodríguez (2004), entre otros. Mientras que en la Psicología de la Personalidad, se destacan las investigaciones de González, F. (1989, 1995, 1997, 2005, 2010, 2012), González, V. (1989, 1995), Domínguez, L. (1992), González, D. (2003), Moreno, M. J. (2003). Pérez, L y Bermúdez, R. (2004) y Fernández, L. (2004, 2005), quienes la reconocen como parte de una concepción sistémica de la personalidad, en su integración de contenidos y funciones y con un papel esencial en la regulación del comportamiento del hombre.
8 formación de los profesores generales integrales; la formación de actitudes ciudadanas en la formación de profesores de la Enseñanza Técnica –Profesional, la formación de actitudes medioambientales y la corrección de actitudes interferentes a la actividad de estudio en la Educación Superior.
Sin embargo, se evidencia que los estudios antecedentes relativos a la formación de actitudes se centran básicamente en el contexto de la Educación Superior y no dan respuesta a la necesidad de precisar cuáles resultan necesarias intencionar desde la formación profesional del profesor de Educación Media y bajo cuáles exigencias pedagógicas se puede favorecer su formación.
Todo lo anterior evidencia la existencia de un vacío teórico en la formación profesional pedagógica, donde se manifiestan carencias teóricas relativas a la formación de actitudes pedagógicas, a pesar de que constituyen un componente imprescindible a considerar dentro del modo de actuar del educador.
En correspondencia con lo anterior, se determina como objetivo de la investigación: la elaboración de una estrategia para la formación de actitudes pedagógicas, sustentada en un modelo pedagógico, desde el proceso de formación profesional del profesor de la Enseñanza Media. En concordancia con el objetivo formulado, el campo de acción lo constituye: La formación de actitudes pedagógicas.
En calidad de hipótesis se plantea que se puede favorecer la formación de actitudes pedagógicas en el proceso de formación profesional del profesor de la Educación Media, mediante la aplicación de una estrategia pedagógica, como concreción de un modelo de formación de actitudes pedagógicas, dinamizado por la contradicción entre el desarrollo real de las disposiciones hacia la actividad pedagógica profesional y el desarrollo potencial de estas en el profesor en formación, para asumir de manera protagónica la solución de los problemas vinculados a la profesión pedagógica.
9 1. Fundamentación epistemológica e histórica del proceso de formación profesional del profesor de
Educación Media y la formación de actitudes pedagógicas.
2. Diagnóstico de la situación actual de la formación de actitudes pedagógicas en las carreras Marxismo-Leninismo e Historia y Español-Literatura de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “José Martí”. 3. Elaboración del modelo de formación de las actitudes pedagógicas.
4. Diseño de las etapas y acciones de la estrategia pedagógica, como instrumento del modelo de formación de actitudes pedagógicas.
5. Determinación del valor científico-metodológico del modelo y la estrategia, a través del método de expertos y un pre-experimento pedagógico.
Para desarrollar las tareas planteadas, se utilizaron los siguientes métodos de investigación: Métodos del nivel teórico:
El histórico y lógico: para la realización del análisis de la formación profesional pedagógica del profesor de Educación Media en Cuba y establecer las tendencias en la evolución histórica este proceso.
El análisis-síntesis: para la sistematización teórica de la formación profesional del profesor de la Enseñanza Media, las actitudes y su formación. Además, se emplea en la valoración de los resultados obtenidos a partir de la aplicación de los métodos empíricos.
El método sistémico estructural funcional: para fundamentar el carácter de sistema del modelo y la estrategia propuestos, lo que presupone establecer su estructura, así como las relaciones funcionales que lo caracterizan.
Entre los métodos y técnicas del nivel empírico utilizados se encuentran:
10 Análisis documental: para la búsqueda de información acerca de la evolución histórico y lógica de la formación profesional del profesor de Educación Media, a partir de la revisión de planes de estudio, modelos del profesional, documentos normativos del trabajo metodológico, resoluciones ministeriales, programas de disciplinas y asignaturas.
Entrevistas: para el estudio de la formación de actitudes pedagógicas, a partir de su aplicación a informantes clave, directivos y profesores de los colectivos de carrera y año. Cuestionario: para obtener información referente a la formación de actitudes pedagógicas en un grupo de estudiantes.
Completamiento de frases: se emplea con el objetivo de valorar, por su contenido específico, el matiz afectivo implícito (positivo, negativo, contradictorio), la disposición ante las expectativas del sujeto vinculadas a la carrera pedagógica. Se utilizan frases inductoras en las áreas profesional y académica.
Cuadrado lógico de Yadov: permite medir el estado de satisfacción profesional hacia la carrera pedagógica seleccionada.
Análisis de los productos de la actividad: incluye el análisis de proyectos individuales, registros de experiencias e informes finales de la práctica laboral, planes de clase y situaciones educativas elaboradas, ejercicios, tareas, e informes de observación a clase, lo que permite constatar el conocimiento, el vínculo afectivo y la implicación del estudiante con la actividad pedagógica profesional, una vez aplicada la propuesta. Se emplean también composiciones, como variante del método, con el fin de conocer el lugar que ocupa la profesión pedagógica en los proyectos profesionales de los estudiantes.
Criterio de expertos: se aplica con el objetivo de valorar la factibilidad de implementación de la estrategia para la formación de actitudes pedagógicas.
11 Métodos y procedimientos estadístico-matemáticos: Incluyen la confección de tablas y gráficos y el análisis porcentual, para el procesamiento de los resultados del diagnóstico, además del análisis estadístico que corresponde al método de expertos, la prueba no paramétrica de pares igualados y rangos señalados de Wilcoxon para contrastar los datos del diagnóstico inicial con los del final.
Se toma como población a los 60 estudiantes de segundo año del Curso Regular Diurno y 38 profesores de la Facultad de Humanidades de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “José Martí” en el curso escolar 2011-2012. La muestra, seleccionada de forma intencional, es de 34 estudiantes de segundo año de las carreras Marxismo-Leninismo e Historia (10) y Español-Literatura (24) y 24 profesores que conforman los colectivos pedagógicos de las mencionadas especialidades.
La contribución teórica fundamental de la investigación es el modelo de formación de actitudes pedagógicas en la formación profesional del profesor de la Educación Media, con las relaciones que del mismo se derivan. El aporte práctico lo constituye la estrategia pedagógica para favorecer la formación de actitudes pedagógicas, desde el perfeccionamiento del proceso de formación profesional en la Universidad de Ciencias Pedagógicas.
La novedad científica de esta investigación radica en revelar, desde la formación profesional del profesor de la Educación Media, la lógica de la formación de actitudes pedagógicas, caracterizada por relaciones que reflejan la orientación cognitiva-reflexiva formativa, la orientación relacional-motivacional contextuada y la orientación crítico-práctico-resolutoria profesional, donde se connota la identificación emocional con la profesión pedagógica, como sinergia del sistema modelado.
12 resultados del diagnóstico y la caracterización inicial de las actitudes y su formación en estudiantes de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “José Martí” de Camagüey.
El capítulo 2 ofrece los fundamentos teóricos y explicita el modelo y la estrategia pedagógica, como aportes teórico y práctico de la investigación. En el capítulo 3 se valoran los resultados de la investigación (modelo y estrategia), mediante el método de criterio de expertos y un pre-experimento pedagógico.
14 CAPÍTULO 1. LAS ACTITUDES PEDAGÓGICAS EN EL CONTEXTO DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL DEL PROFESOR DE EDUCACIÓN MEDIA
En el presente capítulo se realiza el análisis histórico de la formación profesional pedagógica del profesor de Educación Media en Cuba. En el mismo se determinan las principales tendencias de este proceso. Se sistematizan los fundamentos filosóficos, pedagógicos, psicológicos y sociológicos que constituyen los sustentos epistemológicos de la formación profesional del profesor de Educación Media y las actitudes pedagógicas.
Además, se realiza el diagnóstico inicial en relación con la formación de actitudes pedagógicas en los estudiantes de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “José Martí” de Camagüey.
1.1. Análisis histórico de la formación profesional del profesor de Educación Media en Cuba.
De acuerdo con la lógica asumida en la investigación se determina en este epígrafe el análisis histórico de la formación profesional del profesor de Educación Media en Cuba. Por ello, desde el punto de vista teórico se comparte el criterio de autores como Buenavilla (1995), López (1996), Chávez (2002, 2009), Massón, Llivina y Arencibia (2011) entre otros, los cuales ofrecen una serie de elementos teóricos, históricos y metodológicos que propician la determinación de las etapas fundamentales al tener en cuenta los eventos, momentos y fechas límites del análisis propuesto.
15 organizar el tiempo – espacio de su atención según sus propósitos, para que el pasado se ponga en una mejor función del presente y así favorecer la acción sobre él (p. 85).
En tal sentido, se considera como criterio esencial para la determinación de las etapas, los cambios fundamentales ocurridos en la concepción de la formación profesional del profesor de Educación Media, desde la creación de los institutos pedagógicos adjuntos a las universidades (1964), la cual determinó el inicio oficial de la formación del personal docente en el período revolucionario evidenciada en el diseño de planes de estudio y el proyecto del Plan A, mediante la Resolución No 658/76 (MINED, 1976), el perfeccionamiento del subsistema de formación del personal pedagógico de los planes de estudio y programas de los Institutos Superiores Pedagógicos; así como el proceso denominado de Rectificación de Errores y Tendencias Negativas Plan C (1990); el plan de Formación de Profesores Generales Integrales (2002) y el nuevo periodo de la universalización de la Educación Superior Pedagógica.
Para el análisis de la formación profesional del profesor de Educación Media en Cuba, se parte de las evidencias empíricas del proceso y el estudio documental generado en torno a este, desde 1964 hasta la actualidad.
La caracterización de cada etapa se sustenta en los siguientes indicadores:
• Consideración del vínculo instrucción-educación en la formación profesional.
• Los componentes del contenido que se privilegian en la formación profesional. • El nivel de integración disciplinaria que se alcanza en el proceso de formación.
16 Como resultado de este análisis se identifican tres etapas fundamentales en el proceso de formación profesional del profesor de Educación Media en Cuba, las cuales se nombran a continuación:
• Primera etapa (1964 - 1975). Formación emergente, regular y especializada del profesor de Educación Media.
• Segunda etapa (1976 - 1989). Perfeccionamiento de la formación especializada del profesor de Educación Media.
• Tercera etapa (que comprende dos sub-etapas, una desde 1990 – 2001 y otra desde 2002 hasta la actualidad). Formación integral con perfil amplio del profesor de Educación Media.
Primera etapa: (1964- 1975) Formación emergente, regular y especializada del profesor de Educación Media.
La naciente revolución educacional exige elevar los conocimientos de las grandes masas para favorecer el desarrollo socio – económico del país, a la vez que se hace imprescindible la incorporación consciente del pueblo al proceso revolucionario. Es apremiante la instrucción sin dejar de atender la educación.
Como antecedentes de esta etapa se distinguen las normativas para la educación, la formación y la superación de maestros y profesores: la Ley 680 “Primera Reforma de la Enseñanza” (1959) que establece la reestructuración de todo el sistema educativo (Primaria, Secundaria, Secundaria Superior y Universidad). También se crearon nuevas escuelas profesionales y vocacionales bajo el auspicio de esta ley. De igual modo se contribuyó a la formación de maestros, se ofrecieron cursos de calificación que permitieron a los maestros graduados de las Escuelas Normales y también a estudiantes de diferentes niveles, incorporarse como profesores en la enseñanza Secundaria Básica. Una vez concluida la alfabetización, muchos jóvenes y trabajadores se incorporaron como maestros en las aulas.
17 trabajar, unido a la búsqueda del saber y el cultivo de los ideales humanos y patrióticos de la nueva sociedad cubana” (p.17). La nueva misión de la universidad es la formación integral y armónica de los estudiantes, se integra la universidad con el pueblo y la cultura. En el proceso de formación profesional, sin embargo, se prioriza más la actividad cognoscitiva que la afectiva, prevalece la autoridad del maestro y los métodos dirigidos a la instrucción.
La formación de profesores del nivel medio se realiza de forma emergente regular y adjunta a las universidades. La preparación es académica y especializada en la asignatura que el futuro profesor deberá enseñar. Debido al incremento de la matrícula y el déficit de profesores, los estudiantes son una fuerza laboral activa, de esta forma se materializa el vínculo del estudio con el trabajo.
En 1964 se establece la carrera profesoral de nivel superior para los profesores de la enseñanza media, dada la creciente demanda de profesores y la carencia de una cantera suficiente de docentes (Valle y Castro, 2004, p. 6). La formación de profesores se desarrolla en dos niveles: básico, con diferentes variantes de planes de estudio incluidos los de la doble especialidad, y la formación emergente con tres años de duración en el quinquenio 1970-1975.
Después del II Congreso de la Unión de Jóvenes Comunista (UJC), en abril de 1972, se crea el Destacamento Pedagógico Manuel Ascunce Domenech, con planes de estudio para cinco años, al que ingresan estudiantes graduados de Secundaria y se forman como profesores de Enseñanza Media en los niveles de Secundaria Básica y Preuniversitario. En las Tesis y Resoluciones del Primer Congreso del Partido Comunista de Cuba, (1975) se reconoce el fin de la educación y la necesidad del perfeccionamiento continuo de los planes de estudio.
18 priorizan los conocimientos, las habilidades, y se refleja un tanto la formación de emociones y sentimientos hacia la profesión.
Se concibe la universidad para cumplir altos fines en la formación profesional, científica, laboral y extensionista para todas las carreras, de ello no escapa la formación de profesores de Enseñanza Media. El nivel de integración entre las asignaturas es insuficiente en relación con el tratamiento del contenido de la profesión y los modos de actuación. Ortiz y Mariño, (1999) consideran que “la formación psicopedagógica se recibe de forma fragmentada y reducida a las asignaturas de Didáctica y Psicología General” (p.7).
En resumen, la primera etapa se caracteriza por el predominio de lo instructivo, lo que contribuye a una preparación academicista, fragmentaria y especializada del profesional, centrada en los conocimientos de las asignaturas que se imparten en la institución educativa. Se forma un ciudadano a prueba de las dificultades, capaz de enfrentar los problemas de la naciente revolución, se prioriza la vinculación del estudio con el trabajo, con énfasis en la preparación emergente de profesores. Entre los componentes académico, laboral, investigativo y extensionista no se logra una interrelación armónica que influya favorablemente en la formación de los modos de actuación profesional.
• Segunda etapa (1976 - 1989) Perfeccionamiento de la formación especializada del profesor de Educación Media.
19 A pesar de que se reconoce lo psicológico – pedagógico y se hace referencia al tacto y a la maestría pedagógica, no se le presta especial atención al tratamiento de lo afectivo y lo cognitivo, vistos en unidad dialéctica. Los profesores influyen en los estudiantes para el cumplimiento de las tareas sociales asignadas por la revolución sin mediar la valoración crítica reflexiva, el diálogo, el respeto a la individualidad. La utilización de los métodos educativos recibe la influencia de la pedagogía soviética, no se logra la total contextualización de los mismos a la realidad educativa con creatividad.
Se reconoce de forma favorable la actuación del profesional desde la formación de la práctica docente que se realiza de forma cotidiana por los estudiantes en las escuelas en el campo de nuevo tipo, en las que se preparan y trabajan. A partir de 1976 se reduce la práctica y se incrementa la preparación metodológica en los Institutos Superiores Pedagógicos con el trabajo de los colectivos de asignaturas.
El Plan de Estudio “A” se implementa a partir del curso 1976-1977 e inicia el perfeccionamiento en la formación del personal docente. Se crea la Licenciatura en Educación, con el Plan “B” a partir del curso 1982-1983, dirigido a la formación de especialistas para una o dos disciplinas.
Como consecuencia del “Proceso de Rectificación de Errores y Tendencias Negativas” a partir de 1987-1990 se realizan modificaciones en los planes de estudios. A nivel de asignaturas se produce una disminución del número de ellas por curso y de sus contenidos, para lograr una mayor relación intermateria y perfeccionar las formas organizativas del trabajo metodológico desde los colectivos de año como célula fundamental para organizar una mayor influencia en el aspecto educativo.
Se presta mejor atención a la diversidad en los diferentes contextos de actuación del maestro: la escuela, la familia y la comunidad en la formación profesional. (UNESCO, 2010/11, p.8)
20 de la práctica docente. En los Institutos Superiores Pedagógicos se inicia la preparación de profesores en los diferentes contextos de actuación profesional pedagógica.
La relación intermaterias se favorece en alguna medida, en especial en los docentes de doble especialidad, aunque su presencia es apenas descriptiva y formal. Además de jerarquizarse el conocimiento declarativo en las asignaturas que tributan a la formación profesional, se avizora un interés creciente por connotar los saberes procedimentales, lo que evidencia un estadío superior en la concepción de la formación profesional; sin embargo, la formación de la condición humana de los educadores, continúa constituyendo una falacia una insuficiencia un propósito a conquistar.
• Tercera etapa (con las sub-etapas 1990 – 2001 y 2002 hasta la actualidad). Formación integral con perfil amplio del profesor de Educación Media.
Como consecuencia del Período Especial y el continuo perfeccionamiento de los programas se introduce el Plan de Estudio “C” a partir del curso 1990-1991, se realizan varias modificaciones dirigidas al perfeccionamiento de la formación del profesional con perfil amplio, la preparación en la práctica y para la práctica, vinculada a la realidad educativa de los diferentes territorios. Surge una nueva etapa del proceso de universalización de la Educación Superior con profundas transformaciones que constituyen una respuesta revolucionaria a la necesidad de profesores para la Enseñanza Media.
21 La relación de la instrucción con la educación en la formación profesional se expresa en los objetivos formativos de los Modelos del Profesional, la organización de las disciplinas por áreas de integración y la concepción curricular disciplinar – modular.
Otro aspecto relevante en el modelo es la concepción de los tutores, se precisa su importante papel en la microuniversidad, por la influencia educativa que deben desempeñar en los diferentes contextos para la formación de los estudiantes de carreras pedagógicas. Sin embargo, es necesario apuntar que el sistema de influencias educativas no logra todavía la coherencia requerida para la formación general integral de la personalidad de los profesores de la Educación Media y la preparación de los tutores no alcanza los niveles propuestos para el logro de las exigencias sociales.
Los nuevos modelos de formación del profesor de la Educación Media no resuelven la dificultad referida al equilibrio entre lo instructivo y lo educativo, lo teórico-práctico-técnico respecto a lo actitudinal-valoral y la fragmentación disciplinar, aspectos que continúan constituyendo problemas vitales para la formación integral de los estudiantes.
El curso escolar 2008 – 2009 constituye un momento de tránsito hacia un nuevo Plan de Estudio “D”, a partir del cual se experimentan cambios más radicales y profundos en la concepción de la formación de los profesores de secundaria y preuniversitario, con el incremento de la docencia presencial en las sedes universitarias y un ajuste de la docencia responsable de los estudiantes en la microuniversidad, la cual otorga mayor tiempo para su preparación. Los institutos pasan a ser Universidades de Ciencias Pedagógicas.
22 requiere las dificultades de los estudiantes para garantizar su formación universitaria, por la cual se aumenta el tiempo presencial en las sedes pedagógicas. (Ministerio de Educación, 2010a, p.88).
Prevalece el criterio de que la atención al aspecto educativo de los estudiantes de carreras pedagógicas por parte de los tutores es insuficiente, se descuida la atención afectivo – cognitiva al no tenerse pleno dominio de las asignaturas que reciben, de sus necesidades, intereses, motivaciones y características individuales. No es efectivo el seguimiento al vínculo académico, laboral, investigativo y extensionista en la microuniversidad para la formación integral de los estudiantes.
Del mismo modo, se descuida el ejemplo personal del profesor como vía de influencia educativa. Los tutores, al estar sobrecargados por las múltiples tareas docentes, no motivan suficientemente al profesor en formación hacia la profesión pedagógica.
El Plan de Estudio “D” se introduce en el curso escolar 2010 -2011 para contribuir a perfeccionar el tratamiento de los contenidos de la formación profesional pedagógica. En el Modelo del Profesional se expresan con claridad los objetivos, cualidades, valores, los modos de actuación a lograr, los problemas profesionales y las tareas y funciones del profesor, entre otros. Se realiza un acercamiento por revitalizar los métodos educativos y se propone el método de identificación afectiva con los educadores paradigmáticos en función de la educación moral (Cossio, 2012, pp. 36-41).
Con los programas de disciplinas se pretende alcanzar una mayor integración desde la disciplina principal integradora: Formación Laboral Investigativa y la disciplina Formación Pedagógica General, de las que depende el trabajo interdisciplinario en los colectivos metodológicos, en la concepción de la formación de habilidades, valores, cualidades, modos de actuación profesional a partir de los problemas profesionales y en menor medida, se concibe la formación de actitudes de los estudiantes.
23 todas las potencialidades educativas de los contenidos a partir de las valoraciones, significaciones y motivaciones que contribuyen a la formación de actitudes y valores propios de la profesión. En lo teórico son insuficientes los estudios referidos a formación de actitudes pedagógicas, contextualizadas al proceso de formación profesional.
En resumen, en la etapa se logra una mayor integración entre lo instructivo y lo educativo, pero aún no es suficiente lo logrado en cuanto a la efectividad de lo educativo para promover una formación ético - humanista del estudiante de carreras pedagógicas. Esto permite comprender que aún el centro de la formación se apega a saberes declarativos (conocer) y saberes procedimentales (saber hacer), en detrimento de los saberes actitudinales y valorales (saber ser y convivir).
La relación interdisciplinaria se favorece desde la concepción integradora de las disciplinas Formación Laboral Investigativa y Formación Pedagógica General. Sin embargo, la formación continúa siendo predominantemente disciplinar y fragmentaria, del mismo modo que hiperboliza la estimulación del intelecto.
En síntesis, después de realizado el análisis histórico de la formación profesional del profesor de Educación Media se manifiestan como tendencias, las siguientes:
• La formación profesional de profesores de la Educación Media transita desde una segregación evidente entre lo instructivo y lo educativo (con marcada prevalencia de lo primero), un sesgo entre la educación emocional y la intelectual (con énfasis en la segunda), hasta un cierto acercamiento entre estos elementos, al menos desde un reconocimiento formal de su valía. No obstante, continúa prevaleciendo la formación técnico- profesional respecto a la centrada en la condición humana y las cualidades personológicas vinculadas a esta.
24 procedimentales (habilidades y hábitos, que denotan el saber hacer), hasta comenzar a considerar la importancia del desarrollo de convicciones, ideales, sentimientos y la promoción de actitudes y valores vinculados a la profesión del magisterio, como elemento consustancial a la formación. Sin embargo, el tratamiento de los componentes académico, laboral, investigativo y extensionista en la formación profesional pedagógica, aún no favorece suficientemente una formación integral, que apunte al desarrollo humano y a la convivencia social.
• La formación profesional pedagógica transita desde una formación academicista, disciplinar y especializada, a una formación de carácter más integral, con un perfil de mayor amplitud. El estudio histórico realizado muestra un movimiento ascendente que parte de la fragmentación y tiende hacia una cierta integración disciplinaria, incluso cuando esta se traduce básicamente en un ideal a alcanzar, desde la concepción de una disciplina general integradora que ha de contribuir a la preparación de los estudiantes, para intervenir en los diferentes contextos de actuación (escuela, familia y comunidad) y resolver los problemas profesionales de la teoría y la práctica pedagógica. Sin embargo, se evidencia desde los colectivos metodológicos, falta de coherencia y concepción sistémica en el sistema de influencias educativas, del mismo modo que la permanencia de un paradigma disciplinar en la formación del docente.
1.2. Fundamentación epistemológica del proceso de formación profesional de profesores de la Educación Media.
25 necesidad de enfocar el estudio de la formación profesional vinculado a la formación de actitudes pedagógicas.
El término formación es tratado por diferentes investigadores que lo definen como categoría pedagógica, entre ellos se reconoce a: Honore (1980), Ferry (1990 y 1997), Davini (1997), Casanova (2003). Barranza (2007) y otros. En general, estos interpretan la formación como un proceso, una función evolutiva o actividad, que tiene como máxima pretensión el desarrollo de las potencialidades del individuo a partir de las relaciones de lo externo e interno.
Resulta común el criterio de que las influencias externas no siempre logran los objetivos esperados al no estar estructuradas, organizadas en un sistema coherente, razón por la cual esta autora coincide con investigadores cubanos como Álvarez (1999), López (2002), Báxter (2003), Chávez (2005), quienes reconocen la formación como finalidad de la educación y dirección del desarrollo. El desarrollo responde a las regularidades internas de la transformación del hombre en el plano individual, y en lo externo responde al sistema de influencia social así como al proceso educativo que lo condiciona.
Otra regularidad que se distingue en el análisis de la categoría formación, es la tendencia a relacionarla con la adopción de una posición activa en el aprendizaje y en el desarrollo del sujeto, y con una actitud positiva que se pone de manifiesto en aspectos fundamentales de la vida. Por tanto, se asume la formación, entendida como proceso y resultado de la educación que expresa no solo el nivel alcanzado por un sujeto en cuanto a la explicación y comprensión que tenga de sí mismo y del mundo material y social, sino también de la posibilidad de transformarlo.
26 Fuentes (2002, 2008) sustenta que la formación profesional constituye un proceso consciente que se desarrolla en las instituciones de educación superior, a través de las relaciones de carácter social que se establecen entre sus participantes, con el propósito de educar, instruir y desarrollar a los futuros profesionales, a partir de la sistematización planificada y organizada de la cultura acumulada por la humanidad, para dar respuesta a las demandas sociales.
Horruitiner (2009, 2011), utiliza el término formación profesional para caracterizar “… el proceso sustantivo desarrollado en las universidades con el objetivo de preparar integralmente al estudiante… ” (p. 22) y precisa dos ideas rectoras “… la unidad entre la educación y la instrucción, la vinculación del estudio con el trabajo.” (p. 23).
El mismo autor enfatiza en la importancia del modelo de formación de la universidad cubana y define su misión fundamental en preservar, desarrollar y promover cultura a través de sus procesos sustantivos (formación, investigación y extensión), en estrecho vínculo con la sociedad y la cultura de la humanidad. La autora del presente estudio coincide con el juicio de los autores antes mencionados en relación con estos presupuestos, con énfasis en el carácter instructivo, educativo y desarrollador del proceso de formación profesional pedagógica y los asume para el desarrollo de modos de actuación profesional, que aseguren la solución de problemas profesionales pedagógicos, lo que constituye actualmente una de las insuficiencias de dicho proceso.
27 En los análisis efectuados del proceso de formación profesional pedagógica en los profesores de Educación Media se evidencia el tratamiento de los componentes organizacionales académico, laboral, investigativo y extensionista, pero aún falta proyección y concreción en la interacción de los contextos de actuación en función del rol profesional, de sus tareas y funciones.
Otros autores investigan el proceso de formación profesional pedagógica con énfasis en la esfera afectiva en los centros universitarios, entre ellos Brito (1987), González, F. (1983), Domínguez (1992), Del Pino (1998); Mariño (2010), González, V. (1989, 2011), los cuales reconocen el papel de la orientación profesional pedagógica, el desarrollo de la motivación e intereses profesionales y de su influencia en la actividad cognoscitiva y formativa de los estudiantes, para la actuación profesional.
De ahí se deriva la necesidad del ejemplo personal como método educativo, del conocimiento no solo de su aspecto externo, sino de lo interno para hacer realidad los objetivos y aspiraciones en cuanto a la formación de motivos y emociones indispensables en la educación del hombre. Cuestión que debe profundizarse en la los colectivos pedagógicos, para la formación de actitudes positivas en los futuros profesionales de la educación.
Álvarez (1989), García y Addine (2000c), Cárdenas, Calderón y González, (2012), coinciden en afirmar que los colectivos pedagógicos de año asumen un papel primordial en la formación profesional pedagógica. En ellos se concretan e integra el sistema de influencias educativas y las relaciones interdisciplinarias a partir de los conocimientos, las habilidades intelectuales y profesionales, actitudes y valores.
28 Como señala el investigador Fiallo (2012). “La interdisciplinariedad es un proceso y una filosofía cosmovisiva y de trabajo, es una forma de pensar y proceder para conocer la complejidad de la realidad objetiva y resolver cualquiera de los complejos problemas que esta planea” (p. 19). Siguiendo esta línea de pensamiento, se concibe la interdisciplinariedad como una actitud necesaria frente a los problemas de la profesión pedagógica.
La selección y aplicación de métodos y procedimientos para el desarrollo de lo individual y lo colectivo en los diferentes contextos de actuación profesional, para la dirección de la actividad pedagógica profesional desde los inicios de su formación, cobra significado y sentido para el desarrollo del estudiante.
En el proceso de formación profesional pedagógica, el rol de profesores y estudiantes, estos últimos en su doble condición, no se revela en función de las exigencias sociales planteadas en el modelo del profesional, para asumir la dirección del proceso educativo y de enseñanza aprendizaje en la escuela, en la solución de los problemas desde la práctica educativa.
Recarey y Blanco (2004) se refieren a las tareas básicas (educar e instruir) y funciones (docente-metodológica, orientadora e investigativa) del profesional de la educación (pp.10 y 11). La autora considera que las tareas y funciones del rol profesional en la formación profesional pedagógica contribuyen al desarrollo del ejercicio de la profesión, al orientarlo para enfrentar la teoría y la práctica pedagógica.
29 En consecuencia con lo anterior se enfatiizan los elementos componentes del contenido expresados en los pilares para la educación en el siglo XXI aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser (Delors, 1996, pp. 89-102).
Resulta insuficiente la profundidad con que es abordado desde la teoría pedagógica el proceso de formación profesional dirigido a que el profesor en formación aprenda a educar e instruir; tareas fundamentales para el desarrollo de su trabajo profesional. Para estos fines es necesario que esté preparado para aprender a aprender, aprender a enseñar y aprender a emprender el aprendizaje de la iniciativa en su trabajo profesional.
Para ello se hace necesaria la apropiación de los saberes relacionados con la didáctica general y las ciencias particulares, la orientación educativa, la comunicación educativa, la investigación educativa y la dirección educacional. Saberes relacionados con los modos de actuación y las competencias para el desempeño del profesional de la educación.
El proceso de formación profesional pedagógica que se desarrolla en las universidades incluye los procesos instructivos, educativos y desarrolladores. El contenido elemento componente de este proceso, permite la concreción del objetivo. Al respecto Álvarez (1997) reconoce la integralidad del contenido y su significación para el sujeto. Se considera que el contenido tiene una naturaleza compleja y sistémica, que se presenta como conocimientos, habilidades y actitudes en el proceso de enseñanza aprendizaje. Cada uno de estos elementos tiene sus particularidades que lo caracterizan: los conocimientos son dependientes de las ciencias y las fuentes de saberes; las habilidades, son procedimientos que implican ejercitación para ser dominadas y las actitudes, tienen una alta carga de afectividad.
30 para el ejercicio de las funciones profesionales pedagógicas. Lo cual depende del nivel de integración de los contenidos como momento de las relaciones interdisciplinarias que se establezcan en los contextos de actuación profesional.
Para la formación de los profesores de Educación Media se tienen en cuenta los Modelos del profesional (2010) específicos para cada carrera; aunque, se expresan elementos comunes desde su finalidad, en lo formativo, expresados en “... prestar especial atención al desarrollo de valores y actitudes, de promover la independencia, la responsabilidad, la flexibilidad, la autocrítica, el aprendizaje autodirigido y autorregulado, y el compromiso social” (p. 2).
Los objetivos generales y por años de los modelos del profesional de la educación, coinciden también en la pretensión de: “Demostrar con el ejemplo y modo de actuación su formación cultural, científica, político-ideológica y en valores, profesional y humana,…” (p. 9).
En el análisis de los modelos del profesional de las carreras pedagógicas se hace referencia a las cualidades y modos de actuación profesional, a las tareas y funciones profesionales. No obstante, persisten limitaciones que han estado presentes en el proceso de formación, relacionadas con el enfoque profesional y educativo de los contenidos de la profesión, de las diferentes disciplinas en general y en particular, con las actitudes como elemento componente del contenido, esencial para la formación integral de los estudiantes.
31 La formación integral del estudiante universitario es un precepto esencial de la educación superior cubana, que exige lograr altos niveles de conocimientos y habilidades, a la par que la formación y consolidación de valores y actitudes que garanticen una futura actividad profesional en franca correspondencia con los intereses de la sociedad. Una dirección adecuada de los procesos de formación es necesaria para el logro de estos fines.
La figura del profesor siempre ha ocupado un lugar esencial en las concepciones educacionales de todos los tiempos. Sin embargo, este rol se ha hecho cada vez más complejo, sobre la base de las exigencias científicas y sociales de cada época.
En la actualidad, ya no se trata de ocupar el lugar protagónico en el proceso formativo, imponiendo conocimientos, hábitos y valores, a partir de posiciones autoritarias. Se trata ahora de que el docente sea un profesional altamente calificado, tanto en su ciencia como en su formación psicopedagógica y en su condición humana, con vistas al logro de su objetivo central: guiar, estimular el autodesarrollo de sus educandos, su autodeterminación profesional y personal, motivar el constante autoperfeccionamiento de los jóvenes, como vía para contribuir a su formación integral.
En las concepciones actuales, se destaca la responsabilidad ética de los profesores, que debe manifestarse en la preparación constante, la autosuperación, en su práctica educativa y en las relaciones que establece con estudiantes y colegas. En tal sentido se concibe la formación docente como un proceso permanente y continuo, de desarrollo profesional y personal, en el cual la educación emocional tiene un lugar tan importante como la intelectual.
32 Esto se justifica sobre la base de que los conocimientos y las habilidades, hoy sobre enfatizados en la formación docente, aunque necesarios, no son suficientes para el logro de una adecuada formación profesional pedagógica, por lo cual resulta importante su proyección hacia la formación de actitudes, que como expresión integral de la personalidad, accionen en la regulación de modos de actuación para asumir la dirección del proceso educativo en la escuela en la Educación Media.
1.3. Caracterización de la formación de actitudes desde la formación profesional pedagógica. La formación de actitudes constituye un elemento para rescatar la función educativa de la universidad en el ámbito de la formación profesional de los estudiantes tanto desde el punto de vista individual como social. El estudio de las actitudes se determina como uno de los más complejos y discutidos temas en la educación del hombre y su formación, al analizarse desde variadas concepciones y aristas de la sociología, la psicología de la personalidad y la pedagogía.
Los sociólogos Thomas y Zananieck (1918) establecieron la verdadera importancia del concepto de actitud para explicar algunos fenómenos sociales. Estos autores consideran las actitudes como procesos mentales individuales que determinan tanto las “actuales” como las “potenciales” respuestas de cada persona en el mundo social.
33 modo favorable o desfavorable, con respecto a las experiencias acerca de la realidad social, es un rasgo que permite definir las relaciones entre el sujeto y el objeto, lo cual no se puede medir directamente, sino que se infiere por las declaraciones verbales del sujeto, su manifestación en el comportamiento y en la conducta.
La estructura de la actitud se trata desde diferentes posiciones y por el predominio de sus componentes se distinguen fundamentalmente dos escuelas. La Escuela del Componente Único, mantiene que una actitud es simplemente la tendencia a evaluar un objeto en términos positivos o negativos según criterios de Thurstone (1946) y Ben (1970). Esta escuela hace hincapié en la motivación o sentimiento, positivo o negativo hacia objetos, personas, problemas, en el que se evalúan las actitudes en términos afectivos (Ponce, 1981).
La Escuela de los Componentes Múltiples, conceptualiza la estructura de la actitud formada por tres componentes. El cognoscitivo, consistente en las percepciones, en los criterios e información que se tiene de un objeto o sujeto. Lo que no se conoce o de lo que no se tiene información, no puede generar actitudes, o puede ser una actitud de aceptación o de rechazo.
El componente afectivo, asumido como el sentimiento a favor o en contra de un objeto social, es el componente característico de las actitudes. El componente conductual, como la tendencia a reacciones hacia los objetos de una determinada manera, es el componente activo de la actitud. Si se tienen sentimientos negativos hacia una persona o grupo determinado, se tiende a evitarlos, y por el contrario, si se tienen sentimientos positivos, la tendencia será a interactuar frecuentemente con ellos (Casales, 1989, 2004).
34 rechazo hacia el objeto de actitud y por la intensidad, ya que las actitudes varían, no solamente por el continuo afectivo, sino por la fuerza del sentimiento asociada con la actitud. (Casaña 1984, Casales 1989, 2004 y Rodríguez, 2004).
Resulta relevante para el estudio la problemática de la formación de actitudes desde la teoría socio-histórico-cultural. Las actitudes y la actividad se encuentran en estrecha unidad, las actitudes se desarrollan y manifiestan en la actividad, pero a la vez ellas constituyen las premisas para la realización de las subsiguientes actividades (Rubinstein, 1977).
De manera que aquí se manifiesta una tesis de la psicología dialéctico-materialista expuesta por Rubinstein (1977), “…en el individuo desarrollado no existe proceso psíquico al margen de la actividad, y no existe actividad humana que no contenga como premisa los elementos psíquicos conscientes del individuo” (p.71).
35 La anterior aseveración da cuentas de que la formación profesional y humana del profesor, que incluye la formación de actitudes pedagógicas, no puede ser explicada al margen del concepto vigotskiano de interiorización (1988), a partir del cual se comprende que las funciones psíquicas superiores existen en dos dimensiones diferentes: primero en el plano social interindividual o interpsicológico y, posteriormente, en el plano intraindividual o intrapsicológico.
Todo ello apunta a una interacción dialéctica entre lo social y lo individual, que no debe interpretarse como un acto de mera transmisión cultural, unidireccional y mecánico, en tanto el sujeto es un ente activo, constructor y transformador de la realidad y de sí mismo y no un simple receptor de las influencias sobre él ejercidas.
Es un criterio establecido que las actitudes tienen la propiedad de reflejarse en el comportamiento del individuo, de orientarlo, regularlo y guiarlo en determinado sentido.
Desde el marco teórico, conviene señalar la importancia del estudio de las actitudes, en el campo de la Psicología de la personalidad y su estrecha relación con los nuevos enfoques que se brindan a la Pedagogía como una salida a la necesidad de la formación de actitudes, las cuales constituyen uno de los principales constructos de la Psicología Social, la que alcanza una gran implicación en el campo educativo y responde a los cambios que caracterizan el desarrollo de la sociedad.
La concepción tradicionalista arraigada en la educación dificulta la posibilidad de atender a los aspectos afectivos de este proceso, mientras que prevalece el criterio de la no posibilidad de formar y desarrollar las actitudes en el hombre. (Álvarez, 1997). Aunque aún prevalece esta concepción en algunos casos, sufre fuertes críticas a partir de posiciones dialéctico-materialistas y humanistas.
36 la personalidad, con un enfoque materialista dialéctico, del mismo modo que se privilegia el estudio de los contenidos y funciones que se configuran de modo particular en cada sujeto y desempeñan un papel esencial en la regulación del comportamiento del hombre.
La personalidad es una configuración que expresa una organización estable y sistémica de los contenidos y funciones psicológicas que caracterizan la expresión integral del sujeto en sus funciones reguladora y autorreguladora del comportamiento, constituye por tanto una integración sistémica de los contenidos y funciones de la psiquis que se expresa de manera individualizada en el comportamiento de cada sujeto (Bermúdez, 2004, p. 47).
El individuo humano logra influir conscientemente en la sociedad que le rodea, transformarla y transformarse a sí mismo. El hombre es capaz de dirigir su propia actividad y su propio desarrollo, el hombre no depende pasivamente de las influencias del medio y es capaz de reflexionar sobre su vida, tomar conciencia de sus motivaciones fundamentales, autovalorarse, proponerse nuevas metas, explicar su conducta y autoeducarse.
Resulta necesario para el profesor conocer la integración de contenidos y funciones que conforman la personalidad de sus estudiantes, para poder planificar, dirigir y controlar con efectividad el sistema de influencias educativas que ejerce sobre estos.
El desarrollo de motivos estables propicia la formación de actitudes. Se definen las actitudes como disposiciones o predisposiciones a reaccionar ante determinados objetos, situaciones u otras personas en correspondencia con los motivos (Bermúdez, 2004, p.53).
37 Las actitudes están estrechamente vinculadas con los rasgos o cualidades de la personalidad y del carácter. Se definen los rasgos o cualidades como características relativamente estables de la personalidad, que expresan las actitudes del hombre hacia los objetos y fenómenos de la realidad; son cualidades volitivas de la personalidad de la independencia, la decisión, la perseverancia, el autodominio. La integración de las unidades psicológicas primarias, los motivos, actitudes, estereotipos, normas y valores, se expresa en la actuación en el primer nivel de integración de los contenidos psicológicos. El segundo nivel de integración de los contenidos psicológicos de la personalidad es el más complejo y lo constituyen las formaciones psicológicas las cuales expresan la integración de las unidades primarias, que se diferencian no solo en su nivel de integración, sino también por su naturaleza más compleja. Entre estos contenidos psicológicos se distinguen el interés, los ideales, la autovaloración, la inteligencia, la concepción del mundo y el carácter.
La personalidad es el nivel más complejo de regulación psicológica del comportamiento a nivel individual, el hombre no actúa solamente por la forma en que comprende un determinado fenómeno, sino por la motivación que esta comprensión le provoca, fenómeno que tiene en su base el complejo sistema de necesidades, motivos y actitudes que se convierten en reguladores de todo comportamiento humano. En esta compleja dinámica se manifiesta la unidad de lo cognitivo y lo afectivo como principio regulador de toda función psíquica superior.
38 una relativa independencia de la situación y se manifiestan en conductas habituales concretas y estables (Baxter, 2003).
Los valores se diferencian de las actitudes en que aluden a un concepto mucho más general que el de actitudes, esto explica que al analizar un valor específicamente, en este pueden estar presentes varias actitudes. Una categoría que trasciende de una u otra forma a los objetos y situaciones, mientras que las actitudes se centran por lo general en un objeto o situación; son mucho más concretas (Báxter, 2003). Se considera que la formación de actitudes está altamente relacionada con la experiencia personal y social que cada individuo vive, pueden ser actitudes positivas o negativas hacia los objetos; de igual forma, se tiende a imitar las actitudes de otras personas que representan ideales o patrones sociales personales, provenientes de los medios de comunicación e influencia cultural.
Las perspectivas que adoptan los distintos enfoques sobre la formación de actitudes, proporcionan fundamentos sociológicos en correspondencia a las exigencias sociales; dentro de los fundamentos psicológicos, se analizan las actitudes y sus componentes integrados a la estructura de la personalidad; por su parte los pedagógicos están orientados a los distintos métodos dirigidos a la formación y cambio de actitudes. Se comprende que el desarrollo de la personalidad es posible cuando el profesor invierte suficiente esfuerzo y dedicación para influir de forma efectiva y eficaz en los componentes del proceso de educación actitudinal de forma integradora
39 Varios autores coinciden en el criterio de que al estudiar la formación de actitudes del sujeto es importante identificar su contexto de desarrollo y manifestación. La formación de actitudes es estudiada en el contexto de la formación profesional en las universidades y de forma especial, la actitud pedagógica del profesor universitario ante la formación profesional desde el contexto de la relación universidad – empresa.
Entre los autores aludidos Schön (1983, 1987. 1992), considera que la actitud pedagógica puede ser una coherencia pragmática y reflexiva entre la acción educativa que realiza el docente y su actividad profesional para ser un investigador dentro del aula.
Por su parte, Picón (1986) asume que la actitud pedagógica facilita al profesor seleccionar el conocimiento, métodos y recursos a utilizar para cumplir sus funciones. En este sentido, García (1998) considera que la educación superior reclama un docente con una actitud pedagógica que permita al estudiante descubrir y orientar diferentes áreas del conocimiento y le enseñe a seleccionar, discutir, evaluar y jerarquizar el conocimiento que construye.
Además, Porlán (1995) considera que la actitud pedagógica del profesor origina una conducta mediadora ante los estudiantes; el profesor puede plantear interrogantes o situaciones a resolver que le permitan al estudiante promover procesos de internalización y concretar la efectividad en el aprendizaje.
Por su parte, Meléndez y Canquiz (2010) determinan como elementos configuradores de la actitud pedagógica del profesor universitario: la reflexión, la construcción, la innovación, la interacción y la cooperación; aspectos a considerar en la formación de actitudes, aunque desde el contexto de la formación del profesional en el marco de la relación universidad-empresa.
40 Las actitudes en la formación profesional son abordadas por Fernández y Fernández (2010), desde la formación ciudadana de los docentes en formación inicial, de la Educación Técnica y Profesional. Enfatiza en que las actitudes son condición y contenido en el proceso de enseñanza aprendizaje, considera que estas deben ser interiorizadas a través de la actividad y la comunicación y que son aprendidas mediante la experiencia.
Para que las acciones pedagógicas contribuyan a formar actitudes ciudadanas se tiene en cuenta la relación entre lo cognitivo, lo afectivo, lo motivacional y lo conductual como componentes básicos de su formación. De esta manera, las actitudes se incorporan y manifiestan en su modo de actuación profesional. Daudinot (2011) relaciona la formación de actitudes en la preparación del profesor General Integral de Secundaria Básica, con el sentido subjetivo y precisa la actitud como forma de motivación social que predispone la acción de un individuo hacia determinados objetivos o metas. En correspondencia con este criterio, la autora asume como una de las variables que se controla, a los efectos de validar la intervención, considerada una de las más influyentes en el proceso de contribución al desarrollo integral de los intervenidos. Así mismo esta autora esboza la compleja dialéctica de las aptitudes y las actitudes, mediatizada por la dinámica que alcanzan las variables influyentes en el proceso interactivo comunicativo en la formación de profesores en las Universidades de Ciencias Pedagógicas.
41 La autora considera, al atender a los presupuestos anteriores, que toda la potencialidad a desarrollar por el profesor universitario en su labor como profesional de la educación, no es efectiva sin la formación de actitudes pedagógicas, todo lo cual depende de las múltiples relaciones que se establecen en el contexto histórico-concreto.
La formación de actitudes pedagógicas, conlleva al perfeccionamiento del proceso de formación profesional de los profesores para el cual resulta una necesidad la creación de alternativas pedagógicas y didácticas dirigidas a la formación y desarrollo de dichas actitudes, lo cual garantizaría la formación de cualidades de la personalidad y de modos de actuación para el desarrollo de la labor en la escuela de Educación Media.
En este sentido es necesario proponer indicadores que orienten la lógica del proceso de formación de actitudes pedagógicas, para revelar los aspectos que deben contribuir a esta formación y a la vez permitan orientar al profesor acerca de cómo dirigir y evaluar dicho proceso; lo cual constituye una insuficiencia teórica en la que es necesario trabajar.
1.4. Diagnóstico del estado actual del desarrollo de actitudes pedagógicas desde el proceso de formación profesional de profesores de la Enseñanza Media en la Educación Superior.
