Mi árbol literario

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(1)Facultad de Educación Educación Parvularia. Mi árbol Literario Proyecto de Titulación para optar al Título de Educadora de Párvulos. Por: Karina Andrea Cortez Orellana Profesor Guía Proyecto de Titulación: Javier Hidalgo Cabezas Profesora guía Práctica Profesional: Belia Toro Campos. Santiago, Diciembre 2015.. 1.

(2) Dedicatoria y agradecimientos.. Agradezco a todas las personas que hicieron posible que llegase a esta instancia después de un largo camino recorrido, en especial a aquellos que siempre creyeron en mí, y tuvieron una palabra o gesto de aliento en los momentos cuando más lo necesité. Son muchos los recuerdos que me llevaré a lo largo de esta linda y ardua etapa universitaria, pero sobre todo me llevo a grandes personas, con las que compartí muchos momentos gratos, y que hicieron de mi vida universitaria mucho más amena y llena de lindos momentos. Gracias a aquellos docentes que no tan sólo fueron buenos profesionales, sino que además demostraron ser unas muy buenas personas, preocupándose por cada detalle y atendiendo a nuestras inquietudes y necesidades, en especial a mi tutora de práctica Belia Toro Campos y a quien guió mi proceso de titulación, Javier Hidalgo Cabezas. Pero por, sobre todo, le agradezco a mi familia, ya que fueron ellos los que me acompañaron y guiaron durante todo este periodo, estos cinco años de esfuerzos y recompensas, los que siempre tuvieron una palabra de apoyo, y depositaron toda la confianza en mí.. “El niño está hecho de cien. El niño tiene cien lenguas, cien manos, cien pensamientos, cien maneras de pensar, de jugar y de hablar, cien siempre cien, maneras de escuchar de sorprenderse de amar, cien alegrías, para cantar y entender. (...) Le dicen: que el juego y el trabajo, la realidad y la fantasía, la ciencia y la imaginación, el cielo y la tierra, la razón y el sueño son cosas que no van juntas y le dicen que el cien no existe. El niño dice: en cambio el cien existe". Extracto poesía de Loris Malaguizzi.. 2.

(3) Índice. Pág. Introducción………………………………………………………………….. 5. I.- Antecedentes y diagnóstico………………………………………………………. 6. 1.1 Descripción del contexto institucional……………………………………….... 6. 1.1.1 Breve historia de la institución………………………………………... 8. 1.1.2 Breve descripción del PEI…………………………………………….. 9. 1.2 Diagnóstico de los contextos para el aprendizaje………………………….…... 9. 1.2.1 Descripción y diagnóstico de la organización del espacio……………. 10. 1.2.2 Descripción y diagnóstico de la organización del tiempo…….……..... 11. 1.2.3 Descripción y diagnóstico de los procesos de planificación………...... 12. 1.2.4 Descripción y diagnóstico de los procesos de evaluación…………….. 14. 1.2.5 Descripción y diagnóstico de la comunidad educativa……………….. 15 1.3 Diagnóstico de aprendizajes de los párvulos………………………………..….. 17. 1.3.1 Datos relevantes del grupo………………………………………..…... 17. 1.3.2 Evaluación diagnostica…………………………………………….….. 17. 1.3. 2.a. Ámbito Comunicación……………………………………….. 17. 1.3.2.b. Ámbito Formación Personal y social………………………… 18 1.3.2.c. Ámbito Relación con el Medio Natural y Cultural……….…. 19 1.3.3. Análisis de resultados: Necesidades educativas del grupo………..…. 21. 1.4 Síntesis diagnóstica………………………………………………………….… 24. II.- Problematización………………………………………………………………… 28 III.- Marco teórico…………………………………………………………………… 30. 3.

(4) IV.- Plan de acción…………………………………………………………………... 38. 4.1.- Intencionalidad de la acción educativa a realizar………………………......... 38. 4.2.- Proyecto de aula…………………………………………………………….. 40. 4.2.1.- Justificación de las opciones pedagógicas………………………..... 40. 4.2.2.- Descripción del diseño…………………………………………. …. 41. V.- Resultados y análisis……………………………………………………………. 44. 5.1.- Evaluación del proceso…………………………………………………….... 45. 5.1.1.- Evaluación de procesos: aprendizaje de los párvulos……………..... 45. 5.1.2.- Evaluación de procesos: contextos de aprendizaje………………..... 52. 5.2.- Evaluación de los resultados…………………………………………..…….. 55. 5.2.1.- Evaluación de los resultados de los párvulos……………….............. 55. 5.2.2.- Evaluación de los resultados de los contextos del aprendizaje........... 57. VI.- Conclusiones del proyecto……………………………………………………... 58. 6.1. Principales acciones realizadas, principales hallazgos, lecciones aprendidas, recomendaciones………………………………………………………………. 58 6.2. Nuevas interrogantes que surgen a partir del proceso realizado ……… 62 VII.- Autoevaluación y proyección profesional…………………………………… 64 VIII.- Bibliografía…………………………………………………………………… 66 IX.- Anexos…………………………………………………………………………... 67. 4.

(5) Introducción. El siguiente documento presenta el Proyecto de Titulación, para optar al título de educadora de párvulos en la Universidad Alberto Hurtado, realizado por Karina Andrea Cortez Orellana Dicho Proyecto, tiene como objetivo principal llevar a cabo una intervención en los aprendizajes de los párvulos del nivel Pre – Kínder B de la Escuela Francisco Varela, en el núcleo Lenguaje Verbal, a través de Método Proyecto, con el fin de potenciar sus conocimientos en dicha área, otorgándole diversas herramientas para su desenvolvimiento social. Por otra parte, se lleva a cabo una intervención en el contexto para el aprendizaje Organización del tiempo, el cual va en directa relación con los aprendizajes de los niños/as, ya que, a través de éste, se buscan garantizar oportunidades enriquecedoras para los párvulos en todo momento. El presente documento se divide en seis secciones ejes. En primer lugar, se presentan los antecedentes y el diagnóstico, tanto de los aprendizajes de los párvulos, como de los contextos para el aprendizaje. Posterior a esto, se continúa con la problematización, en la cual se presenta la problemática, relevancia e intencionalidad del Proyecto a trabajar. La tercera sección corresponde al marco teórico, en el cual se incorporan las referencias conceptuales que sustentan las decisiones pedagógicas tomadas. Esto dará paso al cuarto punto, el que guarda relación con el plan de acción, en el que se encuentra la intencionalidad educativa a realizar, el Proyecto de aula, entre otros. En quinto lugar, se presentan los resultados y análisis, los que abordan tanto los aprendizajes de los párvulos como el contexto para el aprendizaje. Para finalizar, se dará paso a las conclusiones, las que tienen a su base las principales acciones realizadas, hallazgos, recomendaciones e interrogantes que surgen a partir del proceso realizado.. 5.

(6) I.. ANTECENDETES Y DIAGNÓSTICO. La presente sección se trata de la elaboración de la evaluación inicial (diagnóstico) de la situación educativa del curso Pre – Kínder “B” de la Escuela Francisco Varela, ubicada en la comuna de Peñalolén. El objetivo es dar a conocer la evaluación inicial del nivel en cuanto a los aprendizajes del grupo de niños y niñas y de los contextos para el aprendizaje. Esto se llevó a cabo a través de análisis cualitativos y cuantitativos, reflexionando los antecedentes evaluativos y precisando las principales fortalezas y debilidades en cada uno de los contextos. El presente documento diagnóstico se estructura en cuatro grandes secciones. La primera guarda relación con la descripción del centro; en la segunda se pasa a la evaluación diagnóstica del nivel de aprendizajes del grupo de niños y niñas. Posteriormente se da cuenta la evaluación de los contextos de aprendizaje, para finalizar en la cuarta parte con una síntesis general de la información recabada a través de la aplicación de las pautas de evaluación, la observación regular de la estudiante autora de ese informe y a través de conversaciones con el equipo educativo principalmente 1.1. Descripción del contexto institucional La Escuela Francisco Varela es una institución particular, ubicada en Av. José Arrieta 10.117, en la comuna de Peñalolén, atendiendo Niveles desde Medio Menor, hasta Segundo Medio. Cada curso cuenta con 22 niños y niñas, en donde la mayoría de ellos viven en dicha misma comuna, o aledañas a ésta. Las familias adscritas dicha institución son, en más de un 90%, profesionales universitarios pertenecientes al nivel socioeconómico alto ABC1, cuyo salario familiar ronda entre $1.800.000 y $3.200.000.. 6.

(7) A continuación, se muestra un organigrama de la identificación de roles: SOSTENEDOR. DIRECTOR. Secretaria. Coordinadora Ciclo Inicial. Secretaria Ciclo Inicial. Contadora. Coordinador Equipo para la Diversidad. Coordinadora Ciclo Básico. Secretaria Ciclo Básico. Educadoras Diferenciales. Educadoras de Párvulos. Profesores jefes de aula y asignaturas. Asistentes de la Educación. Talleristas. Talleristas. 7. Técnicos en Educación Diferencial. Personal de aseo y alimentación.

(8) 1.1.2. Breve historia de la Institución La Escuela Francisco Varela es una institución fundada a comienzos del año 2013, declarando ser un “espacio educativo que nace en tiempos de desafíos, en que se hace necesaria una escuela ética, que escucha, enseña, pero también aprende” (PEI Escuela Francisco Varela, 2014:1). De este modo, se plantea como un espacio educativo donde la diversidad, la experimentación y el diálogo forman parte del continuo proceso de aprendizajes visibles de todos y con todos; es decir, la Escuela Francisco Varela nace como una institución educativa con el objetivo de desarrollar una propuesta educativa innovadora para los tiempos de crisis de la educación, donde las personas propulsoras de ésta, comparten la pasión por la enseñanza y un compromiso ético profesional donde cada ser humano encuentre el reconocimiento a sus individualidades y necesidades de aprendizajes. Por tanto, un eje fundamental de la escuela es el de conformar una comunidad de profesionales de la educación que aporten con su trabajo e investigación en la acción mediante metodologías activas del aprendizaje. Resulta imprescindible destacar que la Escuela Francisco Varela debe su nombre en reconocimiento al legado de este importante científico chileno, que exploró por aproximadamente treinta años, las características de la vida, las bases biológicas del conocimiento y lenguaje realizando aportes a la compresión humana desde las neurociencias y la psicología cognitiva. Este trabajo, sumado a su interés por la filosofía budista donde logra relacionar el pensamiento oriental con los métodos científicos de occidente, es que la Escuela Francisco Varela busca proporcionar, de manera equilibrada y armónica, las oportunidades para favorecer el desarrollo intelectual (a través de metodologías activas del aprendizaje) y emocional (bajo la mirada del budismo) de cada integrante de la comunidad, educativa, respetando sus etapas del desarrollo, sus necesidades y características individuales, a través de un ambiente de afecto y preocupación. 8.

(9) 1.1.3. Breve descripción del P E I: modalidad curricular, visión y misión. El objetivo de la Escuela es que “los niños y niñas encuentren las oportunidades para adquirir y desarrollar los conocimientos necesarios para desenvolverse en el mundo en el que les tocará vivir cuando sean adultos, para desarrollar plenamente sus capacidades en todas las áreas del conocimiento, las letras, las ciencias, las matemáticas, las artes y convertirse así en personas libres, felices y capaces de interactuar en sociedad” (PEI, Escuela Francisco Varela) A través de su objetivo, la Escuela despliega su misión: promover los aprendizajes en todas las dimensiones del desarrollo humano, privilegiando de manera importante la pedagogía de la pregunta, aspecto central del trabajo de Paulo Freire. “Que todos los seres tengan felicidad y las causas de la felicidad. Que todos los seres estén libres del sufrimiento y las causas del sufrimiento. Que todos los seres moren en el amor y la ecuanimidad, libres del apego que hace a algunos lejanos y a otros cercanos”. 1.2. DIAGNÓSTICO DE LOS CONTEXTOS PARA EL APRENDIZAJE Para recabar la información que nutre este diagnóstico sobre los contextos de aprendizaje en el Pre – Kínder “B” del Colegio Francisco, se utilizaron diversos procesos e instrumentos, dentro de los que se destacan las consultas al PEI de la Escuela, las planificaciones que se realizan a lo largo del proceso de enseñanza – aprendizaje de los niños y niñas y las conversaciones con la educadora guía, co – educadora y director del establecimiento; además de la observación sistemática de la estudiante en práctica. Para llegar a los resultados que se presentan a continuación se aplicó una pauta que consta de una escala de valoración (óptimo, bueno, satisfactorio, deficiente) con puntajes de 0 a 3, los cuales se asignaron a cada indicador (Ver Anexo 2. Pág. 73) Posteriormente, se sacó el total de puntos por dimensión – contextos de aprendizaje – realizando una “escala de tres” para obtener el porcentaje correspondiente a cada contexto.. 9.

(10) a. La siguiente tabla N° 1 corresponde a los porcentajes de logro en las dimensiones evaluadas de los contextos para el aprendizaje.. Categoría. Porcentaje de logro. Planificación. 83%. Conformación y funcionamiento de. 94%. comunidades educativas Organización del espacio educativo. 100%. Organización del tiempo. 67%. Evaluación. 100%. 1.2.1 Descripción y diagnóstico de la organización del espacio. En el presente contexto de aprendizaje se recogió información relacionada a aspectos tales como la organización del espacio, la seguridad, la conservación y cuidado del entorno natural y artificial y los materiales. Para recabar dicha información se utilizó la observación como herramienta y proceso principal para recabar los antecedentes. Los resultados evaluativos de este contexto de aprendizaje, de acuerdo a los indicadores planteados, mostraron un 100% de logro, es decir, alcanzó el total de 18 puntos de la pauta. Al no existir ningún indicador con menos de 3 puntos – lo que corresponde a la puntuación máxima – no se consideró ninguno de éstos como una posible debilidad dentro del contexto. Sin embargo, sí se destacó un indicador como uno de los aspectos más sobresalientes en este contexto de aprendizaje en la Escuela, que tiene relación con que “El establecimiento favorece el cuidado y conservación del entorno natural y artificial”. Interesa destacarlo puesto que en la Escuela se podían apreciar áreas verdes, y con ello árboles, plantas, pasto, huerto, y presencia de contenedores para separar los desperdicios para su reciclaje. Esto resultó especialmente importante y destacable ya que guarda una estrecha relación con la concepción que tiene la Escuela acerca de la importancia de la experimentación, y la idea de que ésta es un lugar en donde “los niños y jóvenes pueden desarrollarse a plenitud y además disfrutar de los elementos de la naturaleza propios del paisaje que la rodea” (PEI, Escuela Francisco Varela). 10.

(11) 1.2.2 Descripción y diagnóstico de la organización del tiempo. En el presente contexto de aprendizaje se recogió información relacionada a aspectos tales como la distribución del tiempo diario, y el equilibrio que existe entre el tipo de actividades que realizan los niños y niñas. Para recabar dicha información se utilizaron diversas herramientas y procesos tales como el organigrama de la distribución del tiempo diario que se encontraba en el aula, y las planificaciones que se llevaban a cabo en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los niños y niñas. En lo que concernió a los antecedentes evaluativos de este contexto de aprendizaje, de acuerdo a los indicadores planteados, se arrojó un total del 67%, lo. que corresponde a 4 puntos, sobre 6, siendo. el más bajo – y con esto la principal debilidad de dicho contexto - el indicador que nos planteó la existencia de una organización de la jornada al acceso de todos, con un total de 1 punto. Esto se considera una debilidad, ya que, si bien cada grupo/sala contaba con una distribución del tiempo diario de acuerdo a su jornada, éste no estaba al acceso de todos, sino sólo del equipo pedagógico - ya que se encontraba dentro del estante de materiales. – El hecho de que no estuviera disponible a los padres genera nuevamente una contradicción respecto a la idea que plantea la Escuela de un “espacio pedagógico abierto a la comunidad y familias”, lo que genera muchas veces dudas respecto a lo que se realizaba día a día en el trabajo pedagógico con los niños y niñas. Ahora bien, la principal fortaleza de la organización del tiempo, es que las experiencias de aprendizaje que se observaban en los períodos de tiempo variable, ofrecían equilibrio entre el tipo de actividades que realizan los niños y niñas. De esta manera las actividades se equilibraban entre individuales y colectivas, de mayor y menor gasto energético y las que son internas con externas.. 11.

(12) Se consideró que esto es una fortaleza puesto que según las Bases Curriculares de la Educación Parvularia esta alternancia de actividades es un criterio básico en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Además de la importancia que radica en que los niños y niñas tengan la capacidad de trabajar solos y desarrollar aspectos tales como la concentración, y de trabajar en equipo, desarrollando características tales como la empatía, la tolerancia, el compañerismo, entre otros.. 1.2.3 Descripción y diagnóstico de los procesos de planificación. En el presente contexto para el aprendizaje se recogió información respecto a aspectos tales como el PEI, el plan general, la matriz de las planificaciones, las experiencias de aprendizaje, los recursos y sus respectivas derivaciones. En lo que concernía a los antecedentes evaluativos de este contexto de aprendizaje, de acuerdo a los indicadores planteados, se arrojó un total 83%, correspondientes a 25 puntos, en donde el más bajo, con 0 puntos, correspondía a la inexistencia de un plan general común de Educación Parvularia, seguido por el indicador “planifican al menos tres experiencias de aprendizaje variable, para media jornada y 4 para jornada completa”, el que obtuvo 1 punto. El resto de indicadores contaba con el total de su puntaje – 3 puntos cada uno Dicho esto, se pudo dar a conocer que la principal debilidad de este contexto fue la ausencia de un plan general común, el cual corresponde a la planificación realizada por el grupo de educadoras de párvulos del establecimiento del primer y segundo nivel de transición, y tiene como propósito “definir las metas comunes del nivel en aspectos pedagógicos y administrativos, así como aunar criterios para facilitar la organización y coordinación del trabajo educativo en sus diferentes líneas de acción” (MINEDUC, 2005). Se consideró que esta es una debilidad, ya que con la presencia de un plan general común se logra integrar las aspiraciones en conjunto de las educadoras de los niveles de transición, incorporando proyectos de innovación y/o distintitos métodos y prácticas que se pueden desarrollar en dichos niveles. De esta manera se logra realizar un trabajo mucho más armónico y organizado en las diferentes líneas de acción – lo que considera un trabajo en equipo muy importante, dándose la posibilidad de diálogo, contrastando opiniones, lograr acuerdos y aunar criterios generales Por otra parte, se consideró que otra de las debilidades que presentó este contexto de aprendizaje en la Escuela Francisco Varela, fue la ausencia de tres experiencias de aprendizaje variables para media jornada, y cuatro para jornada completa – que en la práctica se resumían a dos y tres respectivamente.Sin embargo, al entrar en la filosofía de la Escuela, y a su visión sobre la educación y de los niños y niñas, se podía entender la “ausencia” de estas experiencias como algo que incluso entra en una de 12.

(13) las principales fortalezas de la Escuela Francisco Varela, y que corresponde a la importancia que se otorga a la observación y documentación. Ambos métodos guiaban el proceso de enseñanza y aprendizaje de los niños y niñas, y se le daba una gran importancia a la hora del recreo – los que ocupaban una hora cronológica cada uno – por lo que el tiempo para la realización de experiencias de aprendizaje de tipo variables se veían disminuidas. Sin embargo, la importancia de estas horas de patio es radical en la formación cognitiva, social y afectiva para los párvulos, porque es aquí en donde ellos se desenvolvían en su manera más natural, experimentando con la naturaleza, realizando juegos en equipo, compartiendo con sus pares y adultos. Es durante estas horas en donde el trabajo de observación y documentación jugaba un rol muy relevante, como nos plantea Hoyuelos en su libro “La ética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi” la observación “pertenece al niño y al adulto. Los niños son grandes observadores y es importante aprender de ellos como observar. Gracias a la observación, el niño entra en relación significativa con el mundo: con los ojos de la madre, con los ojos del padre, con los gestos, etc.” (Hoyuelos: 2004). Mientras tanto, López y León nos advierten de la importancia de la observación como “una forma de. indagar. y. conocer. las. capacidades,. las. relaciones, el modo de actuar, los pensamientos de los niños cuando trabajan en grupo o individualmente” (López, León: 2011).. Ahora bien, una de las principales fortalezas que regía este contexto de aprendizaje, tuvo relación con el PEI, que va más allá de la mera existencia de éste, sino más bien de la filosofía de misión y visión que imparte.. La Escuela se concibe a sí misma como un espacio educativo en el que todos los miembros de la comunidad educativa pueden aprender y tienen la posibilidad de participar activamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Al mismo tiempo en que se generar las oportunidades para que los niños y niñas adquieran y desarrollen los conocimientos necesarios para desenvolverse en el mundo que les rodea. En este sentido, su visión se desglosa en la idea de “los niños, niñas y jóvenes se formen como personas felices y libres desarrollando sus capacidades intelectuales, físicas y afectivas para lograr el máximo desarrollo de sus potencialidades y ser capaces de participar activamente en un mundo cambiante e incierto con iniciativa, flexibilidad, y creatividad”. (PEI, Escuela Francisco Varela) 13.

(14) ¿Por qué entonces se destacó el PEI como la principal fortaleza de este contexto? Porque se consideró que es un proyecto educativo que concibe a los niños y niñas como seres en desarrollo, no sólo priorizando el ámbito cognitivo, sino más bien destacando la importancia del desarrollo social y emocional para desenvolverse en sociedad, considerando la Escuela no sólo como un espacio pedagógico, sino que también humano, y sobre todo reflexivo, en donde se respetan las singularidades de los niños y niñas, de las familias y de la comunidad educativa en general, permitiendo su desarrollo libre y natural, según los potenciales que cada uno de ellos posee. 1.2.4 Descripción y diagnóstico de los procesos de evaluación. En el presente contexto de aprendizaje se recogió información relacionada a aspectos tales como las instancias de evaluación, los informes diagnósticos, los instrumentos de evaluación, y los informes evaluativos a las familias. Para recabar dicha información se utilizaron diversas herramientas y procesos tales como conversaciones con la educadora, co – educadora, consultas en documentaciones, evaluaciones e informes. En lo que concernió a los antecedentes evaluativos de este contexto de aprendizaje, de acuerdo a los indicadores planteados, se arrojó un total del 100%, que correspondió a 15 puntos, alcanzando la totalidad máxima de éstos. Al no existir ningún indicador con menos de 3 puntos – lo que corresponde a la puntuación máxima – no se consideró ninguno de éstos como una posible debilidad dentro del contexto. Sin embargo, es preciso mencionar que los instrumentos de evaluación que más se utilizaron eran las escalas de apreciación y los registros de observación, ya que se consideraba una de las fuentes más valiosas de 14.

(15) información por ser más completa al aportar con mayor claridad respecto al qué, cuándo y cómo han aprendido los niños y niñas. Por otra parte, se menciona como el aspecto de mayor fortaleza la realización de un informe de evaluación diagnóstica de los aprendizajes de los niños y niñas de acuerdo a las bases/programas/mapas. Se consideró como una fortaleza puesto que a través de este tipo de evaluación se lograron recabar las necesidades, intereses, capacidades y fortalezas de los niños y niñas en relación a diversos aprendizajes esperados, lo que sirvió como insumo a lo que fue la proyección del trabajo a realizar con los párvulos en su proceso de enseñanza y aprendizaje, en cada uno de los ámbitos de aprendizaje. A modo de cierre, se puede plantear que los contextos de aprendizajes que más se destacan y que cuentan con mayores fortalezas – alcanzaron la totalidad del puntaje en la pauta– son los de organización del espacio educativo, organización del tiempo y evaluación. Dichos contextos presentaron una gran fortaleza en común: favorecen los aprendizajes de los niños y niñas durante todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, a través de las adecuaciones correspondientes, de acuerdo a las necesidades e intereses de los párvulos. Sin embargo, también se dio cuenta que el contexto de aprendizaje denominado planificación, además de no alcanzar la totalidad de los puntajes, presentó uno de los indicadores con puntaje 0, es decir, no reunió ninguno de los aspectos solicitados y/o no se presentó en ningún momento. Dicho contexto guardaba relación a un aspecto fundamental dentro del proceso de desarrollo curricular, que como nos advierten las bases curriculares de la educación Parvularia “coordina y explicita los principales propósitos de todos los agentes, factores o componentes del currículo” (MINEDUC: 2005). Se consideró que dicha ausencia afectaba en el trabajo pedagógico de la Escuela porque no se aunaban criterios en el nivel NT1. Se observaba una gran disparidad entre el trabajo pedagógico que se realizó en el Nivel Pre Kínder “A” y Pre Kínder “B”, lo que podría encontrar solución a través de un Plan Anual bien ejecutado – esto es discutido y consensuado entre las educadoras de los niveles – con el fin de definir metas comunes en aspectos tanto pedagógicos como administrativos.. 1.2.5 Descripción y diagnóstico de la comunidad educativa. En dicho contexto para el aprendizaje se recogió información relacionada a aspectos tales como el tiempo, la participación de la comunidad, las instancias de reflexión entre otras. 15.

(16) Con lo que respecta a los antecedentes evaluativos de este contexto de aprendizaje, de acuerdo a los indicadores planteados, se arrojó un total de 94%, reflejado en 17 puntos, sobre 18, siendo el más bajo – y con esto, la principal debilidad de este contexto- el indicador que nos plantea: “Existen paneles actualizados de información a las familias que comunican el trabajo pedagógico que desarrolla el Colegio”. ¿Por qué esto fue considerado como una “debilidad”? Principalmente porque con la ausencia de paneles con información pedagógica sobre los diferentes niveles educativos, y en donde se explicitan los proyectos, las actividades, mensajes y fotografías no se invita ni incentiva a que las familias se informen sobre el trabajo que se está llevando a cabo y con esto, que se hagan parte de la comunidad educativa a través de la existencia de constantes diálogos y mutua retroalimentación. Por otra parte, se consideró pertinente que las familias accedan a dicha información para que exista una coherencia entre la filosofía que imparte la Escuela, - concebida como un “espacio pedagógico abierto a la comunidad y familias” – y lo que se lleva a cabo a diario. Además, la importancia que esta información contiene, puede conllevar a un rico y provechoso trabajo la familia – aspecto central en la educación, “que constituye el núcleo central en la cual la niña y el niño encuentran sus significados más personales” (MINEDUC: 2005) Ahora bien, una de las principales fortalezas del presente contexto fue la existencia de instancias establecidas como son las reuniones técnico pedagógico del equipo educativo del establecimiento para reflexionar, diseñar y evaluar su práctica pedagógica. Se consideró que esto es de vital importancia puesto que en estas instancias es en donde se pueden recoger diversas opiniones y/o sugerencias al trabajo pedagógico. El trabajo en equipo no sólo permite una observación más detallada de los acontecimientos, sino que además se da un espacio para confrontar y discutir distintos puntos de vista, y es así como Hoyuelos plantea que “Educar significa abrirse a la crítica, estar dispuesto a exponerse públicamente a las consideraciones de los demás y a aprender a realizar críticas sobre el trabajo y distinguir la crítica de las personas”. (Hoyuelos: 2004). 16.

(17) 1.3.- DIAGNÓSTICO DE APRENDIZAJES DE LOS NIÑOS Y NIÑAS 1.3.1 Nivel, edad promedio del grupo de niños y niñas, cantidad de párvulos. El nivel en el cual se llevó a cabo el diagnóstico de aprendizaje de los niños/as corresponde al Pre – Kínder B de la Escuela Francisco Varela, en el que la edad promedio fluctúa entre los 4 y 5 años de edad. Dicho nivel cuenta con 22 párvulos, 13 de ellos son niños, y 9 niñas.. 1.3.2. Evaluación diagnóstica. La pauta que se utilizó para realizar la evaluación inicial de los niveles de aprendizaje del grupo de párvulos del Pre – Kínder B de la Escuela Francisco Varela, constó de una escala de valoración (L, ML, PL), (Ver Anexo 1. Pág. 70) en la cual se sumaron la totalidad de los niveles de logro. Para sacar el porcentaje, se realizó una “regla de tres”, multiplicando la totalidad de cada nivel por el 100%, dividiendo este resultado en la cantidad total de los Niveles de desempeño. A continuación, se presentan las tablas y gráficos correspondientes a los antecedentes evaluativos de los aprendizajes del grupo de niños y niñas.. 1. Tablas y gráficos N° 1: Antecedentes evaluativos de los niveles de aprendizaje del grupo de niños(as) por ámbito. 1. a. La presente tabla y gráfico hace referencia al ámbito de Comunicación, en el que se pueden observar los tres niveles de logro (L, ML, PL) con el respectivo total de puntos y su porcentaje de logro. Niveles de logro. Logrado Medianamente logrado Por lograr. Cantidad total por nivel de logro 140 34 24. 17. Porcentaje de logro 71% 17% 12%.

(18) Comunicación 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Comunicación. Logrado. Medianamente logrado. Por lograr. 71%. 17%. 12%. 1. b. La presente tabla y gráfico hace referencia al ámbito de Formación Personal y Social, en el que se pueden observar los tres niveles de logro (L, ML, PL) con el respectivo total de puntos y su porcentaje de logro. Niveles de logro. Logrado Medianamente logrado Por lograr. Cantidad total de niveles de logro 136 60 2. 18. Porcentaje de logro 69% 30% 1%.

(19) Formación personal y social 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Formación personal y social. Logrado. Medianamente logrado. Por lograr. 69%. 30%. 1%. 1. c. La presente tabla y gráfico hace referencia al ámbito de Relación con el medio natural y cultural, en el que se pueden observar los tres niveles de logro (L, ML, PL) con el respectivo total de puntos y su porcentaje de logro. Niveles de logro. Logrado Medianamente logrado Por lograr. Cantidad total de niveles de logro 163 33 2. 19. Porcentaje de logro 82% 17% 1%.

(20) Relación con el medio natural y cultural 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Relación con el medio natural y cultural. Logrado. Medianamente logrado. Por lograr. 82%. 17%. 1%. A continuación, se expone la tabla y gráfico correspondientes a los porcentajes de logro del aprendizaje del grupo de niños (as) en los diferentes núcleos evaluados. Ámbito Formación personal y social. Núcleo Autonomía. Identidad.. Porcentaje de logro 80% 50%. Convivencia Lenguaje verbal. 70% 50%. Lenguajes artísticos. 77%. Seres vivos y su entorno. 86%. Grupos humanos, formas de vida y acontecimientos relevantes. 77%. Relaciones lógico matemáticas y cuantificación. 83%. Comunicación. Relación con el medio natural y cultural. 20.

(21) Porcentaje de logro en los diferentes núcleos de aprendizaje. R.L.M y cuantificación. Grupos humanos, sus formas de vida y acontecimientos relevantes. Seres vivos y su entorno. Leng. Artístico. Leng. Verbal. Convivencia. Identidad. Autonomía. 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0. 1.3.3. Análisis de resultados: necesidades educativas del grupo. Las fuentes o formas de recolectar información relevante para la realización de la evaluación diagnóstica de los aprendizajes del grupo de niños y niñas del Pre – Kínder “B” de la Escuela Francisco Varela, fueron los resultados de los informes de evaluación de los párvulos; la observación sistemática de la autora de este informe como estudiante en práctica; y a través de conversaciones con la educadora y co – educadora del nivel.. A partir de los resultados que arrojó la evaluación diagnóstica, se observó que este nivel tiene un alto logro en el ámbito Relación con el Medio Natural y Cultural. La mayoría de los niños y niñas lograban presentar aspectos como descubrir y conocer activamente el medio natural, comprender y apreciar las distintas formas de vida e interpretar y explicarse la realidad estableciendo relaciones lógico matemáticas. Por el contrario, se pudo apreciar que una cantidad importante de párvulos – el 12% de ellos mostraron disminuidos sus logros en el ámbito de la Comunicación, específicamente en el lenguaje verbal, siendo el indicador con menos logro el que plantea “Asocia fonemas (sonidos) a sus correspondientes grafemas (palabras escritas) para avanzar en la comprensión lectora”.. 21.

(22) Esta deficiencia en lenguaje verbal, se contrarresta con la gran capacidad que poseían los niños y niñas del nivel en lo que respecta al núcleo de lenguajes artísticos, en donde una gran cantidad de párvulos lograba el objetivo general de éste, “Expresar y recrear la realidad, adquiriendo sensibilidad estética, apreciación artística y capacidad creativa a través de distintos lenguajes artísticos que le permiten imaginar, inventar y transformar desde sus sentimientos, ideas y experiencias” (MINEDUC: 2005).. Ahora bien, ¿Qué implicancias pueden tener para los niños y niñas los resultados que se observaron en el presente diagnóstico?. En primer lugar, y haciendo referencias a las fortalezas de los párvulos de acuerdo al diagnóstico de los aprendizajes, se planteó que un alto logro en el ámbito Relación con el Medio Natural y Cultural, favoreció en los niños y niñas relaciones cada vez más complejas con el medio, lo cual constituye una amplia fuente de aprendizaje. Los párvulos no sólo tuvieron la posibilidad de identificar y distinguir los elementos que conforman el medio natural y cultural, sino que además gracias a esta facultad, pudieron ir descubriendo y comprendiendo las relaciones que se dan entre objetos, hechos y/o fenómenos, entendiendo y explicando el medio que los rodea.. Se consideró que éste es uno de los aspectos más logrados dentro del nivel, en gran parte según las observaciones y experiencias de esta estudiante en el establecimiento, gracias a la motivación que tenían los párvulos de explorar e indagar en el amplio espacio que la Escuela les otorga, y al hincapié que ésta hacía por favorecer el acercamiento de los niños y niñas a la naturaleza y sus elementos, tal como nos advierten en el PEI, “Los espacios para compartir y recrearse están relacionados con la concepción de una escuela concebida como el lugar donde los niños y jóvenes pueden desarrollarse a plenitud y además disfrutar de los elementos de la naturaleza propios del paisaje que la rodea” (PEI, Escuela Francisco Varela).. Por otra parte, se pude apreciar que el ámbito de comunicación contaba con un amplio logro de aprendizaje – el 71%, - sin embargo, aquí además se presentó el porcentaje más bajo de logro – el 12% - ¿Cómo se explica esta aparente contradicción? Principalmente porque el logro más alto pertenecía al eje de lenguajes artísticos, mientras el más bajo al de lenguaje verbal.. 22.

(23) El hecho de que los niños y niñas mostraron un alto nivel – y con ello una gran fortaleza – en el lenguaje artístico llevó a deducir que eran capaces de expresar y recrear la realidad a través de diversos lenguajes artísticos, lo que les permitía imaginar, inventar y crear ideas y experiencias – aspecto que cobra especial relevancia en la primera infancia ya que es aquí en donde la imaginación y creatividad se encuentran en su máximo esplendor –. Por otra parte, el hecho de que los niños y niñas presentaran el más bajo porcentaje de logro en el núcleo de Lenguaje Verbal entregó un signo de alarma, ya que es aquí en donde se espera que los párvulos logren comunicar sus emociones, necesidades, vivencias, acontecimientos, entre otros. Esto se potenció y mejoró a medida que los niños ampliaban su vocabulario y se enriquecían de las estructuras lingüísticas, avanzando de este mismo modo en la iniciación a la lectura y la escritura.. Otro ámbito importante profundizado, es el de Formación personal y social, el que arrojó el más alto porcentaje en el nivel de logro “Medianamente logrado”, más específicamente en los núcleos de convivencia e identidad. Cuando se habla de convivencia se hace referencia al “establecimiento de relaciones interpersonales y formas de participación y contribución con las distintas personas con las que los niños y niñas comparten (…) (…) regulándose por normas y valores socialmente compartidos (…)” (MINEDUC: 2005). Se consideró por tanto este resultado como un signo alarmante, puesto que es a través de la convivencia con otros, es que el niño/a puede establecer relaciones de confianza, afecto, colaboración, entre otras, basadas en el respeto a las personas, lo que le hará sentir seguro y podrá ir incorporando las normas y valores de la sociedad a la que pertenece.. Finalmente, es necesario potenciar los aprendizajes del núcleo “identidad”, ya que es en la primera infancia en donde los niños y niñas van desarrollando progresivamente una valoración positiva de ellos mismos y de los demás. Además, toman conciencia de sus características y atributos personas, lo que los hará diferenciarse unos de otros, identificándose como personas únicas, con determinadas características y necesidades.. 23.

(24) 1.4.. SÍNTESIS DIAGNÓSTICA DE APRENDIZAJE DE LOS PÁRVULOS Y SUS. RELACIONES. CON. LOS. CONTEXTOS. PARA. EL. APRENDIZAJE A modo de síntesis se concluye que el Nivel Pre Kínder B de la Escuela Francisco Varela, en su mayoría contaba con altas capacidades para desenvolverse en el ámbito de Relación con el medio natural y cultural, así como en el ámbito de comunicación, pero más específicamente en el núcleo de lenguajes artísticos. Mientras que en la evaluación diagnóstica de los contextos de aprendizaje sobresalían la organización del espacio educativo y la evaluación, y se mostró como debilidades la organización del tiempo y la planificación. Con lo que respecta al último punto recién mencionado, se pudo apreciar que sobresalían ampliamente dos contextos: la organización del espacio educativo - aspecto fundamental para el desarrollo de los aprendizajes, y que a través de éste se ofrecen variadas oportunidades para favorecer aspectos tales como el juego, la exploración, las interacciones, entre otras – y la evaluación, la cual se concibe como un “proceso permanente y sistemático, mediante el cual se obtiene y analiza información relevante sobre todo el proceso de enseñanza- aprendizaje, para formular un juicio valorativo que permita tomar decisiones adecuadas que retroalimentan y mejoren el proceso educativo en sus diferentes dimensiones” (MINEDUC: 2005) Las principales debilidades que se presentaron en la evaluación diagnóstica de los contextos para el aprendizaje, fueron representadas por la organización del tiempo y la planificación; ambos aspectos centrales en el beneficio o en el des favorecimiento de los aprendizajes de los niños y niñas. En el caso del contexto de planificación se debe tener en cuenta que éste es un aspecto fundamental dentro del desarrollo curricular que permite anticipar, organizar, y coordinar y explicitar los principales propósitos de los agentes que intervienen en el proceso educativo de los niños y niñas, por lo que su buen o mal funcionamiento, en ciertos casos, puede llegar a ser determinante si es que no existen otros factores y/o acciones que logren equiparar su falta. Por otra parte, en los antecedentes evaluativos de aprendizajes del grupo, se arrojaron ciertas debilidades o aspectos por mejorar, dentro del que sobresalió como aspecto más débil el núcleo de lenguaje verbal, correspondiente al ámbito de comunicación, seguido por núcleos de convivencia e identidad, los que pertenecen al ámbito de formación personal y social.. 24.

(25) Ahora bien, ¿éstas debilidades y/o aspectos por mejorar en los aprendizajes de los niños y niñas se deben exclusivamente a casos individuales?, ¿qué tipo de incidencia puede tener el contexto – en este caso el centro educativo – con estos resultados? Se piensa que la incidencia de un centro en los aprendizajes de los niños y niñas es vital, considerando las altas cantidades de horas que se encontraban en el establecimiento y el impacto que en ellos genera. Sin embargo, no es el único factor al que se prestó atención… ¿Por qué uno de los aspectos más deficientes guarda relación con la formación personal y social, siendo que la Escuela tiene como uno de sus idearios principales la formación de personas libres y felices, con capacidad para interactuar en sociedad?, ¿es acaso que medir estos niveles de logro a través de indicadores que son más bien acotados resulta muy tajante al momento de hacer un diagnóstico inicial?, ¿arrojarán resultados que no se asemejan a la realidad? Por otra parte, ¿dónde queda la incidencia de la familia – primer y principal educador de los niños y niñas - en el trabajo pedagógico que se realiza a diario?, ¿cómo una educadora hace partícipe a la familia en su quehacer diario en favor de los aprendizajes de los niños y niñas? Respondiendo a la segunda y tercera pregunta que se plantean, se consideró que efectivamente al contar con indicadores que no reflejaban las capacidades totales que ya traen consigo niños y niñas de un nivel Pre – Kínder (o al menos que traen los párvulos de éste nivel en la Escuela Francisco Varela) el resultado no puede arrojar más que resultados alejados a la realidad que se puede observar a diario. Por otra parte, si bien es cierto los párvulos se mantenían una gran cantidad de tiempo en la Escuela - lugar en el que adquirían una gran cantidad de aprendizajes, vivencias y experiencias para sus vidasel trabajo con la familia al momento de realizar un diagnóstico inicial se hace fundamental. Sin el apoyo de ellos, sin un trabajo en conjunto la tarea pedagógica se torna muy complicada, y en momentos agotadora. Porque son ellos quienes dan las principales pautas de crianza, las cuales los niños y niñas traen consigo al establecimiento y comienzan a forjar sus primeras relaciones de afecto y confianza fuera de su círculo más cercano. Tal como plantea Urie Bronfenbrenner – psicólogo estadounidense – en su teoría ecológica sobre el desarrollo y el cambio de comportamiento, el medio en el cual se encuentra una persona afecta directamente en la forma en la que el sujete crece y se desarrolla. Si esto lo aterrizamos al ámbito pedagógico, se puede plantear que el desarrollo infantil, y con esto sus pautas de crianza y hábitos, están directamente relacionados con su círculo más cercano – llamado microsistema en la teoría ecológica – el cual pertenece justamente al núcleo familiar. 25.

(26) Es por esto que se considera que realizar una evaluación diagnóstica a niños y niñas, desligándolo de los ambientes en que se desenvuelve – los que se interrelacionan constantemente, incidiendo directamente en su comportamiento y desarrollo – es reducir la observación de ambientes que están influyendo en los aprendizajes de los párvulos.. 1.4.1 Cuadro de análisis de fortalezas y debilidades.. ASPECTO. 1. Evaluación de los aprendizajes de los niños:. 2. Planificación:. SÍNTESIS DEBILIDADES FORTALEZAS  Comunicación. Con un  Relación con el medio porcentaje de logro del natural y cultural. 71%. El núcleo que se Porcentaje de logro del presentó más 82%. El núcleo que se descendido dentro de presentó más ascendido este ámbito fue el de dentro de este ámbito Lenguaje Verbal fue el de Seres vivos y su entorno.. . . 3. Evaluación:. . 4. Organización del espacio:. . Existencia del PEI del establecimiento y su definición explícita de la modalidad curricular Las experiencias de aprendizaje respetaban la diversidad del grupo de niños y niñas. Existen instancias de evaluación permanente y sistemática para evaluar los diferentes componentes del proceso de enseñanza. El espacio educativo se encontraba claramente organizado para favorecer los aprendizajes. 26. . . La inexistencia de un Plan General Anual del establecimiento que contemple las diversas líneas de acción. No se planificaban tres experiencias de aprendizaje variable para media jornada y 4 para jornada completa – son 2 y 3 respectivamente -.

(27) . . . 5. Organización del tiempo:. . 6. Conformación de Comunidades Educativas:. . . . El establecimiento garantizaba la seguridad, integridad y bienestar de la comunidad educativa. El establecimiento favorecía el cuidado y conservación del entorno natural y artificial Presencia materiales variados de diversas características Las experiencias de aprendizaje que se llevaban a cabo en los períodos de tiempo variable, ofrecían equilibrio entre el tipo de actividades que realizan los niños y niñas. Existían instancias establecidas de reunión técnico pedagógica con el equipo educativo del establecimiento para reflexionar, diseñar y evaluar su práctica pedagógica El establecimiento consideraba reuniones de las educadoras con las familias por grupo – curso Existían instancias claras, periódicas y permanentes de comunicación con las familias en relación a los aprendizajes de los niños y niñas.. 27. . Si bien existió una organización de la jornada del tiempo diario por cada grupo/sala la que se encontraba vigente, ésta no era visible para la comunidad educativa.. . No existían paneles actualizados de información a las familias que comunican el trabajo pedagógico que desarrolla el Colegio.

(28) II.. PROBLEMATIZACIÓN. En base a la información recabada y posteriormente analizada del resultado diagnóstico del Pre – Kínder “B” de la Escuela Francisco Varela, se pudo apreciar que el aspecto más descendido en relación a los contextos de aprendizaje es el de Organización del tiempo - el que obtuvo un porcentaje de logro del 67% - de acuerdo a la pauta de observación diagnóstica de los contextos. En cuanto a los aprendizajes de niños y niñas, el más descendido guardó relación con el ámbito de Comunicación, en el núcleo de Lenguaje Verbal, más específicamente en Iniciación a la Lectura y Escritura. Como nos advierten las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, el lenguaje verbal es la “Capacidad para relacionarse con otros escuchando, recibiendo comprensivamente y produciendo diversos mensajes, mediante el uso progresivo y adecuado del lenguaje no verbal y verbal, en su expresión oral y escrita. Esto implica avanzar desde los primeros balbuceos palabras a las oraciones, empleándolas para comunicarse según las distintas funciones, en diferentes contextos y con variados interlocutores, utilizando un vocabulario y estructuras lingüísticas adecuadas a su desarrollo e iniciándose, además, en la lectura y la escritura” (MINEDUC: 2005). Este adecuado y progresivo avance en el lenguaje verbal que nos plantean las Bases Curriculares respecto a la lectura y escritura -, es lo que se buscó lograr en los niños y niñas del Pre – Kínder B. Específicamente, se observó que el 50% de ellos, se encontraban entre los Niveles ML (medianamente logrado) y PL (por lograr) en el ámbito de Comunicación, núcleo Lenguaje Verbal. 2. Tabla: Antecedentes evaluativos de los niveles de aprendizaje del grupo de niños(as), Ámbito Comunicación. Lenguaje verbal. 50%. Lenguajes artísticos. 77%. Comunicación. De los indicadores del instrumento para el diagnóstico inicial de los aprendizajes de los niños y niñas, se pudo apreciar tres de ellos correspondientes a Lenguaje Verbal que se encontraban con bajos niveles de logro: -. (3) Muestra algunas letras, palabras y símbolos que distingue al observar textos de su interés (86% entre ML y PL) 28.

(29) -. (4) Asocia fonemas (sonidos) a sus correspondientes grafemas (palabras escritas) para avanzar en la comprensión lectora. (77% entre ML y PL). -. (5) Escribe o copia de manera espontánea, algunas letras o palabras de su interés (41% entre ML y PL). Estas dificultades se pudieron apreciar en los momentos de la práctica cotidiana de los párvulos, como escribir su nombre de manera espontánea o cuando se les solicita, mostrar letras o palabras de su espacio físico cercano y/o le son familiares, o relacionar palabras que escuchan con su escritura en juegos didácticos, entre otros. Ahora bien, ¿De qué manera se puede abordar y potenciar los aprendizajes de los niños/as en relación al núcleo Lenguaje verbal? Para potenciar estos conocimientos y habilidades, y favorecer a la vez otros que guarden relación con el lenguaje escrito, iniciación a la lectura y escritura, se consideraron diversos aprendizajes esperados de las Bases Curriculares del ámbito de Comunicación, tales como: -. (1) Descubrir que los textos escritos pueden ofrecer oportunidades tales como: informar, entretener, enriquecer la fantasía y brindar nuevos conocimientos.. -. (2) Producir sus propios signos gráficos y secuencia de ellos, como una primera aproximación a la representación escrita de palabras.. -. (4) Iniciarse en la interpretación de signos gráficos en contextos con significado, asociando los fonemas (sonidos) a sus correspondientes grafemas (las palabras escritas), avanzando en el aprendizaje de los fónicos.. -. (5) Reproducir diferentes trazos: curvos, rectos y mixtos de distintos tamaños, extensión y dirección, respetando las características convencionales básicas de la escritura.. -. (6) Representar gráficamente símbolos y signos (palabras y números) para iniciarse en la producción de textos simples que le son significativos, respetando los aspectos formales básicos de la escritura: dirección, secuencia, organización y distancia.. -. (7) Interesarse en el lenguaje escrito a través del contacto con textos de diferentes tipos como cuentos, letreros, noticias, anuncios comerciales, etiquetas, entre otros.. El abordaje de esta problemática y con esto, la potenciación de los aprendizajes, implicó profundizar elementos conceptuales a la base, los cuales guardaron directa relación con el desarrollo y habilidades de comunicación en los niños y niñas, el lenguaje verbal como dimensión central para relacionarse con otros y la iniciación a la lectura y escritura.. 29.

(30) III.. MARCO TEÓRICO. Para la realización del marco teórico, el siguiente apartado se dividió en tres grandes temáticas. Las referencias conceptuales referidas a los fundamentos de la problemática a tratar, los contenidos a su base, y los conceptos que dan cuenta de la metodología que se utilizó en el Proyecto. FUNDAMENTOS Respecto a las referencias conceptuales referidas a los fundamentos, se destaca la importancia de las interacciones sociales a las que deben estar expuestos los niños y niñas. Tal como nos advierte Vygotsky (1988) en su teoría Sociocultural, la interacción social se convierte en el motor del desarrollo del infante, en donde la transmisión y adquisición de conocimientos se da en la interacción con otros individuos, es decir, a través de un aprendizaje colaborativo, en el que el protagonista del aprendizaje es el propio niño. Estas interacciones sociales no sólo facilitarán la adquisición de nuevos conocimientos, sino que además proporcionarán posibilidades para que estos aprendizajes sean significativos, ya que en interacción el niño/a encuentra sus significados más personales. Mientras exista un adulto mediador, este nuevo conocimiento se podrá relacionar con aquellos conocimientos previos que trae consigo el individuo – entendiendo al mediador según Vygotsky, como aquella persona que le proporciona al alumno las herramientas necesarias para que cree su propio conocimiento, en base a sus aprendizajes previos – Dentro de las referencias conceptuales referidas a los fundamentos, también señalaremos como relevantes dentro de este proyecto de título, algunos principios pedagógicos que nos plantean las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, tales como el principio de actividad, el que nos plantea que el niño/a debe ser el protagonista de sus aprendizajes. El principio de relación, el que nos dice que en las situaciones de aprendizaje que se ven enfrentados los niños/as deben existir interacciones significativas entre ellos y los adultos; y el principio de singularidad, en el que se deben respetar las características, necesidades e intereses de cada uno de los párvulos. Considerando estos aspectos, se cree que se respeta la libertad de cada uno de los niños y niñas – entendiendo la libertad, según María Montessori, como la participación activa de los niños en su proceso de desarrollo y aprendizaje-, y que en este caso se traduce al respeto de las particularidades de los infantes en relación al núcleo de Lenguaje Verbal.. 30.

(31) CONTENIDOS. En primer lugar, se puede rescatar lo que plantean las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, de acuerdo al Lenguaje Verbal, definiéndolo como la “Capacidad para relacionarse con otros escuchando, recibiendo comprensivamente y produciendo diversos mensajes, mediante el uso progresivo y adecuado del lenguaje no verbal y verbal, en su expresión oral y escrita. Esto implica avanzar desde los primeros balbuceos y palabras a las oraciones, empleándolas para comunicarse según las distintas funciones, en diferentes contextos y con variados interlocutores, utilizando un vocabulario y estructuras lingüísticas adecuadas a su desarrollo e iniciándose, además, en la lectura y la escritura” (MINEDUC: 2005). Para ahondar en la última aseveración que nos entrega este extracto de las Bases Curriculares - pasar desde las primeras oraciones a lo que es la iniciación a la lectura y la escritura, - se comenzará por aclarar lo que Maluf y Sargiani plantean en su Revista de Psicología, “Lo que las neurociencias tiene que decir sobre el aprendizaje de la lectura”. De acuerdo a lo que plantean Maluf y Sargiani (2013), aprender a leer promueve cambios que son significativos en el cerebro, y con esto, en el procesamiento cognitivo. Esto se demuestra en el hecho de que áreas del cerebro que antes eran utilizadas para procesar diversos tipos de estímulos, pasan a constituir una nueva área al momento de enfrentarse al proceso de la lectura y la escritura, la denominada área de forma visual de las palabras (VWFA). Esa región del cerebro es la encargada de distribuir la información visual a otras regiones de todo el hemisferio izquierdo – implicadas en la representación del significado, en la sonoridad y en la articulación de las palabras -, relacionado con la información lingüística –auditivo. Se puede decir que “aprender a leer es también colocar en contexto las áreas visuales y las áreas del lenguaje oral” (Maluf, Sargiani: 2013). Es por esta razón, que se plantea que una de las competencias más básicas para aprender a leer, tiene relación con el dominio del lenguaje oral. En otras palabras, se puede decir que el procesamiento visual parece tener un papel protagónico, que posibilita el procesamiento fonológico. De este mismo modo, se plantea que el aprendizaje de la escritura también depende del lenguaje oral, ya que el lenguaje escrito representa los sonidos del habla. Sin embargo, el lenguaje escrito necesita de una enseñanza explícita, ya que no puede ser aprendido solo a través de interacciones y/o convivencia como es el caso del lenguaje oral.. 31.

(32) Para enseñar a leer y escribir según Maluf y Sargiani (2013) se hace preciso comprender cómo funciona y cómo se utiliza el código alfabético, es decir, conocer las letras, conocer las diversas combinaciones de éstas para escribir, y producir sonidos del habla a partir de la lectura. Sin embargo, el aspecto cognitivo y lingüístico no son los únicos que juegan un rol relevante a la hora de enseñar a leer y a escribir, sino que además cobran una especial relevancia el aspecto sociocultural y emocional, tal como plantea Monstserrat Fons en su texto “Leer y escribir para vivir” Fons (2015) plantea que “implicar a los niños y niñas en actividades de lectura y escritura, reales y significativas, y acompañarles en este proceso de participación a la cultura letrada es una manera efectiva de formar buenos lectores y escritores además de ser una buena manera de enseñar a leer y escribir” (Fons: 2015) El autor, dice que no necesariamente la lectura precede a la escritura, sin embargo, ambos aprendizajes - lectura y escritura -. están interconectados. Leer y escribir están relacionados. principalmente porque son actividades que tienen como foco el mismo objeto: el texto escrito – entendiendo este último como un sistema de representación gráfica del lenguaje -. La lectura como actividad sociocultural rescata la idea de que la lengua escrita tiene un carácter social, debido principalmente a su origen para “resolver la necesidad de la comunicación diferida” (Fons: 2015). Al ser una actividad de tipo social, se hace estrictamente necesario que los individuos que se acerquen a la lectura, convivan con individuos que la usen frecuentemente, de esta manera se irán involucrando e interesando a participar en el acto de leer. Si esto se aterriza a la práctica pedagógica la lectura en voz alta de textos interesantes y con sentido para los aprendices, debería ser una práctica que se realice a diario en todas las aulas y niveles, haciendo que ellos participen de manera constante. La lectura en voz alta es “aquella técnica en la que el maestro lee a los niños/as para compartir con ellos el placer de leer, actuando, así como un modelo que aprecia la lectura y la disfruta” (Stanley: 2011). Este tipo de lectura posee diversas ventajas para los niños y niñas según Stanley, las cuales las plasma en su libro “Cada niño, un lector”. En primer lugar, facilita el aprendizaje de la lectura – ya que facilita la adquisición de la sintaxis del lenguaje escrito, - por otra parte, familiariza a los niños y niñas con los libros y las estrategias de lectura, además ayuda a entender el funcionamiento del lenguaje escrito – ya que les permite a los párvulos conocer la estructura de la escritura, - y finalmente mejora habilidades cognitivas, ya que “mediante la lectura en voz alta los niños/as comprenden mejor las 32.

(33) historias, amplían sus márgenes de memoria, extienden sus periodos de atención, infieren relaciones causales y son capaces de resolver problemas a los que se enfrentan cuando leen” (Stanley: 2011). Siguiendo con los aspectos que Fons (2015) considera como indispensables a la hora de la lectura y escritura, se encuentra el aspecto cognitivo, en el cual se destaca la importancia de que leer es “el proceso mediante el cual se comprende un texto escrito” (Fons: 2015). Se acentúa una concepción que en Maluf y Sargiani en su escrito “Lo que las neurociencias tienen que decir sobre el aprendizaje de la lectura”, no se había advertido, y es la perspectiva de que “cualquier actividad de lectura en el aula debe ser por objeto la comprensión en un contexto de uso significativo”, (Fons: 2015) en donde se dan una serie de procesos cognitivos ya mencionados por los autores Maluf y Sargiani (2013). A su vez, plantea que leer es un proceso activo - ya que el lector es quien construye el significado del texto, interactuando con éste constantemente -. Leer es conseguir un objetivo, ya que siempre se lee con algún motivo o finalidad. Es más, el objetivo es el que guía la lectura. Es por esto que se hace indispensable que en las actividades de lectura se incluya el compartir qué y con qué objetivo se lee. El aprendiz, debe tener conocimiento en todo momento para qué y por qué lee, de esta manera entenderá el motivo de la lectura, y no será una “mera sonorización de letras y palabras, o sólo constituya una situación de evaluación de la calidad de le lectura” (Condemarín: 2006) Junto con esto, es de vital importancia el material que se le ofrece a los niños y niñas al momento de enseñarles a leer. Se hace indispensable que se enfrenten a textos reales, es decir, que circulen en su vida, con todas sus características, de tal manera de que puedan hacer predicciones, aplicando sus conocimientos previos (Por ejemplo. Un libro de recetas). El buscar sentido a sus lecturas es la principal cualidad del buen lector según Fons (2015) Finalmente, el autor destaca los aspectos emocionales relacionados con la actividad de leer, en el que subraya la importancia de establecer un clima de seguridad afectiva al momento de que los niños y niñas tengan prácticas de lectura /o escritura, otorgando un sentimiento de confianza y seguridad al momento de enfrentarse a estos procesos. Ya mencionados y explicados los aspectos que están involucrados en la práctica de la lectura y la escritura, se darán a conocer algunas estrategias para su enseñanza, en base al texto “Estrategias para la enseñanza de la lectura” de Mabel Condemarín – educadora chilena, a quien se le otorgó el Premio Nacional de Ciencias de la Educación, el año 2003- Pero en primera instancia se destacará la importancia de la lectura según la autora.. 33.

(34) “¿Por qué es importante que nuestros estudiantes lean?” (Condemarín: 2006). Es la pregunta con la que la autora inicia el desarrollo de su texto. Las principales razones que entrega son siete. En primer lugar, destaca la idea de que la lectura es el principal medio de desarrollo del lenguaje, tal como ya nos habían advertido los dos autores anteriormente mencionados. Según Mabel Condemarín (2006) cuando los niños/as leen textos narrativos, no sólo expanden el vocabulario, sino que además aprenden de manera progresiva la sintaxis del lenguaje escrito, es decir, el orden y la relación de las palabras. Dice también que el desarrollo y el uso del lenguaje se “alimentan tanto de la lengua oral como de la lengua escrita y por ende, los otros usuarios del lenguaje no sólo son los pares y los adultos que rodean al niño, sino que también lo son los autores de los libros que ellos tienen a su alcance” (Condemarín: 2006), concordando con la idea que plantean Maluf y Sargiani cuando afirman que “aprender a leer es también colocar en contexto las áreas visuales y las áreas del lenguaje oral” (Maluf, Sargiani: 2013). En segundo lugar, plantea que la lectura es un factor determinante del fracaso o de éxito escolar, por razones tales como el aumento de la autoestima, aumento de las competencias léxicas, gramaticales y ortográficas, el enriquecimiento intelectual, entre otras. La tercera razón que entrega acerca de la importancia de que los estudiantes lean es el hecho de que la lectura expande la memoria humana, ya que gracias a la escritura el “discurso se hace autónomo, es decir, se libra de su contexto vivencial” (Condemarín: 2006), no así como sucede en la oralidad, en el que la entrega de información está más bien limitada al contacto personal. Por otra parte, la lectura moviliza activamente la imaginación, a través de la creación de imágenes visuales de personajes de libros, de la producción de distintos tipos de imágenes de acuerdo a sus propias experiencias e interacciones. Como quinto punto, se destaca la idea de que la lectura estimula la producción de textos, sin decir que la lectura antecede a la escritura, sino que otorgándole la íntima conexión entre ambos procesos, como nos advierte Fons en “Leer y escribir para vivir”. Esto se aprecia en el texto cuando la autora afirma que “la producción de variados textos mejora la comprensión de la lectura; la lectura conduce a un mejor desempeño como escritor” (Condemarín: 2006) Por otra parte, Mabel Condemarín plantea que la lectura activa y afina las emociones y la afectividad, a través de los diversos efectos que pueden tener en los niños y niñas diversos textos narrativos y. 34.