INTRODUCCIÓN
Cuando se habla de Atención Temprana en niños con necesidades educativas especiales, hace refe-rencia a un conjunto de intervenciones dirigidas a la población infantil de 0 a 6 años, a la familia y al en-torno, que tienen por objeto dar respuesta, lo más pronto posible, a las necesidades transitorias o per-manentes que presentan niños con trastornos en el desarrollo o riesgo de padecerlos. En un programa de AT, los objetivos de la evaluación han de dirigirse a: 1) desarrollar unos objetivos individuales que
guíen la programación, 2) proporcionar información a los padres y a los profesionales acerca de los pro-gresos del niño y 3) facilitar información que permita determinar el valor de un sistema de intervención (Candel, 2005).
La evaluación de la conducta infantil presenta nu-merosos problemas que se ven acrecentados en el caso de los niños más pequeños, sobre todo si ade-más, presentan algún tipo de déficit o alteración. De ahí que se hayan criticado las aproximaciones de evaluación más tradicionales, entre otras cosas por-que la situación de test, al ser muy artificial, puede no mostrar el verdadero potencial del niño en un mo-mento determinado. Además, la escasa información que a veces suministran este tipo de instrumentos se ciñe a un número (C.I.), sólo útil para el
diagnós-E
VALuATION OF ThE COGNITIVE PROFILE AND BEhAVIOR IN ChILDREN
FROM A CARE AND EARLy ChILDhOOD DEVELOPMENT CENTER
María Auxiliadora Robles-Bello,
Nieves Valencia Naranjo, Francisca Barba-Colmenero
y David Sánchez-Teruel
Resumen
En este artículo se describe una investigación en la que se aplicó una escala de Evaluación de Po-tencial de Aprendizaje a 32 niños de preescolar con Síndrome de Down y 32 con trastorno específico del lenguaje. El objetivo del estudio fue examinar si el perfil cognitivo de los grupos puede ser mejo-rado a través de la metodología del potencial de aprendizaje. Según los resultados no hubo diferencias significativas en la situación pretest entre los dos grupos para la mayoría de las subes- calas, pero si las hay entre postest y pretest entre ambos grupos, así como en el segundo grupo donde todas las diferencias fueron significativas, excepto para la clasificación y la memoria auditiva.
Palabras clave:Habilidades cognitivas, potencial de aprendizaje, trastornos específico del len-guaje, Síndrome de Down, atención temprana.
Abstract
This article describes an investigation that is on a scale of assessment of learning potential applies to 32 preschool children with Down syndrome and 32 with specific language impairment. The goal of this study was to examine whether the cognitive profile of the groups can be improved through a methodology as is the learning potential. The results showed that there were no significant differences in the situation pretest between both groups for the majority of the subscales, and with regard to the second objective is noted that there were differences between score postest and pretest between both groups, as well as in the second group where all the differences were significant except for classification and auditory memory.
Key words:Cognitive abilities, learning potential, specific language impairment, Down syn-drome, early intervention.
Recibido: 05-05-14 | Aceptado: 28-09-17
Departamento de Psicología. Universidad de Jaén. España E-Mail: [email protected]
REVISTA ARGENTINA DE CLÍNICA PSICOLÓGICA XXVI p.p. 313-323 © 2017 Fundación AIGLÉ.
EVALUACIÓN DEL PERFIL COGNITIVO Y DE CONDUCTA EN NIÑOS DE
UN CENTRO DE ATENCIÓN Y DESARROLLO INFANTIL TEMPRANO
tico del niño. La evaluación en la primera infancia ha estado dominada desde sus comienzos por los mo-delos psicométricos y por estrategias de medida uti-lizadas con niños mayores y/o con adultos. Estos modelos sufren actualmente un proceso de transfor-mación que está provocando la aparición de una me-todología exclusiva para los niños muy pequeños (Del Barrio, 2009; Meisels y Atkins-Burnett, 2000).
En esta dirección, los autores han señalado la ne-cesidad de buscar sistemas de evaluación alternati-vos a los tests tradicionales de inteligencia que informen de las peculiaridades de cada grupo defici-tario y ayude a la planificación de intervenciones úti-les. una evaluación que refleje objetivos curriculares específicos para promover una mayor y estrecha re-lación entre la evaluación y la instrucción (Candel, 2005; Elliott y Fuchs, 1997; Lidz y Jepsen, 2003).
En este sentido, numerosos autores proponen a la Evaluación del Potencial de Aprendizaje como una alternativa que sustituye y/o complementa a la eva-luación tradicional de la Inteligencia. Esta aproxima-ción se basa en una conceptualizaaproxima-ción de la Inteligencia centrada en la modificabilidad, enten-dida como la capacidad del individuo para aprove-charse de experiencias de aprendizaje directamente relacionadas con la tarea (Calero, 2004; haywood y Lidz, 2007). Para haywood y Tzuriel (2002) este tipo de evaluación incluye de manera deliberada y plani-ficada el aprendizaje mediado, y la evaluación de los efectos de éste en la posterior actuación.
La base teórica de este tipo de evaluación se apoya en conceptos centrales descritos tanto por Feuerstein (Feuerstein, Rand y hoffman, 1979; Feuerstein, Feuerstein, Falik y Rand, 2002) como por Vygotsky (1978). De Vygotsky proviene la noción de “zona de desarrollo próximo” y la importancia del contexto social del aprendizaje. En este sentido el evaluador adopta el papel de un mediador.
Diferentes trabajos han puesto de manifiesto la modificabilidad cognitiva de niños con déficits inte-lectuales, de aprendizaje y/o de lenguaje. Además, son muchos los autores que ven en este tipo de eva-luación un importante instrumento de apoyo psico-pedagógico y una oportunidad para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje dado que la fase de mediación promueve capacidades de autorregu-lación del aprendizaje y la adquisición de estrategias metacognitivas (haywood y Lidz, 2007; Lidz y Gindis, 2003; Shamir y Lazerovitz, 2007; Sternberg y Grigo-renko, 2003). De hecho, existe gran cantidad de tra-bajos que muestran cómo niños con déficits intelectuales, con o sin síndrome de Down (en ade-lante SD) mejoran significativamente su ejecución en tests tradicionales de inteligencia o rendimiento mediante estos procedimientos. uno de los iniciales fue el de Cachinero (1991) con 27 jóvenes SD de 18 años de media de edad. Este autor estudió el im-pacto que distintos tipos de mediadores tienen sobre la adquisición y transferencia de determinadas
tareas, es decir, en la fase de entrenamiento utilizó tres tipos de mediadores: a ciegas (demostración del terapeuta), informado (se añadía a la demostración explicaciones sobre las estrategias) y autocontrol (se pedía la autoverbalización del sujeto en el proceso de solución de la tarea). Dividió la muestra en 9 sub-grupos (sin grupo control) y les aplicó el diseño de test-entrenamiento–test. A cada submuestra les pasó tres pruebas representativas de discriminación de conceptos, memoria a corto plazo y solución de problemas (modalidad visual) en la fase de test. En un segundo momento (fase entrenamiento), sumi-nistró a cada submuestra un tipo de mediador en las distintas tareas. Posteriormente, les volvió a pasar las tres pruebas a todos en la fase de postest. En la fase de entrenamiento utilizó tres tipos de mediado-res: a ciegas o demostración del terapeuta; infor-mado: se añadía a la demostración explicaciones sobre las estrategias; y autocontrol: se pedía la au-toverbalización del sujeto en el proceso de solución de la tarea. Los resultados muestran que cuanto mayor era la capacidad intelectual, medida por la es-cala de Brunet-Lezine (1971) y la prueba de Matrices Progresivas de Raven (1956), mayor era el aprove-chamiento del entrenamiento. Además también se observó que en el proceso de adquisición, los resul-tados fueron semejantes, independientemente del tipo de mediador utilizado. Por último, cuando se trataba de transferir la adquisición a las tareas en las que no habían sido entrenados, se produjeron dife-rencias significativas.
Trabajos posteriores han encontrado mejoras significativas del pretest al postest en las técnicas de potencial de aprendizaje en población con disca-pacidad intelectual de diferentes edades: preesco-lares (Alony y Kozulin, 2007; Nihlom, 1999), niños de 7 años (Ortega, 2002), de 9 años (Lauchlan y Elliot, 2001), de 10 a 14 años (Fernández-Ballesteros y Ca-lero, 1992; Molina, Arraiz y Garrido, 1993; Robles y Calero, 2003), adolescentes (González y Santiuste, 2003; Lidz y Jepsen, 2000, Lifshitz, Tzuriel y Weiss, 2005), entre otros. También se han encontrado dife-rencias significativas en niños con diferentes niveles de C.I. y diferentes causas de deficiencia- algunos con SD (Alony y Kozulin, 2007; Molina et al., 1993; Nihlom, 1999; Ortega, 2002; Robles y Calero, 2003) y en diferentes tareas: planificación (Molina et al., 1993), razonamiento (Nihlom, 1999), tareas verbales (Alony y Kozulin, 2007), lectura (Robles y Calero, 2003), cálculo (Ortega, 2002), competencia social (González y Santiuste, 2003) y tareas relacionadas con el currículo educativo (Lidz y Jepsen, 2000).
También el lenguaje, y sobre todo los problemas en su desarrollo han sido centro de interés para el potencial de aprendizaje. El término Trastornos en el Desarrollo de la Comunicación y del Lenguaje en-globa a un conjunto de niños con grandes diferen-cias entre sí dada la naturaleza multidimensional del lenguaje (hasson y Joffe, 2007). De hecho en este
grupo a veces se incluyen niños con diferencias lin-güísticas o culturales o pertenecientes a grupos des-favorecidos socialmente junto con niños con problemas de diferentes aspectos de lenguaje o con problemas de lectura. Respecto a las dificultades que conlleva la evaluación psicológica de este grupo de niños cabe destacar la irrelevancia del C.I. en su diagnóstico y predicción de su desarrollo -pues los problemas de lenguaje no suelen correlacionar con el C.I. (Swanson y howard, 2005) y la escasa fiabili-dad que poseen las medidas de screening lingüístico al uso para establecer el problema y para indicar el tratamiento (hasson y Joffe, 2007). Dada la impor-tancia del establecimiento del diagnóstico diferen-cial entre los grupos de niños que se engloban bajo esta etiqueta, y del interés que algunos investigado-res tienen por comprobar si la base real de estas di-ficultades es un déficits estable de procesamiento o existe en estos niños un potencial de mejora (Sawn-son y howard, 2005), desde finales de los 90 mu-chos autores han promovido el uso del formato de test-entrenamiento-tests como aproximación eva-luativa en los problemas del lenguaje hasta tal punto que han conseguido que desde 2005 la AShA (Ame-ricam Speech- Language hearing Association) pro-mueva y fomente el uso de la evaluación dinámica en este área (Larsen y Nippold, 2007). En este tiempo se ha aplicado este diseño a diferentes ta-reas que forman parte de las baterías tradicionales de exploración de problemas del lenguaje tales como: Vocabulario (Restrepo et al., 2006) lenguaje expresivo, aprendizaje de palabras, discurso expli-cativo conceptos, sentencias (hanson y Bitting, 2010; hwa-Froelixh y Matsuo, 2005), análisis morfo-lógico (Larsen y Nippod, 2007), leguaje narrativo (Peña, Gillam, Malek, Ruiz-Felter, Resendiz, Fiestas y Sabel, 2006) habilidad lectora (Swanson y howard, 2005), memoria de trabajo (Swanson, 1994), etc. Se han investigado los tipos de mediación más efectiva y el análisis de resultados más útil (Peña en hasson y Botting, 2010) y se ha demostrado que las técnicas de evaluación del potencial de aprendizaje son útiles en el diagnóstico diferencial, pues diferencian entre niños con dificultades lingüísticas y niños con pro-blemas del lenguaje (Gutiérrez-Clellen et al, 2000; Gutiérrez-Clellen y Peña, 2001; Jacobs, 2001; Peña, 2001; Peña y Mendez-Perez 2006; Peña y Quinn, 2003; Peña, Bedore y Rappazzo, 2003; Peña, Bedore y Zlatic-Giuta, 2002; Peña, Iglesias y Lidz 2001; Peña, Spaulding y Plante, 2006; Peña et al., 2006; Res-trepo et al., 2006) y entre niños con problemas de lectura de otros problemas de aprendizaje (Swanson y howard, 2005). También se ha comprobado la mo-dificabilidad del procesamiento y de las habilidades implicadas en la ejecución de diferentes tareas lin-güísticas (Peña, 2000; Peña et al., 2006) y la ayuda que suponen para a la indicación del tratamiento (hasson y Botting, 2010).
Por otra parte, es importante reconocer que este
tipo de evaluación tiene gran sensibilidad a factores no intelectuales que afectan al rendimiento, tales como el autoconcepto y la motivación (Calero, 2004) cuestión de gran interés puesto que está demos-trado, que el aprendizaje no sólo depende de aspec-tos cognitivos, sino que existen elemenaspec-tos no cognitivos, tanto afectivos como de personalidad que inciden en el rendimiento (ugartetxea, 2001). Según Beltrán y Pérez (2003) y Castejón, Gilar y Pérez (2006) un constructo que resulta clave en el proceso de aprendizaje es la motivación, aspecto que se percibe como particularmente difícil en suje-tos con discapacidad intelectual, en general, (Ber-múdez y Pérez, 2000; Ruíz Caballero, 2003) y de manera particular en SD (Wishart, 1991, 1993, 2001). Otros autores especifican aún más (Gilmore y Cus-kelly, 2009) y consideran, que la motivación es una consecuencia de la mayor tasa de errores en las ac-tividades que se les propone, que les lleva a tener más frustración y una tolerancia a la frustración más baja, siendo características que se mantienen esta-bles con el tiempo por lo que se consideran como conductas con valor predictivo ya desde la infancia. Diferentes autores señalan que aspectos negativos de la conducta de los niños con SD que se tienen que tener en cuenta cuando se les evalúa como son la gran resistencia al cambio y la terquedad (Vega 2001; Vived, 2004) y su impulsividad (Kopp, Krakow y Johnson, 1983), su mayor necesidad de regulación externa (Glen y Cunnigham, 2002) y su buena com-petencia social (Fidler y Nadel, 2007). Calero, Robles y García-Martín (2010) comprobaron que, existían determinados patrones de conducta que discrimina-ban a los niños con SD de un grupo de preescolares de Inteligencia media, realizando un análisis discri-minante por etapas, en el que tres variables conduc-tuales: la Persistencia, la Flexibilidad y la Motivación parecían discriminar significativamente la ejecución diferencial del grupo SD respecto del otro grupo.
En definitiva, dada la importancia que el diagnós-tico diferencial adquiere en estos niños, que requie-ren AT, teniendo en cuenta la importancia de los aspectos no intelectivos en la ejecución de estos niños y considerando la necesidad de definir objetivos de intervención diferentes según el tipo de población con el que se trabaje, por lo que se plantea este tra-bajo cuyo objetivo final es encontrar perfiles diferen-ciales entre preescolares SD y preescolares RSL.
Para ello hemos aplicado la escala EhPAP (Ca-lero, et al., 2009) que evalúa la habilidad de los niños para aplicar sus funciones cognitivas a áreas de trabajo con niños de edad preescolar, ya que los autores de la escala original (Application of Cogni-tive Functions Scale) Lidz y Jepsen (2000, 2003), la señalan una herramienta ideal para ser utilizada con población con necesidades específicas de apoyo educativo. La fiabilidad y validez de esta escala ha sido ampliamente demostrada con diferentes tipos de poblaciones procedentes de distintos países con
gran variedad de niveles socio-económicos y étnicos (Shurin, 1998; Levy, 1999; Malowitsky, 2001; Aranov, 1999; Bensousan, 2002; Lidz y Van der Aalsvoort, 2005). Con este instrumento se ha comprobado la modificabilidad en niños con trastornos en el des-arrollo (Brooks, 1997; Shurin, 1998) con necesidades educativas especiales (Tarik, 2000) sordos (Lidz, 2004) con retraso en el desarrollo (McDonals, 2006 citado en haywood y Lidz, 2007) y con SD (Calero, Robles y García, 2010), en estos grupos se han en-contrado perfiles diferentes de ejecución respecto de los niños preescolares sin déficits, además algu-nos de estos trabajos ponen de manifiesto las rela-ciones entre la baja ejecución y las puntuarela-ciones en la conducta observada durante el proceso de apren-dizaje (Shurin, 1998; Aranov, 1999).
En definitiva, el objetivo de esta investigación ha sido por una parte, determinar si existen perfiles cognitivos diferenciales entre niños con SD y niños RSL, y si existe una respuesta diferente a la media-ción entre ambos grupos de niños preescolares, y por otra parte comprobar si existen componentes conductuales asociados a la ejecución que diferen-cien a nivel actitudinal entre niños con SD y RSL.
MÉTODO
Diseño
El diseño seguido en esta investigación ha sido cuasiexperimental ex post facto con grupos 2 equiva-lentes establecidos según el diagnóstico, con 2 nive-les: SD, y RSL. Considerando además el tamaño del efecto entre pre y post, para estimar la magnitud de la diferencia existente entre las variables implicadas. Igualmente se realizan Anovas siguiendo un modelo lineal general de medidas repetidas para cada uno de los componentes de conducta de la escala EhPAP junto con el tamaño del efecto correspondiente.
Participantes
La muestra ha estado formada por dos grupos de niños, tomados de forma aleatoria, el primero de 32 preescolares con SD de 3- 6 años de edad (M= 4,46; DT= 1,13), con 7 niñas y 25 niños CI total según el K-BIT media de 53,31 (DT= 14,97). El segundo grupo de 32 preescolares RSL de 3-5 años de edad (M= 4; SD= 0,87), con 19 niñas y 13 niños, CI total según el K-BIT media de 65,71 (DT= 15,94).
Instrumentos
a) La EhPAP: Escala de habilidades y Potencial de Aprendizaje en Preescolares (Calero, Robles, Már-quez y de la Osa, 2009) es una adaptación de la es-cala original Application of Cognitive Functions Scale de Lidz y Jepsen (2000, 2003). La EhPAP es adminis-trada con un formato de evaluación de pretest-inter-vención-postest. El pre y el post de cada subescala son similares o con pequeñas variaciones de la misma tarea, con unas instrucciones para su admi-nistración estandarizadas. Durante la fase de
inter-vención o mediación, se induce una conversación instruccional entre aprendiz y mediador. La EhPAP suministra una puntuación que indica el grado en que los niños han dominado cada una de las tareas (pretest), y otras indicativas del nivel de receptividad del niño a la intervención (posttest y ganancia). Las habilidades cognitivas evaluadas por las seis subes-calas son las siguientes:
1. Clasificación. la tarea consiste en que el niño haga grupos con los bloques de madera presentados. 2. Memoria Auditiva. En este se lee al niño un pe-queño cuento, que debe escuchar para contarlo después con una secuencia temporal correcta. 3. Memoria Visual. En esta actividad, se le pide al niño que diga el nombre de los objetos que hay im-presos en ocho láminas. Se le pregunta por alguna estrategia que conozca para memorizar el nombre de esos objetos. Finalmente se pide su recuerdo. 4. Series. En esta tarea se le presentan al niño una serie de secuencias de patrones que tiene que completar con la pieza correcta, elegida de entre varias posibles.
5. Toma de Perspectiva. En esta prueba, se le pide al niño que asuma la perspectiva del evaluador, para que utilice todas aquellas indicaciones que considere necesarias para enseñarle a realizar un dibujo. 6. Planificación verbal. Este requiere que el niño diga una secuencia conductual de una tarea concreta. Estas seis subescalas se complementan durante su aplicación con la Escala de Observación Conduc-tual, que incluye diversas dimensiones relativas al comportamiento del niño que son evaluadas me-diante estimación del evaluador en cada uno de los pretests y los entrenamientos (mediación) de las su-bescalas de ejecución. Las áreas evaluadas son:
- Autorregulación: hace referencia al grado en que el niño controla la atención e inhibe la res-puesta impulsiva.
- Persistencia: hace referencia a si el niño trabaja hasta la conclusión de la tarea con independen-cia del éxito obtenido en la resolución.
- Tolerancia a la Frustración: Se relaciona con la capacidad que el niño tiene para continuar tra-bajando a pesar de la experiencia de frustración. - Flexibilidad: hace referencia a la búsqueda de soluciones alternativas o autocorrecciones que el niño realiza mientras resuelve las tareas. - Motivación: Está relacionada con las demos-traciones de interés y reacciones de entusiasmo que muestra el niño hacia los materiales y hacia la tarea.
- Interactividad: hace referencia a si su apertura a la interacción con el mediador.
Como se indica en la introducción dicho ins-trumento reúne datos consistentes sobre fiabili-dad y validez.
b) Test Breve de Inteligencia de Kaufman: K-BIT, de Kaufman y Kaufman (1994). (Adaptación española
de Cordero y Calonge, 1997).
Este test está diseñado para la medida de la In-teligencia verbal y no verbal en niños, adolescentes y adultos, por lo que abarca un amplio rango de edades que oscila entre los 4 y los 90 años. Consta de dos subtests, uno de vocabulario y otro de ma-trices, el primero mide habilidades verbales, rela-cionadas con el aprendizaje escolar, y el segundo aprecia habilidades no verbales y capacidad para resolver nuevos problemas. Las puntuaciones típi-cas de esta prueba se calcularon de forma que tu-vieran el mismo valor métrico que el de numerosos tests de Inteligencia y rendimiento, permitiendo hacer comparaciones directas con las puntuaciones globales que un sujeto hubiera alcanzado en las Es-calas de Wechsler WAIS-III (1992), WPPSI-R (1993) y WISC-III (1997), en la Batería de Kaufman para niños (K-ABC; Kaufman y Kaufman, 1997), en el Test de Inteligencia para Adolescentes y Adultos de Kauf-man (KAIT; KaufKauf-man y KaufKauf-man, 1993) y en otras ba-terías de rendimiento.
Sus coeficientes de fiabilidad varían según el rango de edad, pero en ningún caso baja del 0,76; además su CI compuesto muestra una correlación media de 0,63 con la suma de puntuaciones de Pro-cesamiento mental del K-ABC y de 0,75 con la de subtests de Conocimientos del mismo test. También, el CI compuesto del K-BIT tiene una correlación de 0,80 con el CI global del WISC-III y de 0,75 con el WAIS-III. Estas correlaciones apoyan la validez de constructo de los CI compuestos del K-BIT.
Análisis Estadísticos.Los análisis estadísticos realizados han consistido en ANOVAs, utilizando el paquete estadístico SPSS 19.0.
Procedimiento
Se contactó con los padres de los niños con SD que tenían entre 3 y 6 años de una asociación de SD donde se encuentra el Centro de Atención Infantil Temprana. El grupo de niños RSL vienen derivados por su pediatra correspondiente y son tratados en Centros de Atención Infantil Temprana. una vez ob-tenido el consentimiento de los padres se pasó a la evaluación. Todas las sesiones se realizaron de forma individualizada con una duración aproximada de dos horas con descansos entre subescalas en aquellos niños que los requerían.
RESULTADOS
En la tabla 1 se muestran las puntuaciones obte-nidas en el K-bit en ambos grupos; como puede ob-servarse la media obtenida por el grupo RSL en los tres índices del K-bit son superiores al grupo SD, sin embargo las diferencias no son significativas para la variable matrices (F (1, 63)= 0,784; p<0,379) entre ambos grupos; si son significativas en vocabulario (F (1, 63)=15,241; p<0,0001) y CI total (F (1, 63)= 6,041; p<0,017).
En segundo lugar si comparamos las puntuacio-nes pretests de los grupos SD y RSL observamos que existen diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos para todas las subescalas que componen la EhPAP a favor del grupo RSL (Figura 1 y Tabla 2) así, los distintos análisis ANOVA entre gru-pos son estadísticamente significativos, para la su-bescala Clasificación F(1,63)=20,33 p<0,0001; Memoria Auditiva F(1,63)=43,75 p<0,0001; Memoria Visual F(1,63)=174,92 p<0,0001; Series F(1,63)=34,20 p<0,0001; Planificación Verbal F(1, 63)=10,00 p<0,002; y Toma de Perspectiva F(1,63)=49,65 p<0,0001. Igualmente en la ción pretest total de la EhPAP (suma de las puntua-ciones obtenidas en todas las subescalas que componen la escala aparecen diferencias entre gru-pos que resultan estadísticamente significativas con una F(1,63)=83,34 p<0,0001.
(*=p<0,05; **=p<0,01).
Respecto a la efectividad de la fase de mediación y la cuantía de la ganancia, observamos que en ambos grupos existen diferencias significativas entre las puntuaciones pretest y posttest de las su-bescalas de la EhPAP. Concretamente para el grupo SD todas las diferencias son significativas: Clasifi-cación F(1,63)=15,15 p<0,0001; Memoria Auditiva
F(1,63)=7,37p=0,011; Memoria Visual
F(1,63)=49,23 p<0,0001; Series F(1,63)=12,06 p<0,002; Planificación Verbal F(1, 63)=9,33 p<0,005; y Toma de Perspectiva F(1, 63)=8,35 p<0,007. (Tabla 2 y Figura 2). Para el grupo RSL exis-ten diferencias significativas en Memoria Visual F(1,63)=4.90 p<0,034; Series F(1,63)=10,24 p<0,003; Planificación Verbal F(1,63)=10,33 p<0,003; y Toma de Perspectiva F(1, 63)=8,68 p<0,006 mientras que las diferencias no son
signi-Tabla 1: Puntuaciones obtenidas en el K-BIT en los grupos Down y RSL
DOWN RSL
Inteligencia
M DT M DT
K-BIT
Vocabulario 57,31 14,82 73,34 17,88 Matrices 63,03 15,67 66,53 15,94 CI total 53,31 14,97 65,71 24,31
Figura 1. Comparación de las medias de los gru-pos Síndrome de Down y RSL en la situación pretest de la EHPAP para todos las subescalas
ficativas para las subescalas de Clasificación F(1,63)=1,44 p<0,239 y Memoria Auditiva F(1,63)=0,20 p<0,889. (Tabla 2), por lo que los datos muestran que ambos grupos mejoran
signifi-cativamente tras la mediación, siendo el grupo con SD más beneficiado que el grupo RSL, presentando diferencias entre puntuación de ganancia (post-pre) entre grupos significativas.
Tabla 2. Resultados obtenidos en el Anova realizado entre el pretest y el posttest para cada su-bescala de la EHPAP en los grupos Down y RSL, junto con el tamaño del efecto y prueba de homo-geneidad correspondiente
DOWN RSL
Subescalas Pre Post F p Tamaño del efecto Pre Post F p Tamaño del efecto (gl 1/31) d p (gl 1/31) d p Clasificación 2,03 (2,32) 3,09 (2,33) 15,15 0,0001 0,6870 0,0035 6,34 (2,74) 6,68 (2,82) 1,44 0,239 0,2014 0,2079 Memoria
Auditiva 0,75 (1,19) 1,78 (2,63) 7,37 0,0110 0,7362 0,0020 3,46 (4,59) 3,34 (2,81) 0,20 0,883 0,6163 0,0074 Memoria
Visual 1,81 (2,13) 3,84 (3,00) 49,33 0,0001 1,2520 0,0001 5,65 (2,76) 6,37 (,44) 4,90 0,034 0,2989 0,0552 Series 1,25 (1,96) 1,96 (2,54) 12,06 0,0020 0,4676 0,0310 3,93 (5,40) 6,55 (6,58) 10,24 0,003 10,360 0,0002 Planificación
Verbal 1,62 (2,82) 2,65 (3,61) 9,33 0,0050 0,7658 0,0014 2,13 (2,34) 2,93 (3,32) 10,33 0,003 0,4404 0,0391 Toma de
Perspaectiva 2,46 (4,17) 4,03 (5,73) 8,35 0,0070 0,6971 0,0031 8,08 (4,15) 8,53 (4,28) 8,68 0,006 0,2117 0,1963
El tamaño del efecto nos ayuda a determinar la mag-nitud de la relación entre las variables establecidas y concretamente encontramos (ver Tabla 2) que los resul-tados de las pruebas para el grupo con SD son signifi-cativas en todos los casos. En el grupo RSL en la mitad de las subescalas ocurre lo mismo en la mitad de las su-bescalas (Memoria Auditiva, Series y Planificación Ver-bal). Todo ello afianza aún más los resultados ya que éstos no sólo son estadísticamente significativos sino que son relevantes desde una perspectiva clínica.
Respecto de las diferencias entre grupos en los com-portamientos evaluado, como puede observarse en la Figura 2, que representa las puntuaciones obtenidas en cada conducta en las fases de pre y mediación para cada grupo, se puede observar que el grupo con SD parte de un pretest significativamente más bajo que el grupo RSL, y así lo ponen de manifiesto los ANOVAs in-tergrupos realizados para cada uno de los componentes de conducta evaluados: Autorregulación (F(1)=45,97; p<0,0001), Persistencia (F(1)=46,314;p<0,0001),
Tole-rancia a la Frustración (F(1)=27,34;p<0,0001), Flexibili-dad (F(1)=39,81; p<0,0001), Motivación (F(1)=22.02; p<0,0001), e Interacción (F(1)=27,84; p<0,0001).
En la fase de mediación, se mantienen las diferen-cias entre grupos (SD /RSL), pero mientras que los niños RSL no presentan apenas variabilidad en sus com-portamientos entre la situación pre y la de mediación, y así se refleja en los Anovas pre-post intragrupo realiza-dos: Autorregulación F(1)=1,493; p<0,231), Persistencia (F(1)=1,000; p<0,325), Tolerancia a la Frustración (F(1)=0,592; p<0,447); Flexibilidad (F(1)=0,0001; p<1,000); Motivación (F(1)=0,752; p<0,393), e Interac-ción (F(1)=0,564; p<0,458)).
Los niños SD presenta diferencias significativas entre ambas situaciones pretest y mediación en todas las varia-bles de conducta evaluadas: Autorregulación (F(1)=25,317; p<0,0001), Persistencia (F(1)=11,078; p<0,002), Tolerancia a la Frustración (F(1)=23,392; p<0,0001), Flexibilidad (F(1)=6,767; p<0,014), Motivación (F(1)=29,268; p<0,0001), e Interacción (F(1)=5,446; p<0,026).
Figura 2. Diferencias entre pretest y mediación en la Escala de Observación de Conducta en los grupos Down y RSL
Así mismo, el tamaño del efecto, y las pruebas de homogeneidad, nos indican que efectivamente son significativas, también a nivel clínico, las diferencias pre-post para todas las variables de la Escala de Ob-servación de Conducta en el grupo con SD, es decir, en este grupo existen diferencias significativas entre ambas situaciones pretest y mediación en todas las variables de conducta, para el componente de con-ducta Autorregulación (d= 0,9389; p= 0,00001) Per-sistencia (d= 0,798; p= 0,00009), Tolerancia a la Frustración (d= 1,3031; p= 0,00001), Flexibilidad (d= 0,4369; p= 0,04033), Motivación (d = 0,882; p= 0,00035), Interacción (d= 0,6294; p= 0,00653). Sin embargo para el grupo RSL no se confirmas las dife-rencias para ningún componente de conducta Auto-rregulación (d= 0,0870; p= 0,3623), Persistencia (d= 0,0875; p= 0,36166), Tolerancia a la Frustración (d= 0,032; p= 0,3435), Flexibilidad (d= 0,0320; p= 0,4484), Motivación (d =0,0727; p=0,7685), e Inter-acción (d= 0,1020; p= 0,3398).
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Con este trabajo pretendíamos demostrar que su-jetos que están en edad preescolar y son atendidos desde un programa de AT, como son los niños con SD y niños RSL, muestran unos perfiles de ejecución cog-nitiva y de conducta que pueden verse mejorados con una metodología de actuación de tipo mediacio-nal, como es la que se emplea en las técnicas de eva-luación del potencial del aprendizaje. utilizando una metodología de este tipo, el objetivo que nos plante-ábamos fue determinar si existen perfiles diferencia-les en habilidades cognitivas y en actitudes hacia el aprendizaje, además de en la respuesta a la media-ción entre niños con SD y niños RLS.
Respecto de la primera cuestión, si hay diferen-cias significativas en los perfiles de ejecución cogni-tiva, los resultados obtenidos muestran que existen diferencias significativas en las puntuaciones pretest de todas las subescalas de la EhPAP entre los gru-pos de niños con SD comparados con el grupo RSL. Los resultados muestran que la situación de partida es mejor para los sujetos RSL en todas las subesca-las que evalúan habilidades cognitivas excepto en las de Series y Planificación Verbal, lo cual está en consonancia con los resultados aportados por otras investigaciones que ponen de manifiesto que el fun-cionamiento cognitivo de un niño con RSL es muy si-milar al de un niño normal, ya que sólo fallan en la parte verbal (Contreras y Soriano, 2007), de hecho solo en las dos subescalas que se refieren a aspec-tos verbales: memoria auditiva y planificación ver-bal, este grupo obtiene puntuaciones más bajas, llegando en esta última subescala a mostrar una puntuación similar a los niños con SD. El grupo con SD, tiene el perfil más bajo, lo que coincide con los datos que tradicionalmente muestran a este grupo
deficitarios en memoria explícita y memoria auditiva a corto plazo (Carselimo, Marotta y Vicari, 1997; Nadel, 2000, Nadal, 2001; Pérez Sánchez, Beltrán y Sánchez, E, 2006), sus dificultades fonológicas y de procesamiento (Laws y Bishop, 2003; Gunn y Jarrold, 2004). Sin embargo, dentro de ello, en las subesca-las de Toma de Perspectiva y Memoria Visual pre-sentan unas puntuaciones más altas que en el resto de las tareas. Esto quizás sea debido a que hay un factor presente en la subescala de Toma de Perspec-tiva, el factor social, que es un punto fuerte del aprendizaje de los sujetos con SD (Buckley, Bird, Sacks y Perera, 2005) junto con la memoria visual (Calero et al., 2010).
Con respecto a los efectos de la fase de medica-ción que incluye está técnica nos encontramos (ver Tabla 2) con que el grupo RSL mejora significativa-mente en Memoria Visual F(1, 63)=4,90 p<0,034; Se-ries F(1, 63)=10,24 p<0,003; Planificación Verbal F(1,63)=10,33 p<0,003; y Toma de Perspectiva F(1, 63)=8,68 p<0,006 (aunque en esta el cambio es es-caso, probablemente debido a que parten de una alta puntuación) mientras que las diferencias no son significativas para las subescalas de Clasificación F(1,63)=1,44 p<0,239 y Memoria Auditiva F(1, 63)= 0,20 p<0,889, en esta última, a pesar de ser una de las áreas más bajas de este grupo. Los niños con SD en cambio mejoran significativamente en todos las subescalas, efectos que llegan a ser muy significati-vos en sus áreas fuertes, esto es en Memoria Visual (en la que los tamaños de efecto supera el 1 (d=1,252; p=0,0001) y Toma de Perspectiva (d=0,6971; p=0,0031). En definitiva los resultados, en concordancia con estudios previos (Alony y Kozu-lin, 2007; haywood y Lidz, 2007; Lidz y Gindis, 2003; Shamir y Lazerovitz, 2007; Sternberg y Grigorenko, 2003) muestran una respuesta significativa de todos los niños al entrenamiento, siendo las ganancias su-periores en el grupo más desfavorecido de partida (niños con SD), lo que coincide con Shurin (1998), (1999), Malowitzky (2001), Bensousan (2002), Lidz y Van der Aalsvoort (2005). Sin embargo, los niños RSL aunque mejoran en la mayoría de las subesca-las, no lo hacen significativamente en una de sus áreas más deficitarias, como es la Memoria Auditiva, probablemente debido a que se está discriminando específicamente a niños con problemas del lenguaje no debidos a razones culturales, lingüísticas, etc., (Gutiérrez-Clellen et al., 2000; Gutierrez-Clellen y Peña, 2001; Jacobs, 2001; Peña, 2001; Peña y Men-dez-Perez 2006; Peña y Quinn, 2003; Peña, Bedore y Rappazzo, 2003; Peña, Bedore y Zlatic-Giuta, 2002; Peña, Iglesias y Lidz 2001; Peña, Spaulding y Plante, 2006; Peña et al., 2006; Restrepo et al., 2006; Swan-son y howard, 2005), y por tanto la simple mediación no bastará para producir modificaciones. Esta téc-nica demuestra ser sensible a aquellos niños que van a necesitar ser intervenidos por problemas en el desarrollo de su lenguaje y ayudar a la planificación
de intervenciones útiles, es más sus déficits casi ex-clusivamente verbales puede hacerles inhibirse en su relación mediacional basada en un diálogo pura-mente verbal, por lo que este enfoque puede perder eficacia con este tipo de población (hasson y Bottin, 2010; Peña, 2000; Peña et al., 2006).
Por último, respecto a los resultados que hemos encontrado en relación con las actitudes hacia el aprendizaje, igual que en el caso de las habilidades cognitivas, se ha podido observar un grupo, los niños con SD, deficitarios de partida en todas sus conductas pero con gran respuesta al tratamiento, frente al grupo RSL, que presenta unas altas puntua-ciones iniciales en todas las variables comportamen-tales analizadas, que se mantienen casi al mismo nivel tras la mediación. Estos resultados ponen de manifiesto que en el caso de los componentes de conducta, la mediación es beneficiosa para ambos, pero especialmente significativa para aquellos niños que parten de una posición más deficitaria, ya que el grupo SD es el que más puntuación de ganancia experimenta en este sentido, lo cual se observa en trabajo de Calero et al. (2010), Alony y Kozulin (2007), Molina (2002), Nihlom (1999) y Molina y Arraiz (1993), y está en consonancia con los trabajos que señalan la respuesta positiva de los niños con SD a un entrenamiento basado en la interacción so-cial (Taubman et al., 2001) y a la respuesta negativa por problemas motivacionales en los niños con pro-blemas del lenguaje (Peña, 2000).
Por lo tanto podemos concluir señalando que ambos grupos son diferentes a nivel cognitivo y que además se enfrentan de manera diferente a las ta-reas que deben responder en la EhPAP, por lo que su respuesta al entrenamiento es diferente, de ahí que este tipo de pruebas resulte útil para realizar diagnósticos diferenciales y sobre todo que nos sirva a las personas que trabajamos con niños con proble-mas de este tipo para planificar las intervenciones dentro de la AT.
Autores como Wishart (2001), Cuskelly, Jobling, Gilmore y Glenn (2006) para el grupo SD, y Peña (2000) para el grupo RSL, junto con las observacio-nes diarias de quieobservacio-nes trabajamos con estas perso-nas, indican la necesidad de reconocer que la motivación por aprender sencillamente no aparece o puede estar muy deteriorada cuando las experien-cias que se tienen de la situación de evaluación y aprendizaje a lo largo de la vida no son de éxito, por ejemplo en el caso de un niño con SD, el tiempo que invierte para adquirir muchos de los conocimientos de diferentes áreas de aprendizaje y la alta tasa de fracasos son sin duda mucho mayor que para niños sin problemas.
Con este trabajo hemos demostrado que con este tipo de metodología es posible modificar una situación de partida que siempre es más negativa para el grupo SD, es más, hemos aprendido que si los sujetos persisten en sus errores (los niños con
SD a diferencia de los RSL) es debido a que no po-seen estrategias para cambiar su forma de pensar o buscar soluciones alternativas o autocorregirse, po-seen una manera propia e inflexible de enfrentarse a una situación de aprendizaje que sin embargo puede ser mejorada con la mediación.
hemos encontrado que la EOC que contiene la EhPAP constituye un instrumento de gran interés para la evaluación de los procesos no intelectivos o de carácter actitudinal que influyen en el aprendizaje académico (haywood y Lidz, 2007), pero todavía po-dríamos ir más lejos al afirmar que si en los progra-mas de AT incluyéramos la evaluación y la intervención con este tipo de metodología, podría-mos, por una parte, descubrir a los niños cuyas va-riables de conducta están interrumpiendo su aprendizaje, para poder así intervenirles más eficaz-mente a edades muy tempranas; y por otra, predecir el beneficio académico posible en los niños con SD, a partir del efecto que la pequeña intervención que se aplica en estas técnicas provoca, independiente-mente de su perfil fenotípico.
Es más, si desde la edad preescolar podemos in-fluir positivamente en aquellas variables que se rela-cionan con una mejora en el currículum académico y el aprendizaje en general, estaremos mejorando la ca-pacidad de aprendizaje de los niños con SD e indirec-tamente potenciando su modificabilidad cognitiva.
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